認(rèn)知建構(gòu)主義理論精選(九篇)
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第1篇：認(rèn)知建構(gòu)主義理論范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；歷史教學(xué)；重要性；實踐性
建構(gòu)主義理論從國外引進(jìn)至今，發(fā)展非常迅速，但是應(yīng)用到歷史教學(xué)中來還是一個探索階段，建構(gòu)主義理論給了教師和學(xué)生進(jìn)行教與學(xué)的一片嶄新的天地，在這片天地中高中歷史教學(xué)更大有作為。我們應(yīng)該多加以學(xué)習(xí)，除了加強(qiáng)對歷史學(xué)科鉆研外，還要更加努力的去學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育教學(xué)理論。沒有科學(xué)的理論做指導(dǎo)，建構(gòu)主義歷史教學(xué)模式很容易走入單純的形式化教學(xué)模式的誤區(qū)，即“穿新鞋走老路”。只有不斷完善自己，豐富建構(gòu)主義理論思想。才能夠更好的學(xué)習(xí)歷史科目。也為自己的歷史學(xué)習(xí)奠定好良好的基礎(chǔ)。
一.建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中的重要性
建構(gòu)主義理論也譯作結(jié)構(gòu)主義，是由瑞士著名的認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域心理學(xué)家皮亞杰最早提出的。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他提出了同化和順應(yīng)，即學(xué)習(xí)者把從外界接收到的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)因接收外界信息而發(fā)生了改變，兩者需要達(dá)到一種平衡逐步構(gòu)建起來新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣的主義理論與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相悖，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中認(rèn)為老師只需要將書本上的知識灌輸?shù)綄W(xué)生的身上即可，俗稱填鴨式教學(xué)，不在乎學(xué)生是否能將知識良好地接收，成為長久的屬于自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一部分。而建構(gòu)主義倡導(dǎo)在老師的指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。這樣主客體的身份有了改變，學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，老師是意義構(gòu)建的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者和灌輸者。這樣的教學(xué)模式更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，與國家當(dāng)下主張的自主學(xué)習(xí)的新課改相呼應(yīng)。
高校的歷史教學(xué)時長較短，課時較分散，科目類別較多，多為文獻(xiàn)一類的書籍，這樣的教學(xué)內(nèi)容多少會略顯枯燥，教師在授課時如果只是把知識簡單地傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生被動地接收信息，屬于學(xué)生自我的知識會零亂且松散，大大降低了學(xué)習(xí)的高效性。而建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)的正是學(xué)習(xí)者不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的，在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，遇見陌生的問題也可以基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力，主動地提出對問題的解答。這是主動學(xué)習(xí)并且將認(rèn)知進(jìn)行了有效整合。可見，建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中極為重要。
二.建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中的具體實踐
建構(gòu)主義所蘊(yùn)含的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等六個方面。在高校歷史教學(xué)中要實踐構(gòu)建主義理論，可以從以上方面進(jìn)行實踐。特別是在建構(gòu)主義的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則方面，可以很好地實踐于高校歷史教學(xué)中。在教學(xué)過程中，要注重學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長出新的知識經(jīng)驗。教師不再是單一的輸出者，而是在共同針對某些問題進(jìn)行探索時，相互交流和了解彼此的想法，通過正確的交流引導(dǎo)構(gòu)建個體的自我發(fā)展。例如，在課余可以就一些歷史問題開展交流講座，通過教師與學(xué)生面對面的交流，讓學(xué)生主動吸收知識；圍繞某一時期的文化特色進(jìn)行研究時，可舉辦服裝展示會，讓學(xué)生通過自己查閱資料，向老師咨詢等方式獲取信息后，動手制作服飾并進(jìn)行展示，期間不僅學(xué)習(xí)到了知識，還更好地鞏固了原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義認(rèn)為，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義構(gòu)建四個部分。在高校歷史教學(xué)中便可以很好地利用，在整個學(xué)習(xí)活動過程中，互相之間的協(xié)作，通過學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論更好地學(xué)到知識。
三.結(jié)語
綜上所述，建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中的重要性可見一斑，高校在歷史教學(xué)中實踐構(gòu)建主義理論的具體實踐需要進(jìn)一步提上教學(xué)日程，更好地將建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中得到實踐。在教學(xué)中老師能夠更好的運(yùn)用這種構(gòu)建主義教學(xué)模式，對學(xué)生虛席歷史給予更好的啟發(fā)，讓學(xué)生能夠更好的掌握歷史知識，也能夠促使老師更好的進(jìn)行高校歷史教學(xué)。（作者單位：陜西省安康職業(yè)技術(shù)學(xué)院）
參考文獻(xiàn)：
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第2篇：認(rèn)知建構(gòu)主義理論范文
高校英語課程是我國高等教育體系中至關(guān)重要的基礎(chǔ)課程之一，同時也是影響高校教育質(zhì)量的關(guān)鍵內(nèi)容。而建構(gòu)主義理論則是西方教育心理學(xué)中廣泛流行的一種教學(xué)理論，其作為認(rèn)知理論體系的一大分支，為高校英語教學(xué)活動的開展提供了一種有效的借鑒。如果能在高校英語教學(xué)中實現(xiàn)建構(gòu)主義理論的合理應(yīng)用，不但能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，對于高校英語教學(xué)質(zhì)量的提升無疑也具有積極的促進(jìn)意義。鑒于此，本文就從建構(gòu)主義的視角入手，針對現(xiàn)階段我國高校英語教學(xué)的相關(guān)問題進(jìn)行了分析，希望能夠借此為建構(gòu)主義理論在我國高校英語教學(xué)中的應(yīng)用與推廣提供一定的參考。
1 建構(gòu)主義的概念及內(nèi)涵
建構(gòu)主義（Constructivism），通常又被稱為結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論體系中的一個重要分支，同時也是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義理論最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的。瑞士心理學(xué)家皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域非常有影響力的專家之一，20世紀(jì)60年代，他在自己所提出的“發(fā)生認(rèn)知論”基礎(chǔ)上，針對兒童的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行了系統(tǒng)研究之后，提出了建構(gòu)主義理論，并且在理論提出之后，又通過吸收和借鑒維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論以及奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論中的精華實現(xiàn)了進(jìn)一步的發(fā)展與完善。
建構(gòu)主義理論的核心可以用一句話來概括，即：“以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索，重視學(xué)生通過主動探索來實現(xiàn)對所知識的更新和主動構(gòu)建。”也就是說，建構(gòu)主義認(rèn)為在開展教學(xué)活動的過程中，學(xué)生可以通過教師的傳授獲得所要學(xué)習(xí)和掌握的知識，但是，與此同時更為重要的是要在學(xué)習(xí)的過程中，能夠借助他人（包括任課教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，積極主動地利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式來自主獲得。在這個過程中，學(xué)生是知識的主動構(gòu)建者，同時也是信息加工的主體，而不是外部刺激的被動接受者，更不是被灌輸?shù)膶ο螅蝗握n教師則是學(xué)生意義構(gòu)建活動的幫助者和促進(jìn)者，而不是單純的知識傳授者。由此可見，在建構(gòu)主義理論中，強(qiáng)調(diào)的是“以學(xué)生為中心、以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心”，而不是“以教師為中心、以教師的教為中心”，從而很好地契合了素質(zhì)教育的理念和人類學(xué)習(xí)活動的規(guī)律。
2 建構(gòu)主義視角下高校英語教學(xué)的基本原則
根據(jù)上文所分析的建構(gòu)主義的概念與內(nèi)涵可知，要將建構(gòu)主義的理念融入高校英語教學(xué)，根據(jù)建構(gòu)主義的相關(guān)要求來開展高校英語教學(xué)工作時，應(yīng)注意遵循如下幾個基本原則：
一是，以學(xué)生為中心的基本原則。也就是在建構(gòu)主義的視角下組織開展高校英語教學(xué)工作時，無論是教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)方法的應(yīng)用還是教學(xué)模式的選擇都應(yīng)該以學(xué)生中心，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，確保學(xué)生的主體作用在英語教學(xué)活動中的充分發(fā)揮。
二是，情境構(gòu)建的基本原則。在建構(gòu)主義理論中良好的學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建是影響學(xué)生學(xué)習(xí)活動的主要因素之一。再加上對于語言學(xué)習(xí)來說，在一定的情境中開展語言學(xué)習(xí)能夠大大提升語言學(xué)習(xí)的成效，所以，在建構(gòu)主義的視角下組織開展高校英語教學(xué)活動時，就要注意始終重視情景構(gòu)建的基本原則，通過良好的學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建，來促進(jìn)學(xué)生英語學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。
三是，合作學(xué)習(xí)的基本原則。建構(gòu)主義理論認(rèn)為交流與協(xié)作在學(xué)生意義構(gòu)建的過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。學(xué)生通過相互之間的交流協(xié)作，能夠有效加深對所學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解與認(rèn)知，并在此基礎(chǔ)之上，促進(jìn)意義建構(gòu)的順利完成。所以，在建構(gòu)主義理論的視角下開展高校英語教學(xué)工作時，應(yīng)始終重視合作學(xué)習(xí)的基本原則，重視學(xué)生交流協(xié)作活動的開展。
3 建構(gòu)主義視角下高校英語教學(xué)活動的基本策略
在建構(gòu)主義理論中，情境、協(xié)作、會話以及意義建構(gòu)是影響學(xué)生學(xué)習(xí)活動的四個主要因素，所以，在建構(gòu)主義的視角下，基于建構(gòu)主義理論開展高校英語教學(xué)時，也應(yīng)注意結(jié)合以上幾點(diǎn)要求來科學(xué)組織開展教學(xué)活動，以確保建構(gòu)主義理論在教學(xué)中的有效滲透和教學(xué)質(zhì)量的有效提升。
3.1 通過立體化學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建，給予學(xué)生多方位語言刺激
在建構(gòu)主義的視角下組織開展高校英語教學(xué)活動時，首先應(yīng)注意根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為學(xué)生構(gòu)建一個視覺與聽覺相結(jié)合、語言輸入與語言輸出并重的、立體化的學(xué)習(xí)環(huán)境，以此來給予學(xué)生多方位的語言刺激。這一點(diǎn)實際上對應(yīng)的就是建構(gòu)主義理論中的情境要素，也就是學(xué)生學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建。在具體構(gòu)建的過程中，應(yīng)注意如下問題：
一是，要以支架式搭建為基礎(chǔ)，重視學(xué)生已有知識和已有經(jīng)驗的了解與掌握。由于建構(gòu)主義理論認(rèn)為新知識的獲得是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動的過程中，通過新經(jīng)驗與已有知識和已有經(jīng)驗與新知識之間的相互作用實現(xiàn)的。所以，學(xué)生是在已有知識和已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上開展學(xué)習(xí)活動、進(jìn)入學(xué)習(xí)情境的，因此，在為學(xué)生構(gòu)建立體化的學(xué)習(xí)環(huán)境時，不能憑空進(jìn)行，而是要在全面、深入了解學(xué)生的基礎(chǔ)知識和知識背景情況的前提下，利用學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)和知識背景為支架，結(jié)合學(xué)生現(xiàn)階段的理解能力和認(rèn)知能力來開展學(xué)習(xí)情境的搭建工作，通過這種支架式的搭建來促進(jìn)學(xué)生英語水平的不斷提升。
二是，要以多方位構(gòu)建為主旨，注意避免學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建過于單一的問題，確保所構(gòu)建的學(xué)習(xí)環(huán)境的立體化。為了能夠在教學(xué)中給予學(xué)生多方位的語言刺激，在根據(jù)建構(gòu)主義理論開展高校英語教學(xué)工作時，就要注意不能構(gòu)建單一視覺學(xué)習(xí)環(huán)境或是聽覺學(xué)習(xí)環(huán)境，也不能只關(guān)注學(xué)生的語言輸入，卻忽略學(xué)生的語言輸入。正確的做法應(yīng)該是盡可能構(gòu)建一個視覺與聽覺相結(jié)合的、語言輸入與語言輸出并重的、立體化的學(xué)習(xí)環(huán)境。因此，在建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，構(gòu)建學(xué)生英語學(xué)習(xí)的情境時，高校英語任課教師應(yīng)有針對性的將不同問題的講解與相關(guān)材料的閱讀和聽力練習(xí)等穿行，以確保學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的立體化。
3.2 通過多樣化教學(xué)活動的組織，為學(xué)生營造良好的交流協(xié)作情境
通過多樣化教學(xué)活動的組織，為學(xué)生營造良好的交流協(xié)作情境，實際上對應(yīng)的是建構(gòu)主義理論中的協(xié)作、交流要素，簡單來說就是通過課堂活動的多樣化、靈活化組織，來盡可能地為學(xué)生創(chuàng)造更多的語言交流機(jī)會，以構(gòu)建有利于學(xué)生相互之間進(jìn)行交流協(xié)作的語境，促進(jìn)學(xué)生相互之間交流協(xié)作活動的進(jìn)行。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，不但需要在任課教師的引導(dǎo)下進(jìn)行主動探索，同時還需要與學(xué)習(xí)伙伴之間進(jìn)行積極的交流與討論，才能夠確保其對所學(xué)知識意義構(gòu)建有效完成。所以說，在開展高校英語教學(xué)活動的過程中，能否通過教學(xué)活動的多樣化、靈活化組織，來為學(xué)生創(chuàng)造更多的交流協(xié)作機(jī)會，就成為了影響建構(gòu)主義理論在高校英語教學(xué)中應(yīng)用成效的關(guān)鍵所在。
在組織開展教學(xué)活動，為學(xué)生營造良好的交流協(xié)作情境時，小組討論法是最為常用的一種方法，也是營造交流協(xié)作情境，創(chuàng)造交流協(xié)作機(jī)會的一種有效方式。高校英語任課教師一定要注意小組討論法在營造交流協(xié)作情境中的合理應(yīng)用。具體來說，在開展高校英語教學(xué)活動的過程中，采用小組討論法來營造交流協(xié)作情境，創(chuàng)造交流協(xié)作機(jī)會時，英語任課教師首先應(yīng)在全面了解了學(xué)生的現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上，將全班學(xué)生平均分為幾個學(xué)習(xí)小組。在劃分學(xué)習(xí)小組時，要注意遵循“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的基本原則，也就是說小組與小組之間學(xué)生的英語學(xué)習(xí)水平和英語學(xué)習(xí)能力應(yīng)大致相同，而各小組內(nèi)部則應(yīng)盡可能包括英語學(xué)習(xí)水平和英語學(xué)習(xí)能力處于高、低、中等不同層次的學(xué)生。在完成了小組劃分之后，任課教師就可以向?qū)W生講解和展示所要解決的問題，要求各小組的學(xué)生針對所布置的問題進(jìn)行討論，并在討論之后要求每個小組推舉一名學(xué)生來依次輪流總結(jié)本小組的討論結(jié)果，任課教師則需要根據(jù)學(xué)生的總結(jié)發(fā)言情況，進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)以確保整個小組討論活動的有效性。
3.3 通過及時的查漏補(bǔ)缺，引導(dǎo)學(xué)生完成意義建構(gòu)
第3篇：認(rèn)知建構(gòu)主義理論范文
論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義 教師教育 教師教育體制 創(chuàng)新
上世紀(jì)八十年代末以來，建構(gòu)主義作為一種認(rèn)識論迅速波及各個學(xué)科，被視為一種新的方法論和研究范式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和教學(xué)理論被認(rèn)為是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的一場革命，體現(xiàn)了當(dāng)代教育心理學(xué)的新進(jìn)展。建構(gòu)主義理論作為一種新的認(rèn)識論和心理學(xué)理論對當(dāng)代教育各個領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，革新了傳統(tǒng)的教育觀和教學(xué)觀，被認(rèn)為是“構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)”。教師作為教育活動實施的主體之一，建構(gòu)主義理論對教師教育體制的創(chuàng)新提供了有益的視角，具體來看，其影響主要體現(xiàn)在以下幾個方面:
一、建構(gòu)主義理論是現(xiàn)代教師角色轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)，提出了新的教師教育教學(xué)觀。
建構(gòu)主義對當(dāng)代教育和教師教育教學(xué)活動產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。受這一思潮影響，有學(xué)者將現(xiàn)代教育視為主體間的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校教育是主體間系統(tǒng)的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。認(rèn)為教師和學(xué)生是當(dāng)代社會的教育主體，他們之間的關(guān)系不是被普遍認(rèn)為的“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的雙主體關(guān)系，而是一種主體間的關(guān)系。在教育活動中，教師和學(xué)生在任何時候都是主體，教育活動的最高目的就是形成和發(fā)揮學(xué)生的主體性。主體間的師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)教師在教育教學(xué)中的指導(dǎo)作用，師生之間應(yīng)該平等交往，主動對話，相互理解和融合，直接體驗而取得共識。閉建構(gòu)主義對教育活動和師生關(guān)系的新認(rèn)識以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀對教師在教育活動的新角色提供了堅實的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的觀點(diǎn)大多認(rèn)為飛教師不僅僅是知識的呈現(xiàn)者，更應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們這些想法的由來;并以此為根，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。
此外，建構(gòu)主義不同的派別根據(jù)自己的觀點(diǎn)和主張，也從不同的角度探討了教師的角色問題。例如社會建構(gòu)主義作為在修訂個人建構(gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義理論，強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性;注重文化與情境對學(xué)生學(xué)習(xí)的重要價值，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個社會對話的過程，學(xué)習(xí)和發(fā)展是有意義的社會協(xié)商，因而在教育教學(xué)活動中，強(qiáng)調(diào)教師是情境學(xué)習(xí)的拋錨者，積極關(guān)注者，互動合作的對話者和適時的支架者和提攜者。總的來看，建構(gòu)主義在教育教學(xué)活動的逐漸深人，為教師在教育教學(xué)活動中怎樣以建構(gòu)主義理念實施教學(xué)，為教師更新教育教學(xué)觀念和重新定位教師的角色，提供了堅實的理論基礎(chǔ)。
二、建構(gòu)主義理論深化了人們對教師專業(yè)化發(fā)展的認(rèn)識，并提供了有效路徑。
上世紀(jì)末以來，進(jìn)行以教師專業(yè)化為理念和策略的改革成為教師教育發(fā)展的潮流和趨勢，被認(rèn)為是世界各國中小學(xué)教師隊伍建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。困根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識是認(rèn)知個體與外在情景的交互作用而建構(gòu)出來的產(chǎn)物。教師的專業(yè)知識、教育信念的形成和修訂，實踐性知識的不斷豐富，最終都由教師的學(xué)習(xí)來實現(xiàn)。教師的學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的重心所在。研究表明，從不同的建構(gòu)主義出發(fā)，教師的學(xué)習(xí)可以看作是是基于案例的情景學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的真實情景和生動具體的事件在教師知識、能力和智慧形成的重要性;是基于問題的行動學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)實踐中教學(xué)學(xué)習(xí)化，問題解決貫穿于教師的教學(xué)始終;是基于群體的合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的合作與交流尤其是教師共同體之間的學(xué)習(xí)與交流提高;也是基于原創(chuàng)的研究性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的專業(yè)化和教學(xué)中的創(chuàng)造性;更是基于經(jīng)驗的反思性學(xué)習(xí)，認(rèn)為教師的反思是專業(yè)化提高的關(guān)鍵所在，將能否反思作為專業(yè)化成熟型教師的一個標(biāo)志。依據(jù)建構(gòu)主義的思想，有的學(xué)者提出在教師教育中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的具體策略。閣即教師本位策略、豐富經(jīng)驗策略、持續(xù)建構(gòu)策略、多重建構(gòu)策略、協(xié)作建構(gòu)策略和反思建構(gòu)策略。強(qiáng)調(diào)在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，教師學(xué)習(xí)的主體建構(gòu)地位、教師經(jīng)驗的不斷積累和擴(kuò)展、教師學(xué)習(xí)的動態(tài)與連續(xù)性、教師專業(yè)知識能力建構(gòu)的多視角、多維度和多領(lǐng)域、教師學(xué)習(xí)的協(xié)作支持和批判以及教師對理論、信念和經(jīng)驗的批判、反思和不斷超越。因而，建構(gòu)主義對教師學(xué)習(xí)特征以及教師建構(gòu)策略的研究為教師的專業(yè)成長提供了有益的視角。
三、建構(gòu)主義理論構(gòu)建了有效的教學(xué)模式，為教師專業(yè)化教學(xué)提供了具體策略。
建構(gòu)主義理論更新了人們對知識本質(zhì)的認(rèn)識，其學(xué)習(xí)觀是繼行為主義學(xué)習(xí)觀和認(rèn)知學(xué)派學(xué)習(xí)觀的新發(fā)展。建構(gòu)主義理論在理論上建樹的同時，在具體的教育教學(xué)實施中將建構(gòu)主義理念貫穿到教學(xué)活動中也作了深人的研究。在實施新課程改革的今天，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教學(xué)模式已經(jīng)在實踐中逐步展開。在整合不同建構(gòu)主義派別的基礎(chǔ)上，汲取各派合理內(nèi)核，學(xué)者們提出了具有操作性的建構(gòu)主義教學(xué)模式。我國學(xué)者高文將建構(gòu)主義的教學(xué)模式歸結(jié)為四組共十種學(xué)習(xí)和教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)和實施方式。其中包括了三種與概念相關(guān)的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式、兩種機(jī)遇問題解決的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式、三種基于情景認(rèn)知與意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)和教學(xué)模式和兩種基于活動的發(fā)展性教學(xué)模式。拋錨式教學(xué)，情景學(xué)習(xí)教學(xué)模式，認(rèn)知學(xué)徒式，基于超媒體的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式，合作教學(xué)，問題教學(xué)模式等一系列基于不同建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)教學(xué)模式在教育教學(xué)實踐中逐步得到實施。這些教學(xué)模式與傳統(tǒng)的行為主義為指導(dǎo)的教學(xué)模式以及早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)的教學(xué)模式相比較，具有更為積極的教育意義。
四、建構(gòu)主義提供了教師教育新模式，推動著教師教育改革中心的轉(zhuǎn)移和教師教育教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。
教師教育是關(guān)于教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的新型教育制度。我國教師培養(yǎng)的基本模式是:學(xué)生進(jìn)人獨(dú)立設(shè)置的師范院校后，在一定時間量的專業(yè)學(xué)習(xí)的同時間以部分教育專業(yè)課程(即教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法)的學(xué)習(xí);完成學(xué)業(yè)后，自動獲得教師資格。隨著我國教師教育體系從封閉走向開放，專業(yè)課程與教育專業(yè)課程混編培養(yǎng)教師的模式已不適應(yīng)時代的需要。在單一四年學(xué)制束縛下教師培養(yǎng)的課程體系存在專業(yè)基礎(chǔ)不夠?qū)捄瘢逃龑I(yè)課程比例偏低，實踐環(huán)節(jié)薄弱的弊端。教師職后培訓(xùn)也多以學(xué)歷補(bǔ)充或提高教師的理論知識為主。
隨著社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化的急劇變革，我國歷經(jīng)百年的傳統(tǒng)的教師教育模式難以適應(yīng)新的社會條件和教育理念對教師的新要求。從新時期教師教育發(fā)展的潮流和趨勢來看，教師教育模式正從傳統(tǒng)的教育模式向現(xiàn)代教育模式轉(zhuǎn)變。具體體現(xiàn)在在教師教育體制方面，由單一定向型或封閉型向定向型和非定向型相結(jié)合再向非定向型轉(zhuǎn)變，最終建立多元化的全開放的教師教育體系。在教師教育基礎(chǔ)的改革方面，由行為科學(xué)為基礎(chǔ)的訓(xùn)練型教育模式向基于認(rèn)知科學(xué)和建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的發(fā)展型教師教育模式轉(zhuǎn)變。在教師的職業(yè)發(fā)展性質(zhì)上，由非專業(yè)化發(fā)展或半專業(yè)化的繼續(xù)發(fā)展向全面地聯(lián)系終身的專業(yè)發(fā)展歷程轉(zhuǎn)變。教師教育培養(yǎng)的目標(biāo)也由經(jīng)驗型教師向技術(shù)型教師再向研究型反思型教師轉(zhuǎn)變。在教師教育的方式上也由知識經(jīng)驗和技能訓(xùn)練為中心向以問題研究為中心的參與行動與反思方式轉(zhuǎn)變。
第4篇：認(rèn)知建構(gòu)主義理論范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；建構(gòu)主義教學(xué)觀
隨著建構(gòu)主義教育理論的興起，學(xué)習(xí)理論、課程理論與教學(xué)理論也進(jìn)行了相應(yīng)的研究并取得了有效成果。建構(gòu)主義極大地推動我國科學(xué)教育研究的發(fā)展， 尤其是對探索基礎(chǔ)科學(xué)學(xué)習(xí)方式， 促進(jìn)科學(xué)課程多元化提供了強(qiáng)大的理論指導(dǎo)和支撐。 因此， 只有全面認(rèn)識建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，才能將其有效地運(yùn)用到教學(xué)實踐中。
一、建構(gòu)主義研究的心理學(xué)來源
教育心理學(xué)理論中行為主義―認(rèn)知主義―建構(gòu)主義的理論發(fā)展脈絡(luò)，從總體上反映了20世紀(jì)心理學(xué)理論的整個發(fā)展過程。”各理論學(xué)派林立、各持己見，分析各理論的片面性到各理論相互吸收、相互融合、不斷完善。要想全面了解一個理論，探索其理論基礎(chǔ)是非常有必要的。“當(dāng)今的建構(gòu)主義是建立在皮亞杰《發(fā)生認(rèn)識論原理》和維果斯基的智力發(fā)展理論的基礎(chǔ)上的。本文主要對皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果斯基心理發(fā)展理論進(jìn)行分析。
（一）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀
皮亞杰將認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為圖式，認(rèn)為圖式是人先天遺傳所得，表現(xiàn)為對外界的一般反射，在外界的影響下，經(jīng)過行動和經(jīng)驗使圖式得到豐富和完善，圖式的豐富和完善過程又包含同化、順應(yīng)和平衡。個體認(rèn)知發(fā)展包含認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知機(jī)能，根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)可知，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是圖式，認(rèn)知機(jī)能包括組織和適應(yīng)，適應(yīng)又涵蓋了同化和順應(yīng)，通過“同化于己”和“順應(yīng)外物”產(chǎn)生了認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因此個體認(rèn)知發(fā)展是經(jīng)過主客體的相互作用實現(xiàn)的。之后，同化、順應(yīng)的圖式理論又進(jìn)一步發(fā)展成為認(rèn)知建構(gòu)主義理論。
（二）維果斯基的心理發(fā)展理論
維果斯基關(guān)于教學(xué)和發(fā)展關(guān)系的最近發(fā)展區(qū)，指出教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面， 喚醒或促進(jìn)位于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)處于成熟狀態(tài)的機(jī)能。該理念揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征，從而創(chuàng)造出兒童全新的心理活動形式。最近發(fā)展區(qū)強(qiáng)調(diào)社會活動意義建構(gòu)中的作用，學(xué)習(xí)者在能力較強(qiáng)的他人幫助下跨越發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)對意義的建構(gòu)和知識的學(xué)習(xí)。在心理發(fā)展理論的基礎(chǔ)上社會建構(gòu)主義理論隨之發(fā)展， 并對教育的改革與發(fā)展有著極大的指導(dǎo)作用。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被認(rèn)為是“教育心理學(xué)中的一場革命”。 該理論建立在行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，是對先前各種理論的完善和創(chuàng)新。
（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論萌芽于20世紀(jì)30年代皮亞杰關(guān)于兒童智力結(jié)構(gòu)以及智力結(jié)構(gòu)發(fā)生、發(fā)展的研究。該理論強(qiáng)調(diào)在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上的主動建構(gòu)， 認(rèn)為學(xué)生是意義的建構(gòu)者，學(xué)習(xí)者是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對知識的新的理解。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個體的主動行為，是以先前建構(gòu)的知識為基礎(chǔ)的，重視學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗。 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是建構(gòu)自己的意義的過程，個體固有的知識和經(jīng)驗對其建構(gòu)意義有重要的作用，同時社會情境中的交流對學(xué)習(xí)者構(gòu)建意義起到促進(jìn)作用，因此，學(xué)習(xí)是在特定情境中的主動建構(gòu)意義的行為。
（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)范例
基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)范例有：任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)，情境性學(xué)習(xí)，主動合作學(xué)習(xí)，內(nèi)在驅(qū)動學(xué)習(xí)等。無論何種學(xué)習(xí)范例，都在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動是在真實的情境中以學(xué)習(xí)者為中心的，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)，鼓勵學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性思維，進(jìn)行研究和創(chuàng)新。
三、建構(gòu)主義教學(xué)觀
杜威的實用主義理論強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)符合兒童的心理特征，布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)課程要符合學(xué)科的結(jié)構(gòu)特征。二者都只強(qiáng)調(diào)了一方而忽視了另一方，具有一定的片面性。建構(gòu)主義理論則是Χ者的綜合，既強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)也強(qiáng)調(diào)兒童心理特征。
（一）建構(gòu)主義教學(xué)思想
建構(gòu)主義教學(xué)理論以學(xué)生的自我控制為中心， 為學(xué)生創(chuàng)設(shè)基于真實情境和任務(wù)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師是起監(jiān)控者、組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，使學(xué)生有效地進(jìn)行知識的意義建構(gòu)，成為能夠自我控制學(xué)習(xí)、正確認(rèn)識世界的終身學(xué)習(xí)者。
（二）建構(gòu)主義教學(xué)模式
建構(gòu)主義教學(xué)模式中影響較大的主要有： 隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式，支架式教學(xué)模式，拋錨式教學(xué)模式，自上而下式教學(xué)模式。這四種教學(xué)模式在教學(xué)過程中有著不同的指導(dǎo)方式。
隨機(jī)通過教學(xué)模式，以“認(rèn)知彈性理論”為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力，教師通過呈現(xiàn)情境、隨機(jī)進(jìn)入、發(fā)展思維、合作學(xué)習(xí)、效果評價等環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。支架式教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)教師為學(xué)生提供一種概念框架引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)。拋錨式教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以技術(shù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，其教學(xué)目的是使學(xué)生在真實、完整的情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，在學(xué)習(xí)過程中通過交流合作進(jìn)行探討從而達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。自上而下式教學(xué)模式，主張教學(xué)前呈現(xiàn)整體性任務(wù)，同時提供更好地理解和解決問題的工具，幫助學(xué)生進(jìn)行問題解決的嘗試。
四、反思
與行為主義和認(rèn)知主義相比，建構(gòu)主義更符合素質(zhì)教育的要求，也更加體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)理念。但是，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，易忽視教師的指導(dǎo)作用；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的自我建構(gòu)意義，易忽視知識的客觀性。因此，在教學(xué)過程中應(yīng)該兼顧教師和學(xué)生的相互作用， 避免在教學(xué)過程中有失偏頗，從一個極端走向另一個極端。 為了使建構(gòu)主義在實際教學(xué)活動中能夠更加科學(xué)合理的實施， 還須不斷地對該理論進(jìn)行研究和完善。
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第5篇：認(rèn)知建構(gòu)主義理論范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；歷史教學(xué)；高校教育
中圖分類號：G642.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0056-02
根據(jù)國家在中長期和2011年教育改革的部署，各地高校面臨著“改革培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”等方面的改革任務(wù)。探索可行有效的教學(xué)模式和方法顯得尤為迫切。近年來，源于西方的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在我國備受關(guān)注和推崇，它以全新的教學(xué)理念和思想啟示著我國的高等教育教學(xué)，影響和改變著包括歷史學(xué)科在內(nèi)的高校各學(xué)科的教育教學(xué)實踐。
一、基于建構(gòu)主義的教學(xué)理念
建構(gòu)主義是西方教育心理學(xué)繼行為主義、認(rèn)知學(xué)派之后提出來的最具革新性的理論，是目前西方教育心理學(xué)的最新和最具前景的教學(xué)理論。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰，因其在20世紀(jì)60年代初創(chuàng)立了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論，而被看作是當(dāng)代建構(gòu)主義理論最早的提出者。在他之后，科爾伯格、維果茨基、布魯納等人在此基礎(chǔ)上不斷研究，他們的研究成果和理論觀點(diǎn)為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。盡管建構(gòu)主義流派眾多，異彩紛呈，但其核心理念和思想可以用一句話來概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索和發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。從某種程度上來講，它是對傳統(tǒng)教學(xué)思想的顛覆，是在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等方面提出的完全不同于傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)理念。具體來說：
1.知識觀。建構(gòu)主義的知識觀強(qiáng)調(diào)知識是客觀現(xiàn)實和主體意識相互作用的結(jié)果。它不是對現(xiàn)實的純粹客觀且真實的反映，它只是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，而且隨著人們認(rèn)識的深入它還會處于不斷的修正和變化之中。因此，對知識的真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，真正的知識是個性化的。
2.學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是教師把知識像一個實際物體一樣簡單地傳遞給學(xué)生，而是學(xué)生主體根據(jù)自己的原有知識經(jīng)驗主動建構(gòu)知識的過程，促使學(xué)習(xí)者因為新知識經(jīng)驗的介入而導(dǎo)致原有知識經(jīng)驗的調(diào)整和改變。因而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)是個性化的理解，是他人無法替代的。
3.學(xué)生觀。建構(gòu)主義的學(xué)生觀認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋像是一個有待被填滿的容器，學(xué)生的頭腦里已經(jīng)儲備了相關(guān)的豐富的知識經(jīng)驗。學(xué)生才是有思想、有個性的積極主動的唯一學(xué)習(xí)主體。
4.師生角色的定位及其作用。建構(gòu)主義理論要求教師要擯棄傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威角色，要轉(zhuǎn)變成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者。而學(xué)生要對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)更多的管理責(zé)任，要變傳統(tǒng)的被動意義上的學(xué)習(xí)者為主動的、教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。在這一過程中教師僅起到輔助者和合作伙伴的作用。
5.學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。協(xié)作應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。交流是協(xié)作過程中最基本的環(huán)節(jié)；協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程；意義建構(gòu)是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。[1]
總而言之，建構(gòu)主義理論提倡在教師指導(dǎo)下、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，即它既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝?gòu)主義理論是充滿活力的教學(xué)指導(dǎo)理論，是能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史興趣的一種教學(xué)理論。這一理論啟示我們要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改變我們長期存在的教師在臺上講、學(xué)生在臺下聽的灌輸式教學(xué)。它啟示著我們開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實踐，以更好地開發(fā)學(xué)生的個性和創(chuàng)新能力。
二、在歷史課堂上體現(xiàn)建構(gòu)主義的指導(dǎo)作用
完成一節(jié)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)的課并非易事，它對師生都提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。只有深層次地理解和把握了建構(gòu)主義理論的教學(xué)理念，再結(jié)合歷史學(xué)科的特點(diǎn)和教學(xué)實際情況才能創(chuàng)設(shè)、打造出理想的教學(xué)效果。
第6篇：認(rèn)知建構(gòu)主義理論范文
Innovation of Business Management Teaching
Concept Based on Construction Theory
ZHANG Zheng， WU Jingting
（Business School， University of Shanghai for Science & Technology， Shanghai 200093）
Abstract In recent years， the teaching innovation of business administration has made some achievements， but there are still some problems. This paper analyses the current situation of business management teaching， dig out the negative influence of professional teaching of business administration has not yet been through innovation of teaching idea and the problems， analyze the causes of the problem， and based on constructionist theory proposed by business learning to improve the innovation ability of entrepreneurship teaching concept， put forward at the same time in order to internalize their understanding of the concept of constructivism innovation and practice innovation and constructivism teaching philosophy lead the reform of teaching methods to implement this concept， to solve the problem.
Keywords business administration； constructivism； teaching concept innovation
應(yīng)時代與社會的變化發(fā)展，高校為培養(yǎng)出高素質(zhì)、綜合能力??的人才，一直在進(jìn)行教學(xué)方面的改革創(chuàng)新，工商管理作為與社會動態(tài)緊密結(jié)合的學(xué)科，也積極進(jìn)行了教學(xué)創(chuàng)新并取得了一定的成績，但依然存在需要改善的地方。
1 工商管理專業(yè)教學(xué)現(xiàn)狀及問題分析
1.1 教學(xué)現(xiàn)狀
在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的教育改革中，雖然進(jìn)行了很多教學(xué)創(chuàng)新試驗，但效果總不盡如人意。在教學(xué)內(nèi)容方面，工商管理核心專業(yè)課程缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)環(huán)節(jié)。工商管理專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)局限于新增創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新課程，與管理實踐聯(lián)系緊密的一些核心專業(yè)課程過于注重理論教學(xué)。
1.2 存在的問題
總結(jié)以上的教學(xué)現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)目前教學(xué)中存在的問題是：教學(xué)內(nèi)容尚未貫穿創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)理念。
教師在傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響下，依然認(rèn)為理論知識的傳授是其教學(xué)工作的重點(diǎn)，采取重理論知識傳授、輕實踐運(yùn)用的方式教授工商管理專業(yè)中與管理實踐聯(lián)系緊密的核心課程，不僅使理論教學(xué)索然無味，而且占比較少的實踐更是“水土不服”，使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)心理，上課積極性降低，而課堂上學(xué)生的消極反應(yīng)降低了授課教師的積極性，惡性循環(huán)，使得原有的教學(xué)創(chuàng)新實踐久而久之便名存實亡。
由該問題引發(fā)的消極影響體現(xiàn)在以下三方面：
（1）從學(xué)生能力培養(yǎng)及就業(yè)的角度看，在傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響下，工商管理專業(yè)的學(xué)生除了獲取了相應(yīng)的專業(yè)知識外，創(chuàng)新能力及將理論貫徹到實踐的能力尚未得到培養(yǎng)，使其面臨較大就業(yè)壓力。
（2）從學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的角度看，除卻與其他同學(xué)歷人才的競爭，面對不斷發(fā)展的社會及工商管理專業(yè)本身與社會實際緊密聯(lián)系帶來逐步提高的要求，如果缺乏創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，創(chuàng)新能力薄弱，將限制學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，使其無法充分發(fā)揮潛力，實現(xiàn)自身價值。
（3）從更為宏觀的角度上來說，經(jīng)高校培養(yǎng)出來的學(xué)生的質(zhì)量將在一定程度上決定整個國家未來的發(fā)展，經(jīng)傳統(tǒng)模式培養(yǎng)出來的工商管理專業(yè)的學(xué)生，將削弱企業(yè)整體的創(chuàng)新力，無法響應(yīng)國家對產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、萬眾創(chuàng)新的號召。
1.3 問題產(chǎn)生的原因
創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)理念尚未貫穿的主要原因在于：傳統(tǒng)教學(xué)理念深入人心。傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為世界是由客觀實體及其特征以及客觀事物之間的關(guān)系構(gòu)成，由此而得出的教學(xué)目標(biāo)就在于幫助學(xué)生習(xí)得這些實體及其特征，使外部客觀內(nèi)化為內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。[1]教學(xué)理念作為指導(dǎo)教學(xué)活動的核心要素在教學(xué)成果、教學(xué)質(zhì)量的呈現(xiàn)中起到重要作用。以培養(yǎng)出大批具有基本理論知識及技能的未來勞動者作為主要目標(biāo)的傳統(tǒng)教學(xué)理念已經(jīng)成為教學(xué)創(chuàng)新的桎梏。
受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，工商管理專業(yè)的教學(xué)過程很難走出“師傳生受”的固定教學(xué)模式，教師作為知識的傳授者與教學(xué)過程的安排者的角色已經(jīng)深入人心。
2 建構(gòu)并貫徹創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)理念
教學(xué)理念是人們對教學(xué)活動內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)識的集中體現(xiàn)，是教師從事教學(xué)活動的信念。人們對教學(xué)活動的利益訴求及價值取向不斷變化導(dǎo)致教學(xué)理念必須不斷更新變化，使其具有前瞻性及動態(tài)發(fā)展性的特點(diǎn)。[2]不斷發(fā)展更新的教學(xué)理念將指引教學(xué)活動順利、有效展開。教學(xué)理念的革新對于創(chuàng)新教育改革的深入推進(jìn)具有決定性意義。通過將創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)提高創(chuàng)新能力的教學(xué)理念貫穿于工商管理本科課程教學(xué)，建立統(tǒng)一的教學(xué)理念以及漸進(jìn)式的教學(xué)課程設(shè)置，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實訓(xùn)課程與核心專業(yè)課程有效鏈接，形成完整且相輔相成的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系。該教育理念來源于建構(gòu)主義理論。
2.1 建構(gòu)主義理論內(nèi)涵及價值
（1）建構(gòu)主義理論內(nèi)涵。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，并不是教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生、學(xué)生簡單被動地接受信息刺激，真正的學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的過程中，即在一定的社會文化背景下，在與外部世界的交互過程中，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己原有的知識經(jīng)驗，對外部信息進(jìn)行主動地選擇、加工和處理，從而獲得新知識。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識經(jīng)驗之間的相互作用的過程，是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動過程，并最終引發(fā)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組，推動學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的發(fā)展。[3]
（2）建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)思想的比較。通過以上對建構(gòu)主義內(nèi)涵的介紹，將建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)思想進(jìn)行比較，如表1所示。
表1 建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)思想的比較
表1可以看出，建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)思想有以下三方面的區(qū)別：
①在對知識的態(tài)度上，傳統(tǒng)教學(xué)思想主張從純客觀角度看待知識，認(rèn)為教學(xué)的目的就在于教師通過對構(gòu)成世界的客觀實體及其特征以及客觀事物之間的關(guān)系的指導(dǎo)。而建構(gòu)主義理論主張知識是對現(xiàn)實的某種認(rèn)識及假設(shè)，同時強(qiáng)調(diào)知識需要在具體問題中根據(jù)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。
②在學(xué)習(xí)的過程方面，傳統(tǒng)教學(xué)思想認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是由教師傳授知識，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下對定理等知識進(jìn)行學(xué)習(xí)并掌握。建構(gòu)主義理論則偏向于從學(xué)習(xí)者本身出發(fā)完成學(xué)習(xí)的過程，即學(xué)習(xí)者通過主動獲取知識并進(jìn)行選擇性加工，在教師及同伴的協(xié)助與合作下，完成自己的知識建構(gòu)，而非被動接受知識。
③在教學(xué)過程方面，傳統(tǒng)教學(xué)思想認(rèn)為教學(xué)過程即嚴(yán)格按照事先指定的步驟進(jìn)行，教師在教學(xué)活動中以知識的傳授者和教學(xué)活動的安排者的角色存在，學(xué)生處于被動位置。建構(gòu)主義理論則強(qiáng)調(diào)整個教學(xué)過程以學(xué)生為中心開展，學(xué)生是知識及意義建構(gòu)的主體，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識、意義建構(gòu)，充分發(fā)掘每個學(xué)生認(rèn)識上的特殊性并調(diào)動其積極性，促進(jìn)學(xué)生間合作互動，豐富各自的認(rèn)識體系。
通過以上分析，傳統(tǒng)教學(xué)思想與建構(gòu)主義理論的差別主要體現(xiàn)在對知識的重塑再加工的態(tài)度及學(xué)習(xí)、教學(xué)活動中學(xué)生是否處于知識獲取及建構(gòu)的主置上。
（3）建構(gòu)主義理論的價值。通過上述對建構(gòu)主義的內(nèi)涵的介紹及其與傳統(tǒng)教學(xué)思想的比較，發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義理論對工商管理專業(yè)教學(xué)創(chuàng)新有著重要的指導(dǎo)價值，主要體現(xiàn)在以下兩方面：
第一，建構(gòu)主義理論認(rèn)為個體會通過有選擇地關(guān)注實踐過程中的不同組成部分，在環(huán)境演變過程中，把有意義的信息和數(shù)據(jù)保留下來，在接受新信息的時候，再結(jié)合保留的信息進(jìn)行重新建構(gòu)。創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的過程是一個密切結(jié)合社會真實情境對真實存在的問題進(jìn)行分析并給出解決方案的過程，在此過程中，教師作為引導(dǎo)者，鼓勵學(xué)生進(jìn)行意識建構(gòu)，從而解決問題，實現(xiàn)創(chuàng)新能力的一次挖掘與提升。
第二，建構(gòu)主義理論認(rèn)為人類是具有理解力和創(chuàng)造力的主體，總是可以積極主動地通過自己的行動和與他人的互動來不斷建構(gòu)社會現(xiàn)實。由于傳統(tǒng)的教學(xué)而埋沒的創(chuàng)造力通過創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)，將會得到重新開發(fā)，對學(xué)生創(chuàng)新能力及創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)有重要意義。
2.2 踐行建構(gòu)主義理論并深植創(chuàng)新教學(xué)理念
綜合建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵以及其對工商管理專業(yè)實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的重要價值的分析，認(rèn)識到將建構(gòu)主義理論落實到實際教學(xué)過程中的必要性與緊迫性。
（1）內(nèi)化教師對建構(gòu)主義創(chuàng)新理念的理解并實踐。制約教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的因素有很多，但最重要的內(nèi)在因素是教師能否將確立的教學(xué)理念真正內(nèi)化為信念，如果實現(xiàn)不了從理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐，教學(xué)理念只能停留在理論層面，發(fā)揮不了其應(yīng)有的作用。所以內(nèi)化教師對通過創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)提高創(chuàng)新能力培養(yǎng)??業(yè)精神的教學(xué)理念為其教學(xué)信念至關(guān)重要。
教師原有的教學(xué)觀念經(jīng)過長期教學(xué)實踐積淀指導(dǎo)著其教學(xué)行為，形成優(yōu)先地位。任何理念的內(nèi)化都不是簡單的、一次完成的過程，新的教學(xué)理念與舊有的教學(xué)理念必然形成沖突，使得新教學(xué)理念的內(nèi)化將是一個曲折、動態(tài)的過程。[4]因此，工商管理專業(yè)的教師在實現(xiàn)教學(xué)理念從舊到新的轉(zhuǎn)變并促進(jìn)新教學(xué)理念內(nèi)化過程中，應(yīng)注意以下四方面：
首先，要做好心理準(zhǔn)備，積極轉(zhuǎn)變觀念，克服內(nèi)心不適的感受，實現(xiàn)量變到質(zhì)變，最終將該創(chuàng)新教學(xué)理念內(nèi)化為信念并引導(dǎo)教學(xué)實踐。
其次，教師應(yīng)脫離傳統(tǒng)的知識傳授者定位，成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)者和理解者。因此，教師不應(yīng)僅把目光放在對教材某一知識點(diǎn)的分析、對課堂的調(diào)控等靜態(tài)的或外部的環(huán)節(jié)上，還應(yīng)投入到把握學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、思維規(guī)律的深度上，做到預(yù)測、引導(dǎo)、控制、調(diào)節(jié)、強(qiáng)化學(xué)生對知識的建構(gòu)過程和建構(gòu)結(jié)果。
再次，理論要運(yùn)用到實踐中，教師應(yīng)減少理論知識的灌輸教學(xué)，提煉工商管理核心專業(yè)課程核心內(nèi)容，并進(jìn)行加工、升華，使之自然融入到實踐過程中。同時重視培養(yǎng)學(xué)生由理論知識向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的能力，強(qiáng)化學(xué)生的自主性，可在教學(xué)過程中增加與工商管理專業(yè)相關(guān)的創(chuàng)業(yè)教育。
最后，管理院系應(yīng)在教師培訓(xùn)方面給予支持。基于建構(gòu)主義理論，教師作為課堂引導(dǎo)者，需要有掌控全局的能力及除理論知識之外的更廣泛的實踐知識作為支撐，鼓勵教師參加相關(guān)的創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)，并建立校企對接平臺，激勵教師在教學(xué)科研的同時開展創(chuàng)業(yè)實踐，使教師通過實踐明晰創(chuàng)業(yè)過程、積累實戰(zhàn)經(jīng)驗、提升專業(yè)技能和實踐指導(dǎo)能力，將創(chuàng)業(yè)精神融入至日常教學(xué)中。
（2）建構(gòu)主義創(chuàng)新教學(xué)理念引領(lǐng)教學(xué)方式改革。要深植以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的通過創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)提高創(chuàng)新能力培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神的教學(xué)理念，必須將其應(yīng)用到實際教學(xué)中，可通過教學(xué)方式的革新來實現(xiàn)。在課堂教學(xué)方式上，倡導(dǎo)互動參與式教學(xué)，充分促進(jìn)教師和學(xué)生突破傳統(tǒng)的角色定位實現(xiàn)師生之間角色的轉(zhuǎn)變，可采用的教學(xué)方法有翻?D課堂、支架式教學(xué)等。
翻轉(zhuǎn)課堂，是基于對學(xué)習(xí)兩階段的認(rèn)知提出的，即“知識傳遞”作為第一階段和第二階段的知識的“吸收內(nèi)化”兩個階段。[5]
工商管理教學(xué)過程中采用翻轉(zhuǎn)課堂的方式需要教師對所要教授的知識進(jìn)行系統(tǒng)化梳理，并對知識點(diǎn)加以合理分層。同時，需要鼓勵學(xué)生積極參與到翻轉(zhuǎn)課堂中來，課前自主學(xué)習(xí)視頻內(nèi)容，課上積極參與互動，使知識理解最大化，從而實現(xiàn)將知識運(yùn)用到實踐中并進(jìn)一步創(chuàng)新的目的。
除了翻轉(zhuǎn)課堂，支架式教學(xué)方法也是很好的貫徹創(chuàng)新教育理念的教學(xué)方式。支架是創(chuàng)設(shè)情境的過程，使學(xué)生進(jìn)入情境并逐漸通過解決問題提高能力，再逐步撤回支架，最終使學(xué)生實現(xiàn)自己意義的建構(gòu)。支架理論最早由美國著名心理及教育學(xué)家布魯納等人在吸收并發(fā)展俄國心理學(xué)家維格斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上提出的。[6]
在工商管理專業(yè)教學(xué)過程中，支架式教學(xué)方式具體包括以下三個環(huán)節(jié)。
（1）創(chuàng)設(shè)情境。創(chuàng)設(shè)情境是使學(xué)生進(jìn)行意識建構(gòu)的基礎(chǔ)及重要環(huán)境要素，首先由教師根據(jù)學(xué)生的知識水平選擇相應(yīng)的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)資料，要解決的問題的難度適當(dāng)高于學(xué)生的知識水平，使其能夠通過一定的思考及相互合作解決。例如，從初期的教學(xué)中，可以選擇創(chuàng)業(yè)初期會遇到的問題進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，然后隨著課程的深入，逐步提高創(chuàng)業(yè)問題及任務(wù)的難度，從而形成一個循序漸進(jìn)的培養(yǎng)過程。
（2）探索與再探索。支架是互動、協(xié)作的，探索環(huán)節(jié)是師生共同解決問題的過程，教師需要與學(xué)生進(jìn)行互動式交流。例如，教師可以對選擇的創(chuàng)業(yè)情境中設(shè)定的問題進(jìn)行一定程度的解讀，幫助學(xué)生把握問題的關(guān)鍵，學(xué)生再進(jìn)行探索，在此過程中，學(xué)生的能力得到逐步提高，教師的指導(dǎo)應(yīng)逐漸減少，最終完全撤回支架，使學(xué)生可以獨(dú)立思考，進(jìn)行意義建構(gòu)。
第7篇：認(rèn)知建構(gòu)主義理論范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論新課程改革影響
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國當(dāng)前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行梳理，并從理論研究和實踐應(yīng)用兩方面論述建構(gòu)主義思想對我國新課改的影響。
一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展
建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學(xué)習(xí)論，后又繼承了認(rèn)知心理學(xué)如瑞士皮亞杰“發(fā)生認(rèn)識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國心理學(xué)家布魯納的“認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說”思想。總的來說，從行為主義學(xué)習(xí)論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的演變過程，是一個由強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的客觀主義到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主觀主義的演變過程。
(一)行為主義學(xué)習(xí)論
行為主義的基本觀點(diǎn)是：了解人類行為的關(guān)鍵是對行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結(jié)果的強(qiáng)化會進(jìn)一步影響后繼的行為，學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學(xué)習(xí)的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應(yīng))，強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗?zāi)酥R的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導(dǎo)作用，這顯然是一種客觀主義的學(xué)習(xí)觀。行為主義學(xué)習(xí)理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學(xué)生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學(xué)、教育學(xué)研究者們的批判。
(二)皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論
皮亞杰關(guān)于兒童知識的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認(rèn)知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，他強(qiáng)調(diào)個體的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認(rèn)知建構(gòu)主義觀點(diǎn)，教學(xué)的目標(biāo)是在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，在這個建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強(qiáng)調(diào)生物性，忽視了人的社會歷史性。
(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”
在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進(jìn)一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，特別強(qiáng)調(diào)“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的作用。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展、人的心理機(jī)能的形成是通過社會作用不斷建構(gòu)的，即社會建構(gòu)，人的高級心理機(jī)能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動通過教學(xué)、日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。在他看來，對于人的高級心理機(jī)能的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)從歷史的觀點(diǎn)，而不是抽象的觀點(diǎn)，不是在社會環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對以后世界各國的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學(xué)中可以運(yùn)用這一理論作為兒童發(fā)展的指導(dǎo)，并通過支架的幫助使兒童達(dá)到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，引導(dǎo)、幫助兒童通過自己的努力達(dá)到最高的發(fā)展。
(四)布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法
皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國的流行，對于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家對其進(jìn)行改造與運(yùn)用，進(jìn)一步推動了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認(rèn)為學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認(rèn)為每一學(xué)科都有自己的知識結(jié)構(gòu)。好的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)使“學(xué)習(xí)者不僅可以簡單地、明確地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預(yù)測。”布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)學(xué)科知識的最終目的是“學(xué)習(xí)處于知識結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會出現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)同其他學(xué)習(xí)方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識。因此學(xué)生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學(xué)生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進(jìn)的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說來，布魯納仍然強(qiáng)調(diào)知識的客觀性，強(qiáng)調(diào)主觀與客觀的有機(jī)結(jié)合，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展
20世紀(jì)80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具因而有了可能性和現(xiàn)實性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進(jìn)一步形成了激進(jìn)建構(gòu)主義等新的流派。激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費(fèi)爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進(jìn)建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識的理論，更確切地說是一種關(guān)于經(jīng)驗知識的理論，它更多地是從認(rèn)識方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認(rèn)為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認(rèn)知主義的觀點(diǎn)——學(xué)習(xí)是全體學(xué)生在教師的指導(dǎo)下形成對某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是每個學(xué)生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實，教師只在其中起著輔助的作用。
由于個體經(jīng)驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進(jìn)一步提出了許多教學(xué)方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學(xué)：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等等。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、“情境”、協(xié)作學(xué)習(xí)對意義的建構(gòu)作用；強(qiáng)調(diào)利用各種資源來支持“學(xué)”而非支持“教”；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)。…建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學(xué)習(xí)論到認(rèn)知主義的相對客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學(xué)習(xí)論。
二、建構(gòu)主義對教育改革的影響
澳大利亞科學(xué)教育學(xué)者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當(dāng)代科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國出版的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》——美國有史以來第一個全國科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導(dǎo)思想的。除美國外，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的課程與教學(xué)改革、科學(xué)教學(xué)評價改革以及相應(yīng)的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學(xué)科學(xué)教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導(dǎo)用建構(gòu)主義理論改革科學(xué)教育：在新西蘭，2O世紀(jì)9O年代中小學(xué)科學(xué)課程即是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)編寫的：在英國，利茲大學(xué)的科學(xué)教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學(xué)教學(xué)改革中。
在我國新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之所以在我國教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國教育界解決困擾當(dāng)前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學(xué)到中學(xué)普遍存在“應(yīng)試教育”，即普遍存在圍繞考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)進(jìn)行教學(xué)的傾向和弊端。在教學(xué)中，將教學(xué)目標(biāo)放在知識的傳授上，甚至將考試目標(biāo)作為教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)方法基本以講授法為主，以大量的練習(xí)達(dá)到對知識的鞏固與理解。教學(xué)的評價方式更為簡單，以分?jǐn)?shù)高低論學(xué)生優(yōu)劣，以升學(xué)率作為衡量教師和學(xué)校水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)。其結(jié)果造成了教學(xué)以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學(xué)生成為知識的被動接受者。教學(xué)更多的是訓(xùn)練學(xué)生的記憶力，而非發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。面對當(dāng)今全球發(fā)展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔(dān)現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨(dú)特的學(xué)習(xí)理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費(fèi)爾德的激進(jìn)建構(gòu)主義理論、杰根的社會建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學(xué)習(xí)置于學(xué)生原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，并遵循其認(rèn)識規(guī)律來進(jìn)行。PI(’建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)，這相對于行為主義的客觀學(xué)習(xí)論是一種進(jìn)步所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀對我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是具有積極意義的。
三、建構(gòu)主義在新課改實踐應(yīng)用中的缺陷
任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論也是如此。行為主義客觀學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中重視知識的確定性和普遍性，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要的，但它往往易使學(xué)生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯(lián)系而形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗的建構(gòu)，看到了學(xué)習(xí)中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學(xué)生的認(rèn)識由抽象走向具體，更適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的后續(xù)高級階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學(xué)習(xí)論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。
(一)強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，易導(dǎo)致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進(jìn)學(xué)生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗的教師常常對建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實際上特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個別、直接的經(jīng)驗，是否任何知識都需要經(jīng)過學(xué)生的個別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學(xué)的教育心理理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一就是以學(xué)習(xí)前人通過直接經(jīng)驗獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗”為主，直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)只是對間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)的補(bǔ)充。如果過于強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費(fèi)。另外，從教育的立場上看，其結(jié)果和美國l9世紀(jì)末至2O世紀(jì)初進(jìn)步主義教育運(yùn)動所宣揚(yáng)的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運(yùn)動是極其令人失望的，它直接導(dǎo)致了美國教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國自上世紀(jì)5O年代后期以來自上至下進(jìn)行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。
有學(xué)者明顯地表明對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在當(dāng)前新課程改革應(yīng)用中的擔(dān)憂，指出過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個人建構(gòu)知識、情境學(xué)習(xí)而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發(fā)展能力的心理邏輯。對于我國的教育發(fā)展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓(xùn)練’成為指導(dǎo)許多教育教學(xué)改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識的掌握被弱化了。”[41。”“要認(rèn)真對待和克服‘輕視知識’為特點(diǎn)的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當(dāng)深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認(rèn)真進(jìn)行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應(yīng)該說是必要的、有意義的。
對于教學(xué)實踐的改革，也有學(xué)者進(jìn)行了大景的探索，張奠宙認(rèn)為“建構(gòu)主義是一門嚴(yán)肅的學(xué)問，如何用于數(shù)學(xué)教學(xué)，則要慎重研究。”l5l臺灣小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)推行建構(gòu)教學(xué)法，已試驗了五年，但無突出的進(jìn)展。實際上，許多基礎(chǔ)知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識的記憶和學(xué)習(xí)的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識的建構(gòu)與思想意識的建構(gòu)必須區(qū)別開來。
(二)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)．缺乏對教學(xué)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)
第8篇：認(rèn)知建構(gòu)主義理論范文
論文關(guān)鍵詞：外語教學(xué)；建構(gòu)主義；自主學(xué)習(xí)能力
近年來，“自主學(xué)習(xí)”成為外語教學(xué)研究領(lǐng)域的一大熱點(diǎn)。學(xué)者從不同角度（如行為主義、認(rèn)知心理學(xué)等）對自主學(xué)習(xí)及其能力培養(yǎng)進(jìn)行了探討，取得了大量研究成果，有效地指導(dǎo)了學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。本文主要基于建構(gòu)主義理論探討學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力得以建構(gòu)的途徑。在闡釋建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，對該理論下自主學(xué)習(xí)能力的定義做出了界定，進(jìn)而探究了學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)方式，以期進(jìn)一步豐富和完善這一領(lǐng)域的研究內(nèi)容。
一、建構(gòu)主義理論
建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程，強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。其主要觀點(diǎn)可從以下兩個方面加以闡釋。
一方面，主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授獲取的，而是學(xué)習(xí)者在一定社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過主動建構(gòu)意義的方式獲得的；整個語言學(xué)習(xí)的過程也就是學(xué)習(xí)者積極主動地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。因此，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。
另一方面，建構(gòu)主義理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者是信息加工和意義建構(gòu)的主體，并非外部刺激的被動接受者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者、知識的導(dǎo)航者，而不是知識的傳授者與灌輸者。（范琳、張其云，2003）因而，教師的作用也不容忽視。可見，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，教師和學(xué)習(xí)者的地位及作用較之傳統(tǒng)教學(xué)已發(fā)生了巨大變化。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程存在個性化差異，學(xué)習(xí)結(jié)果是不可預(yù)測的，因此，教學(xué)的根本任務(wù)在于營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者在真實情境中，借助社會交往和周圍環(huán)境的交互解決實際問題，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，由學(xué)習(xí)者自己控制學(xué)習(xí)進(jìn)程，自我建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)。
二、建構(gòu)主義理論視角下自主學(xué)習(xí)能力的界定
Holec（1981）首次提出自主性（autonomy）這一概念，進(jìn)而從學(xué)習(xí)者角度對自主學(xué)習(xí)能力加以界定。他認(rèn)為，具備自主性學(xué)習(xí)能力意味著獲得了確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、材料和方法，確定學(xué)習(xí)的時間、地點(diǎn)和進(jìn)度，以及對學(xué)習(xí)進(jìn)行評估的能力。國外其他研究者也從不同視角對這一概念進(jìn)行了界定。（e.g.Allwright，1990；Littlewood，1999）自主學(xué)習(xí)能力這一概念至少可從以下五個方面加以闡釋：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)完全依靠自己；在自主學(xué)習(xí)過程中可以學(xué)到或用到的一整套技能；一種與生俱來的、卻被單調(diào)而重復(fù)的教育方式所抑制的能力；學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)所行使的責(zé)任；學(xué)習(xí)者確定自己學(xué)習(xí)目標(biāo)的權(quán)力。（Benson & Voller，1997）研究者或強(qiáng)調(diào)自主是一種能力，或認(rèn)為自主是某種學(xué)習(xí)行為，但我們不難發(fā)現(xiàn)，所有的研究者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)責(zé)任從教師到學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)移。
基于建構(gòu)主義理論和自主學(xué)習(xí)能力的諸多定義，對該理論視角下的自主學(xué)習(xí)概念進(jìn)行了界定。筆者認(rèn)為，建構(gòu)主義視角下自主學(xué)習(xí)是指在教師的組織和指導(dǎo)下發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用，即要求學(xué)習(xí)者在一定的情境下依靠自身經(jīng)驗、世界知識等主動進(jìn)行信息加工和意義建構(gòu)的過程。該視角下的自主學(xué)習(xí)充分反映了學(xué)習(xí)者的能動性、獨(dú)立性、責(zé)任性以及權(quán)利性。
1.能動性
首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者頭腦中的原有經(jīng)驗，認(rèn)為教育者應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者能夠建構(gòu)的知識范圍提供學(xué)習(xí)目標(biāo)；其次，建構(gòu)主義尤為重視建構(gòu)主義環(huán)境的設(shè)置，主張為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，以提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性；最后，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者自身主動建構(gòu)意義的過程。
2.獨(dú)立性和責(zé)任性
獨(dú)立性是指學(xué)習(xí)者運(yùn)用學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知策略及自我監(jiān)控進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力；責(zé)任性則是針對學(xué)習(xí)者自我反思的責(zé)任感而言的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識是教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者獨(dú)立建構(gòu)的結(jié)果，注重學(xué)習(xí)者獨(dú)立自主學(xué)習(xí)中必備的學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知、自我監(jiān)控能力和反思能力的發(fā)展；同時，對學(xué)習(xí)者與他人的溝通互動，對學(xué)習(xí)者主動向他人尋求幫助的責(zé)任感也相當(dāng)重視。
3.權(quán)利性
權(quán)利性針對的主要是學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)者只有享有充足的自主學(xué)習(xí)時空，具備充足的機(jī)會和條件，才能運(yùn)用自己的自主學(xué)習(xí)權(quán)利，養(yǎng)成一定的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)者視為信息加工的主體，而教師只是促進(jìn)者。事實上，建構(gòu)主義也“支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對整個問題或?qū)W習(xí)任務(wù)的自主權(quán)”。（毛新勇、孫長根，1999）教師的任務(wù)在于營造一種生動活潑的教學(xué)氛圍，幫助學(xué)生獲取解決問題的能力。
總之，建構(gòu)主義視角下的自主學(xué)習(xí)重復(fù)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的能動性、獨(dú)立性、責(zé)任性以及權(quán)利性。該理論為學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)提供了依據(jù)。
三、建構(gòu)主義視角下英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)
建構(gòu)主義視角下英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)可以通過如下途徑：學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者自我評價及監(jiān)督能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者自身主體作用的發(fā)揮。
1.學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理的培養(yǎng)
英語教師應(yīng)基于建構(gòu)主義理論精心設(shè)計新穎的教學(xué)模式，力圖為學(xué)習(xí)者營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，做到以學(xué)習(xí)者為中心，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)習(xí)者形成持久的學(xué)習(xí)動機(jī)。然而，此過程中一個影響教學(xué)效果的直接因素在于學(xué)習(xí)者的心理接受能力。因此，提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理能力是建構(gòu)英語自主學(xué)習(xí)能力的前提，教師可以在課前對學(xué)習(xí)者進(jìn)行心理輔導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者接受自己在英語學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)地位；幫助學(xué)習(xí)者把英語學(xué)習(xí)中的依賴性、被動性轉(zhuǎn)換為獨(dú)立性和主動性，使學(xué)習(xí)者能夠積極、主動地配合教師的教學(xué)方式。
2.學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)
英語教學(xué)的一項基本任務(wù)在于發(fā)展聽、說、讀、寫的技能。教師在課堂教學(xué)中要把聽、說、讀、寫巧妙地結(jié)合起來。可以通過以下策略提高學(xué)習(xí)者的英語自主學(xué)習(xí)能力。第一，采用視聽法，如通過圖畫、實例、觀看影視錄像等，也可采用參觀、講座、操作等方式培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)能力。第二，拓展閱讀、寫作經(jīng)驗，如讓學(xué)習(xí)者圍繞某個話題進(jìn)行多種多樣的聽、說、讀、寫系列活動。第三，通過模塊解讀提高讀寫能力，讓學(xué)習(xí)者閱讀文本并進(jìn)行主題討論，根據(jù)主題寫作、舉辦各種活動進(jìn)行交流，以內(nèi)化其語言概念。
3.學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)
英語學(xué)習(xí)過程尤為漫長，因而，學(xué)習(xí)者自身的努力起著極其重要的作用。自主學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)弱一定程度上影響了學(xué)習(xí)成績。因此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)教會學(xué)習(xí)者在分組討論、資料搜集與整理及自我學(xué)習(xí)中不斷建構(gòu)新舊知識間聯(lián)系的具體方式，使其能在沒有教師指導(dǎo)監(jiān)督的環(huán)境下進(jìn)行高效的自我學(xué)習(xí)。具體可以采用以下途徑：首先，教師與學(xué)習(xí)者一起制定每個單元模塊的學(xué)習(xí)目標(biāo)和計劃。其次，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在詞匯、句法及語義學(xué)習(xí)中建構(gòu)意義的能力。最后，為更有效地建構(gòu)意義，教師需要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，摒棄陳舊的教學(xué)模式、方法，從傳統(tǒng)的主導(dǎo)地位向指導(dǎo)地位過渡、由導(dǎo)學(xué)式向?qū)W導(dǎo)式轉(zhuǎn)變。
4.學(xué)習(xí)者自我評價及監(jiān)督能力的培養(yǎng)
在自主學(xué)習(xí)的過程中，正確的自我評價可以有效提高學(xué)習(xí)成績，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣及信心。因此，教師應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者對意義建構(gòu)的過程進(jìn)行反思和評價，主動發(fā)現(xiàn)問題，積極解決問題。鼓勵學(xué)習(xí)者利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源及媒體資源對知識掌握程度進(jìn)行監(jiān)控及評價，并定期做出匯報；鼓勵學(xué)習(xí)者自己查找并組織材料，設(shè)計課堂活動，并對所用的教材進(jìn)行評價。通過這樣的活動，讓學(xué)習(xí)者感受到教師對其的尊重，使其真正成為課堂的主導(dǎo)者和操控者。同時也需要讓教師清楚學(xué)習(xí)者的需求和興趣，從而最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的需求，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，以提高其學(xué)習(xí)效率。
5.學(xué)習(xí)者自身主體作用的發(fā)揮
對于學(xué)習(xí)者而言，要發(fā)揮自身的主體作用。具體手段如下：學(xué)習(xí)者應(yīng)對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)并積極投身于學(xué)習(xí)；應(yīng)積極配合教師培養(yǎng)自己的學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)策略，以便獨(dú)立完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)；應(yīng)爭取機(jī)會鍛煉自己負(fù)責(zé)自己學(xué)習(xí)的能力。教師的任務(wù)在于營造一種生動活潑的教學(xué)氣氛，使學(xué)生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征，形成一種以創(chuàng)新的精神汲取知識、運(yùn)用知識的性格，幫助學(xué)生獲取應(yīng)對環(huán)境變化的能力。
第9篇：認(rèn)知建構(gòu)主義理論范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)；高職英語
中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
文章編號：1009-0118（2012）09-0338-02
一、引言
隨著我國加入世貿(mào)組織和改革開放的不斷深入與發(fā)展，與國外交流日趨頻繁，中外合作項目日益增多，社會對高職院校學(xué)生的實際能力要求越來越高，除了要求他們精通專業(yè)知識，還要求學(xué)生具有一定的外語應(yīng)用能力。而在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，主要是教師“講”，學(xué)生“聽”，學(xué)生動手、動口、動腦的機(jī)會比較少，因此不利于發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性以及發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力。教育部頒布的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見（教高（2006）16號）》指出，要加大課程建設(shè)與改革的力度，改革教學(xué)方法和手段，融“教、學(xué)、做”為一體，強(qiáng)化學(xué)生能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式越來越不適應(yīng)高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，只有改革現(xiàn)有教學(xué)模式，才能保證教育的質(zhì)量和效率，為現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)了大量高素質(zhì)技能型專門人才。
以日內(nèi)瓦學(xué)派心理學(xué)家皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基為代表提出的建構(gòu)主義理論對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、發(fā)散思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)具有一定的指導(dǎo)意義，對現(xiàn)階段高職英語教育的改革也有著積極的意義；并在利用現(xiàn)代教育技術(shù)的教學(xué)中得到了有效的實踐。基于該理論下，將英語教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)充分結(jié)合，構(gòu)建新的教學(xué)模式，建立高效的英語教學(xué)機(jī)制，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。從而提高學(xué)生的英語實際應(yīng)用能力。
二、建構(gòu)主義理論及其學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義理論是在行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。根據(jù)心理學(xué)家皮亞杰的觀點(diǎn)，兒童的認(rèn)知或心理結(jié)構(gòu)，即“圖式”（schema），是通過“同化”（assimilation）和“順應(yīng)”（accomodation）兩個基本過程逐步建構(gòu)起來的，個體也是通過這種結(jié)構(gòu)對環(huán)境進(jìn)行智力的適應(yīng)和組織。“同化”是指認(rèn)識主體把外部環(huán)境所提供的信息整合到自己原有知識結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；“順應(yīng)”是指原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外界環(huán)境變化而發(fā)生重組和改造的過程。認(rèn)知個體就是通過這兩種方式達(dá)成與外界的平衡，這種平衡既是一種狀態(tài)，也是一個過程，是從較低水平的“平衡”持續(xù)不斷地向更高水平的“平衡”發(fā)展的過程，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的無限循環(huán)中得到不斷地豐富、提高和發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。（Piaget，1972）
基于建構(gòu)主義理論下的學(xué)習(xí)過程主要體現(xiàn)在：（一）主動學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識的主動建構(gòu)；（二）情境學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生的知識不是通過教師傳授而獲取的，而是學(xué)生在一定的情景即真實的社會文化背景下，借助教師和其他同學(xué)，即社會互作用，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過主動建構(gòu)的方式而獲得。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者為中心及其認(rèn)知主體作用，學(xué)習(xí)不應(yīng)該采用傳統(tǒng)單純通過教師傳授的教學(xué)模式來實現(xiàn)；（三）合作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。理論強(qiáng)調(diào)了“學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)”，即學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下，一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體，共同學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)了教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行相互交流。
三、基于建構(gòu)主義理論下的高職英語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的構(gòu)建
隨著社會的信息化、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化程度不斷加深，計算機(jī)信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用，它無形中推動了教育技術(shù)、教學(xué)理論和教學(xué)實踐的發(fā)展。科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展，使得多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提供了技術(shù)層面上的有力支持，而建構(gòu)主義的理論對于構(gòu)建高職英語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式有著重要的指導(dǎo)意義。使其成為了傳統(tǒng)教學(xué)的有益補(bǔ)充。
（一）運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)多媒體等現(xiàn)代技術(shù)，創(chuàng)建英語情境化教學(xué)模式
建構(gòu)主義理論認(rèn)為人的知識不是獨(dú)立形成的，而是在與外部環(huán)境的交互過程中形成的［2］。布朗科林斯杜蓋德曾指出，知識是情景化的，知識是在情境中建構(gòu)的，而且不能與情境分離［3］。因此，情景創(chuàng)建是意義建構(gòu)的必要前提，只有創(chuàng)建真實的語言環(huán)境，才能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性；而就學(xué)習(xí)環(huán)境而言，英語在我國僅作為一門外語來學(xué)，而非作為第二語言來學(xué)，所以我們?nèi)狈σ杂⒄Z為第二語言的國家或地區(qū)那樣的語言環(huán)境。在這種情況下，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)多媒體等現(xiàn)代技術(shù)無疑是改善英語學(xué)習(xí)環(huán)境的一種最有效的途徑。網(wǎng)絡(luò)結(jié)合多媒體技術(shù)，可以在課堂上創(chuàng)建出一個個以圖、文、聲、像并茂的生動學(xué)習(xí)情景，符合了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，能高度調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在真實的語言教學(xué)活動中，學(xué)生動用全部感官參加學(xué)習(xí)。逼真的表現(xiàn)效果，有助于拓展學(xué)生的感知空間，激發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)興趣、情感、思維等潛力因素的增強(qiáng)，使學(xué)生獲得與現(xiàn)實世界較為接近的學(xué)習(xí)體驗，充分體現(xiàn)英語教學(xué)的實用性、文化性和知識性融合的原則，有助于培養(yǎng)學(xué)生對英語語語言知識的整體建構(gòu)。
（二）利用多媒體網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代技術(shù)，創(chuàng)建以學(xué)生為中心的主題式教學(xué)模式
