建構主義學習理論特點精選(九篇)
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第1篇：建構主義學習理論特點范文
【關鍵詞】建構主義;C語言;教學
引言
目前,隨著教育改革的不斷深化,作為計算機編程入門學科的《C語言程序設計》,在經歷近二十年的教學歷程后,也必須有所變化,而采用先進的建構主義學習理論來指導C語言的教學實踐,必將成為一個有意義的嘗試。
1.建構主義學習理論的基本思想
建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支,最早由瑞士心理學家皮亞杰(J.PLAGET)提出。皮亞杰認為:兒童自身知識的習得是兒童在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構的。該理論在皮亞杰以后又經過多位科學家、心理學家的深入研究并逐漸形成為現在的理論。近年來,建構主義學習理論逐漸引起人們的重視,在學校出現了按照建構主義理論進行教學改革的試驗研究。
1.1建構主義學習環境中的四大要素
建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。其中,“意義建構”是最終目的,“協作”“會話”是主要手段,而“情境”則是學習過程中異常重要的條件,也是教師在進行教學設計時應給予特別關注的地方。
1.2建構主義學習理論下的學生觀
它要求學生在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義;在意義建構過程中要求學生去搜集并分析有關的信息和資料;需要將新、舊知識聯系起來,并對這種聯系加以認真思考。充分體現了學生的主體地位,提高了學生的學習興趣,增強了學生的自主學習能力以及應用知識的能力,大大提高了教學效果。
1.3建構主義學習理論下的教師觀
教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主,由舞臺上的主角變成幕后導演,成為學生建構意義的幫助者、指導者[1]。
1.4建構主義學習理論下的教學原則
在建構主義理論指導下,學習設計應遵循的原則是:情境創設一任務驅動一協作學習一效果評定。
2.建構主義學習理論指導下的C語言程序設計教學實踐
建構主義的教學設計與傳統的教學設計不同,它以學生為中心,教學過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標),強調對學習環境(而非教學環境)的設計,重視情境和協作學習對意義建構的重要作用。
2.1教材的選用非常關鍵
在C語言教學中,我們選用了清華大學出版社的《C語言程序設計》第三版。這本書是在整個程序設計語言教學和研究界都耳熟能詳的著作。該書的作者是清華大學譚浩強教授,該著作中完整、準確地體現、描述了C的設計思想、程序設計方法及各種語言成分的細節和用法,具有原創性和權威性,有利于讀者把握C的精髓。該書的一個特點是將編程思想和C語言同步貫穿進行,首先提出了沃斯公式程序=數據結構+算法,讓讀者對簡單的C程序有個了解,然后在后面逐章節中逐一展開論述,深入淺出的分別介紹了算法知識和C語言的數據結構的不同內容。該書的另一個特點是書中的例子具有現實性,并且貫穿全書。這些有利于教師創設真實情境,有利于學生建構知識。
2.2設計良好的學習環境
在設計學習環境時,教師既要考慮知識學習情景的設計,又要考慮知識應用情景的設計,要把知識學習情景和知識應用情景加以整合,為學生呈現一個“真實的學習情景”。在傳統的課堂講授中,由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性,不利于激發學生的聯想思維,因而使學習者對知識的意義建構發生困難。而在以“學”為中心的建構主義學習環境中,則創設了與課程基本內容相關的、盡可能真實的情境[2]。
2.3用任務驅動式法建立程序設計思路
任務驅動充分體現了教學過程以學生為中心,在教師創設的一些問題情景驅動下,展開學習,整個教學活動教師起組織者、幫助者和促進者的作用,逐步引導學生構建起一個完整的程序設計思路,最終促使學生能熟練使用C語言實現程序設計。
《C語言程序設計》課的許多內容操作性非常強,教師的講解示范非常必要,但是如果學生不親自實踐,不通過獨立完成具體任務去深刻領會教師講解示范的操作內容,只能抽象了解而達不到理解的目的。我們強調“任務驅動”,就是將所要學習的新知識隱含在具體任務之中,學生結合教師講解示范的內容對任務進行分析,明確問題大致涉及哪些知識,并找出哪些是舊知識,哪些是新知識,在老師的指導、幫助下找出解決問題的方法,最后通過任務的完成而實現對所學知識的意義建構。
2.4加強實踐環節改革考試方式
C語言是一門理論與實踐相結合,且更偏重于實踐應用的學科,應加強實踐環節,提高上機實驗課的質量,做到精講多練。基于建構主義理論教學法是職業教育的一種有效的教學方法,整個教學過程,教師在教學過程中起組織協調、示范引導作用,把理論教學與操作實踐教學有機地結合起來,教學生在實踐中“學會”與“會學”,鍛煉了學生的動手能力、分析能力和解決實際問題的能力等,培養了團隊合作精神,體現了建構主義學習理論的特征。
我校的C語言教學,共有60課時,其中,有24個上機課時,有1個專職老師上機輔導。并且,學校的機房經常為學生免費開放。學生通過上機操作,既加深了對理論知識的理解和掌握,又提高了計算機操作能力。在考試方面,我校實行了計算機相關科目的考試改革,采用機試+筆試的考試方式。既考理論知識,又考實際操作能力。總評成績采用幾種考查方式綜合評定:(1)期末閉卷考試(40%);(2)期中考試(20%);(3)上機考試(20%);(4)平時成績(20%)。其中,平時成績主要反映作業及課堂回答問題及出勤率的情況。
3.應注意的幾種偏向
隨著建構主義的流行,正日益引起人們的重視。但與此同時,也出現了一些不容忽視的偏向,應引起我們的關注。主要包括:過分強調意義建構,忽視教學目標分析。強調學習主體作用,忽視教師指導作用。強調學習環境設計,忽視自主學習設計[3]。
結論
改革傳統教學觀念和教學方法,促成主動、開放、有效的教學氛圍,是現代教學改革關注的問題。本文在建構主義學習理論指導下,考慮學生的實際學習過程,結合C語言程序設計的課程特點,提出了C語言程序設計課程的教學理念和具體操作思路,并通過在實際教學當中的應用。通過近兩年來的教學結果和學生的評價反饋信息來看,取得了滿意的教學效果。
【參考文獻】
[1]何克抗.建構主義革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究,1997,(3-4).
第2篇：建構主義學習理論特點范文
【論文提要】本文在分析高校思想政治理論課教學現狀和存在的主要問題的基礎上，以建構主義學習理論為指導，就如何轉變傳統教育理念，改進教學方法，促進高校思想政治理論課教學進行了探討。
【論文關鍵詞】建構主義學習理論高校思想政治理論課教學
一、引言
隨著知識經濟時代的到來，教育必須順應時代的要求，為社會輸送既具有正確的世界觀、人生觀、價值觀，又具有一定的專業知識水平的全面發展的高素質人才。但是，長期以來，我國高校大部分思想政治理論課教師仍然采用行為主義的學習理論，強調S-R(刺激一反應)，認為學習者只是對外部刺激作出被動反應，在這樣的教育理念和教學模式下，學生缺少獨立思考的時間和空間，其主體地位得不到體現，致使學生學習的主動性、積極性和自主學習的能力得不到充分發揮，也不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維。而建構主義學習理論則可以幫助我們改變傳統的教學模式，充分發揮學生的主動性，使理論能更好地和實際相結合，進而增強思想政治理論課教學的針對性和實效性。
二、建構主義理論的主要內容
建構主義理論被認為是目前最具有前景的學習理論之一，其源于瑞士著名心理學家皮亞杰的"發生認識論"，是繼行為主義和認知主義之后出現的教育心理學理論，9O年代逐漸受到重視。建構主義認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身的認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及到兩個基本過程，即"同化"和"順應"。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構中去；順應是指外部環境發生變化，原來的認知結構無法同化新環境提供的信息時引起兒童認知結構發生重組與改造的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充一圖式擴充，順應則是認知結構性質的改變一圖式改變，認知個體就是通過同化和順應這兩種形式達到與周圍環境的平衡。
建構主義學習理論認為，人的認識不是由外部世界的刺激直接給予的，而是外界刺激與認識本體內部心理過程(態度、需要、興趣、愛好及原有的認知結構)相互作用的結果；學習是獲取知識的過程，而知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。在這個過程中，教師是意義建構的幫助者，而學生是學習的主體，是意義的主動建構者。
建構主義學習理論認為"情景"、"協作"、"會話"和"意義建構"是學習環境的四大要素。該理論強調在教師的指導下，以學生為中心，學生是認知的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接收者和被灌輸的對象，教師對學生的意義建構只是起著幫助和促進作用；建構主義強調"情景"對意義建構的重要作用，認為學是與一定的情景相聯系，學習者在實際情景下，利用自己原有認知結構中的有關知識去同化和順應當前學到的新知識，隨著同化和順應的循環，學習主體形成了對知識的建構；建構主義同時強調協作學習和會話、交流對意義建構的關鍵作用。
由此可見，建構主義是對傳統學習理論的批判和發展，它為貫徹實施05方案奠定了理論基礎。那么在實際工作中，我們應該如何利用這一理論來指導高校思想政治理論課的教學呢?
三、建構主義學習理論在高校思想政治理論課教學中的運用
1．確保學生的主體性，引導學生積極主動參與
建構主義學習理論強調以學生為中心，學生不是被動地接受外在信息，而是主動地根據原先的認知結構注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前所學知識的意義。也就是說，學生要激活自己的思維，在原有的認知結構、知識背景和信念的基礎上，尋找新舊知識之間的聯系，從而把新知識納入到原有的知識結構中去。通過符合他們的實際需要和成長規律的教育形式、教育活動，啟發、誘導他們自主地去認識世界、理解人生，樹立與當代主流社會意識相一致的政治思想觀念和價值理想。
2．創設合理的情景，讓學生學會建構學習
建構主義學習理論認為，情景是學習環境中的四大要素之一。情景是有利于學生對所學知識進行意義建構的學習環境，在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及因特網上的信息等)來達到自己的學習目標，所以創設合理情景是思想政治理論課教學設計的重要內容之一。
傳統的高校思想政治理論課教學主要以教師、教材為中心，無法提供生動直觀的圖象資料，教學形式單一枯燥。隨著電子、通信和信息處理技術的發展，大量的現代教學媒體應運而生，同時國內外大量歷史圖片、錄象資料的公開，也給思想政治理論課教學提供了豐富生動的教學素材。因此，思想政治理論課教學要以建構主義學習理論為指導，恰當地運用現代化教學手段，努力創設真實情景，使之既接近學生現實的生活經驗，又與社會經濟發展的實際相一致。
3．重視"協作、會話"，使師生、生生之間有效互動
所謂"協作"與"會話"是指學習過程中人和人之間的交流、討論與合作。"協作"貫穿于學習過程的始終，"會話"是協作過程中不可缺少的環節。建構主義學習理論認為，人的認識活動只能在一定的社會文化環境中完成，每個學習者都以自己的方式在學習的環境中理解到事物的某些方面，因此，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解非常重要。而協作與會話這種社會性相互作用在教學中的主要體現形式就是合作學習和交互式教學。
而當前在思想政治理論課教學中，傳統的教學觀念在一些教師的頭腦中還不同程度地存在，教師習慣于"我說你聽"或"我講你記"，習慣于搞"滿堂灌"，卻不習慣師生雙方的共同討論和相互交流；同樣，學生習慣于"滿堂隨"或被"牽著走"，卻不習慣自學，不習慣向老師學習、向同學學習，不習慣同學之間的交流與合作，這種現象和思想政治理論課的教育目的是背道而弛的。因此，按照建構主義學習理論的觀點，思想政治理論課教學應加強協作，強調"學習伙伴"的重要性，提倡合作學習和交互式教學。
4．樹立動態的知識觀，讓學生學會反思
建構主義理論強調，課本知識盡管包含真理性認識，但它只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，是對現實的一種更可能正確的解釋，而不是絕對正確的最終答案。思想政治理論知識更符合這種特點。但長期以來由于"應試教育"的影響，在思想政治理論知識的學習中出現了機械化、教條化的傾向，即把理論知識看作放之四海而皆準的真理、生搬硬套的教條等，有些人甚至把理論知識強化記憶到大腦中，長時間甚至終生都不改變，這顯然不利于學生良好認知、知識結構的形成。
5．更新傳統的觀念，轉變教師角色
建構主義學習理論強調在教師的指導下以學生為中心的學習理念，即教師不再是傳授知識的權威，而是要充分發揮學生的主動性，給他們更多的機會和充分的時間去從事探究發現知識的自然過程，讓他們主動建構自己的知識體系。教師還要為學生創設符合教學內容要求的合理情景，幫助學生建立新舊知識之間的聯系，"同化"或"順應"當前所學知識的意義；并努力營造自由、民主、平等、和諧的教學氛圍，采用尊重學生主體作用的支架式教學方式，組織學生協作學習，實現"師生互動"、"生生互動"，讓學生真正感到思想政治理論課學而有用，進而提高思想政治理論課教學的針對性和實效性。
第3篇：建構主義學習理論特點范文
【關鍵詞】建構主義學習理論;多媒體教學網絡;課堂教學
1.關于建構主義學習理論
建構主義學習理論是認識學習理論的一個重要分支，最早是由瑞士著名的心理學家皮亞杰（Jean Piaget）提出的，在以后又經過多位心理學家和科學家對人類學習過程認知規律不斷深入的研究逐漸形成了現在的理論。
建構主義學習理論認為：
第一，學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前的知識經驗和與外界環境進行交互活動，建構當前事物的意義。
第二，這種建構過程是雙向性的：一方面通過使用已有知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所提供的信息;另一方面，被利用的已有知識，不是從記憶中原封不動地提取，而是要根據具體情況進行重新建構。由于要進行這種雙向建構，學習者必須積極參與學習，時刻保持認知的靈活性。
第三，由于事物存在復雜多樣性，學習情境存在一定的特殊性以及個人的已有知識經驗存在特殊性，所以每個學習者對事物意義的建構將是不同的。
由于多媒體教學網絡所具有的許多特點特別適合于實現建構主義學習環境，也就是說，多媒體教學網絡系統可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具，能有效地促進學生認知的發展。隨著多媒體技術與網絡通訊技術的飛速發展并應用于教學，建構主義學習理論越來越顯示出其強大的生命力。
2. 基于建構主義學習理論的多媒體教學網絡下的中學生物課堂教學設計
目前，我國的中學生物教學仍以課堂教學為主要組織形式，所以研究多媒體教學網絡下的中學生物課堂教學有重要的現實意義。
2.1建構主義學習理論指導下的中學生物課堂教學模式
建構主義學習理論指導下的中學生物教學模式可以概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的主動性，積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目標。
在這種教學模式中，教師、學生、教材、媒體等要素的作用是：
教師――教學過程的組織者，意義建構的幫助者、促進者;
學生――知識意義的主動建構者;
教材――學生主動建構意義的對象;
媒體――用來創設情境，進行協作學習和會話交流，即作為學習者主動學習，協作探索的認知工具。
2.2基于建構主義學習理論指導的多媒體教學網絡下的中學生物課堂教學設計
具體程序概括如下：
3. 用建構主義學習理論指導多媒體教學網絡下的中學生物課堂教學過程中應當注意的一些問題
通過網絡信息技術實現建構主義學習理論指導下的生物課堂教學，能為學生們提供各種學習素材，激發他們的興趣，開闊他們的視野，豐富他們的想象力，有助于他們認識問題、解決問題，為他們的發展帶來新的可能性。但是，我們也應當看到網絡化教育教學帶來的負面影響。
3.1影響身心發展
多媒體計算機網絡展現給學生們的世界更多是模擬的世界，虛幻的世界，學生們從網上所獲取的情感體驗往往是“失真的”，這容易引起教師與學生以及學生之間人際關系的淡漠，減少他們體驗生活和接觸大自然的機會，從而給學生們的身心發展帶來種種不良的影響。
3.2導致主體喪失
應當看到，網絡具有能即時把信息傳遞給每一位學生的能力，但它的基礎是建立在技術復制的基礎上。技術復制替代了獨一無二的原創物，使“真品”和“摹本”的區分喪失意義。使學生們在學習中喪失現實感，對事物的認識是立在非真實化的基礎上，從而形成對事物認識的非真實化。網絡化教育教學所依賴的技術復制，將使事物的“本源喪失”，使現實隱退導致主體喪失。
3.3削弱辨別能力
雖然網絡化教育使學生們能更多獲得數量龐大的信息，但數量的增加并沒有同步帶來質量的精粹。所以在信息泛濫的情況下，學生們容易受虛假信息的迷感，削弱去偽存真的能力。
多媒體網絡教學只是許多種教學形式中的一種，不能也不可能取代其他的教學形式。不同的教學形式有著不同的特征和價值。
【參考文獻】
[1]黃瑋.多媒體網絡下的生物課堂教學.生物學教學，2000，3
[2]劉亞中.中學生物學多媒體教學模式的構建.生物學教學，2000，11
[3]劉建華.從建構主義學習理論談”自主學習”教學模式的構建.中學生物教學，1999，5
第4篇：建構主義學習理論特點范文
建構主義學習理論是針對現代學習型社會和學習型組織的一種先進理念，建構主義學習理論認為，學生認知結構之所以能得到良好的發展，是因為自身的努力與周圍環境相互作用的結果，學生對外部世界的知識積累是逐步建構起來的，從理論到實踐，再從實踐中獲得真知，要經過“同化”和“順應”的交互影響。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來結合到學生已有的認知結構中；順應是指外部環境發生改變而已有的認知結構無法同化新信息時所引起的學生認知結構發生變化的過程。處于認知狀態的學生通過同化與順應兩種形式來達到與周圍環境的平衡，舊的平衡被打破，新的平衡又建立起來，再進一步打破，再進一步建立，循環往復以至無窮。這種學習對現代教育手段、特別是對網絡技術教學將產生重大的影響。20世紀90年代，隨著多媒體與計算機網絡技術的普及，建構主義學習理論在國際上已廣為流行，因為網絡環境能為實現建構主義學習理論提供較好的條件，所以，建構主義學習理論能為網上教學、網上授課、網上自學奠定良好的基礎。建構主義學習理論認為，求知過程不是學生被動接受知識，而是在與客觀環境的相互作用中主動獲得知識，積極主動地尋求學習目標，自覺自愿地獲得生活體驗。教是為了不教；上學的最終目的是為了從學校畢業、為了不再上學；建構主義學習理論的意義就在于此，就是變被動學習為主動學習，變“要我學”為“我要學”。
2建構主義理論與網絡環境的聯系
2．1網絡環境的“信息自由”特點
網上資源的“信息自由”是指它具有信息開放性、時空不間斷性、資源共享性、知識豐富無限性、選擇的自由性等。網絡為學生提供了各種便捷，無論是學習，還是生活的各種需求，在網上，不出戶就可以周游世界，可以與全人類進行溝通；在網上學習具有隨時隨地的便利，在網上的時空里，有一種忘我逍遙且與天地共往來的超感。網上有無數的消息供你自由篩選、加工和整合，學生可根據自己的興趣愛好和專業學習特點，對原有的知識進行溫故知新，從而建構新的認知結構和知識體系；網上豐富的資源、多重的視角、高端的論點和前衛的研究等，為學生創建自己的知識結構和探索途徑提供了優越的條件，有一種“站在巨人肩膀上”高瞻遠矚的全新視域。
2．2網絡環境的“互動合作”特點
自由的網絡學習環境雖然可以單獨進行，但網上的互動與合作卻是必不可少的。建構主義理論強調學習者主動建構內部心理特征過程的同時，還要強調學習者相互之間的“協作”與“對話”。“互動性”的學習可以加深大學生對知識的理解和對問題的深刻探討，從而形成更加深入和全面的認知。在網上通過微信、QQ對話等互動方式，相互溝通有無、取長補短等，無論是在師生之間、學生之間、還是朋友之間，即使相隔千里萬里也是舉手之勞，這就是網上的及時和便利優勢。交往和互動昭示著教學不再是教師教、學生學的機械相加，而是一種呈幾何級數的知識激增過程。互動合作能使廣大師生和其他的網民共同形成一個真正的“學習共同體”，師生的關系由此變得平等、親切，成了朋友式和兄弟式的關系，這就極大地緩減了學生學習的心理壓力，并大幅度提高了學習的效果。
2．3網絡環境的“全球化”特點
網絡環境的開放性為全球所共享，可以說是網絡為全人類提供了的信息全球化，并把全世界變成了一個“地球村”。全世界各國高校之間的友好往來、互通有無、招收留學生、培養造就世界級的通用人才等，都可以通過網絡來解決。網絡已經成了信息化社會各國的政治、經濟、文化、教育等不可或缺的得力助手，對全世界的經濟與文化發展繁榮做出了重大的貢獻。大學生通過網絡來了解世界、認識自我、廣交天下朋友、學習最先進的理念和技術等，這完全符合建構主義學習的宗旨。建構主義要求學生主動接收知識，積極地構建自己的知識結構和能力結構，網絡的全球化為大學生提供了這樣的一個學習平臺，能滿足大學生不斷更新知識結構的要求，這就使得大學生能夠永遠順應市場和社會的進步，永遠在一個動態的學習環境中進步和成長。
3建構主義理論在網絡教學中的應用
3．1更新傳統的教學理念
傳統的教學理念是以教師為中心的，教學方式采取了“填鴨式”的滿堂灌，教師只沖當了知識的傳遞者，而不是“燈塔”或“春風”般的開啟和鼓動者。建構主義理論則不然，它強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，轉變為信息加工的主體和求知的自覺建構者；而且教師的角色則由原先的傳授者和灌輸者，轉變為建構主義意義上的幫助和促進者。可見，以學生為中心的網絡化教學，教師只起到了“指導”的作用，而把學生當成了真正的學習主體。
3．2轉變傳統的學習方法
傳統教學中師生之間的提問與對話都很少，教師照本宣科的講解、示范等成了主要的內容。建構主義則主張“通過解決問題來學習”，這就要求學生主動思考、篩選、加工、轉換、更新知識與信息資源，讓學生學會學習、學會探索、學會合作、學會發現問題、學會如何分析并妥善解決問題。無論是通過獨自探索，還是相互之間的討論、交流、合作等，最終把問題徹底解決，這就是建構主義高效的學習方法。
3．3教會學生不僅“我知”而且“我能”
建構主義讓學生自主建立自己的知識架構和能力水準，能夠教會學生不僅要“我知”，而且要“我能”，因為只有在自動自愿的情況下，才能打下牢固的知識與能力基礎，這是傳統教育所不能比擬的。
3．4真正的學習是無師自通的自學
第5篇：建構主義學習理論特點范文
關鍵詞：建構主義學習理論；多媒體網絡環境；大學英語自主學習
多媒體計算機和基于網絡通訊技術提供的學習環境與建構主義的學習環境有驚人的吻合之處。首先，現代教育技術能為學生對知識的意義建構提供一個真實的可操作的情景；其次，現代教育技術能為學生對知識的意義建構提供切實可行的協作和會話；另外，基于Internet的網絡環境為超越時空的學習創造了良好的條件；最后，建構主義教學設計促成學生知識的意義建構，這是建構主義學習的最終目的。網絡技術將人類數千年歷史的積淀置于顯示器上，豐富的信息有利于學生探索和整合知識，不斷完成自己對知識的意義建構。
外語自主學習的研究可追溯到上世紀80年代。自1981年Henri Holec出版《自主性與外語學習》一書以來，國內外很多學者以及處在教學第一線的外語教師們(如Hill 1994；Nunan 1995&1997；Lee 1998；Gardner&Miller 1999；顧日國1999；Benson 2001；華維芬2001；魏玉燕2002；王篤勤2002；肖飛2002：何蓮珍2003：惠亞玲2003)紛紛著書撰文探討“語言/外語自主學習”，如外語自主學習的理論基礎，如何培養學習者的語言自主學習能力等。然而，探討多媒體網絡環境下的大學英語自主學習的文獻不是很多。本文擬在他們研究的基礎上，從建構主義學習理論角度探討多媒體網絡環境下的大學英語自主學習。
一、建構主義學習理論的基本觀點
建構主義學習理論是近年來在西方國家興起的一種新的學習理論，是認知學習理論的一個重要分支。它是歷經對皮亞杰、布魯納、維果茨基、維特羅克等人的早期建構主義思想的不斷發展，認為個體的認知發展與學習過程密切相關，同時伴隨著對認知心理學的批判和發展。在多媒體與網絡技術高度發展的今天，建構主義學習理論已經成為大學英語教學改革的主要理論基礎。
1、對學習性質與學習活動本質的理解
作為一種新型的學習理論，建構主義認為學習是建構內在心理表征的過程(張萍等，2005:111)。學習者知識的獲得和技能的形成，不是通過教師的講授得到的，而是學習者以原有的知識經驗和技能為基礎，在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料(如網上的信息資源、多媒體課件、音像資料、文字材料等)，通過意義建構的方式而獲得的。建構主義學習理論認為“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。它強調“情境”對意義建構的作用，認為學是與一定的情境相聯系的。
2、對學習者的理解
學習的質量是意義建構能力的函數，而不是學習者重視教師思維過程能力的函數(龐維國，2004:159)。建構主義提倡在教師指導下、以學習者為中心的學習，認為學生是認知的主體，是信息的加工者、組織者、創造者，是知識意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。它認為應把學習者現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。也就是說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
3、對教師的理解
建構主義學習理論在強調學習者認知的主體作用的同時，仍然重視教師的指導作用。它認為教師是學生知識意義建構的組織者、指導者、幫助者、協作者和促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在教學中，教師的主要任務是激發學生的學習興趣，幫助學生形成強烈的學習動機，創設符合教學內容的情境，提示新舊知識之間聯系的線索，組織學生開展合作學習。學習者是在教師指導下，把當前所學內容與自己已有的知識經驗聯系起來，使自己成為知識的主動建構者。
二、多媒體網絡環境下英語自主學習的特點和存在的問題
以信息技術為支撐的大學英語網絡自主學習是指語言學習者自行利用多媒體和網絡技術，主動運用和調控自己的元認知、動機和行為進行網絡英語課程的學習。它改變了傳統課堂教學的局限性，體現出開放性、交互性、自主性等特點，使語言學習的各個方面出現變化，主要表現為：
(1)學習對象的變化：英語網絡教育技術所提供的豐富多樣的課程學習資源可以實現學習者從語言知識點的學習向語言社會學、語言文化學、跨文化交際等綜合要求發展。
(2)學習心理過程的變化：由網絡虛擬交互的特點所決定的相對獨立的學習環境讓語言學習者免除了面對團體產生的直接外界壓力和社會性監督，課堂教學的現場緊張感得以緩解。
(3)學習方式的變化：網絡的自主化學習模式要求學生積極、主動地管理自己的學習活動，網絡的互動性可以使其英語學習由平面向立體、線形思維向形象思維互動轉換，學習方法更加多元化。
(4)學習動機的變化：由多媒體和網絡教學興趣引起的學習動機將取代被動、功利的課本學習特點，使學習者動機的“主動性”更強，目標更明確。
(5)學習環境和場所的變化：多媒體和網絡教學的實施使學習者能夠自定學習時間和地點，學習空間得以延伸，學習環境和場所變得生動多樣。
盡管多媒體和網絡環境下的英語自主學習有著許多傳統課堂教學所不具備的優勢。然而，在這種現象的背后，有許多值得我們冷靜思考的問題。這主要表現在：教師、學生的思想認識不夠充分，角色不到位；學生自主學習能力較差，學習效率低，沒有取得應有的學習效果。
三、建構主義學習理論對多媒體網絡環境下大學英語自主學習的思考
新的學習理論必然要對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰，從而在形成新一代學習理論的同時，也逐步形成了與之相適應的新一代教學理念、教學模式和教學方法。建構主義學習理論為多媒體網絡環境下的大學英語自主學習的模式、師生角色定位以及如何增強學生的語言自主學習能力提供了堅實的理論基礎。
1、構建“基于建構主義學習理論的大學英語自主學習模式”
建構主義語言學認為，語言存在于言語之中，言語就是在特定的語境中為完成交際任務對語言的使用，包括言語活動過程及其產生的話語。這樣，通過多媒體技術和網絡技術可以創設生動、直觀、形象、接近實際的教學情景，可以有效地激發聯想，使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義。自主學習中多媒體和
網絡學習環境的情景創設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利的條件。大學英語自主學習就是借助多媒體計算機技術和網絡技術的特性與功能充分體現建構主義學習理論的指導意義的。
意義建構是學習的目的，它要靠學生自覺、主動去完成。自主學習中，多媒體和網絡技術由于能提供交互式學習環境和圖文聲并茂的多重感官綜合刺激，并調動了學生已有的知識，提供基于問題的學習，在自主學習過程中直接讓學生參與解決問題，還能按超文本方式組織與管理各種教學信息和語言知識，這樣對學生關于所學語言知識的意義建構是非常有利的。
2、師生角色的重新定位
在建構主義學習理論指導下，外語教師和學生的角色發生了轉變。教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生建構知識的積極組織者、引導者、指導者、幫助者、評估者和促進者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。同時，外語教師應由傳統的課程教材執行者轉變為課程學習者和教學研究者；利用現代信息技術，設計出一套“以學生為中心”的自主學習方案，組織學生實施好該方案，真正做到既傳授一般的語言知識與技能，又培養學生的語言綜合應用能力和自主學習能力。
學生不再是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，而是自主學習活動的積極參與者，是信息的加工者、組織者、創造者，是知識的主動建構者。學生要用探索法和發現法去建構知識的意義，要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。
3、實施語言學習策略培訓，增強學生自主學習能力
學習策略培訓是一個內涵豐富、多層次的復雜系統，指教師系統地教授、引導學生理解、掌握學習策略，幫助學生形成使用學習策略進行學習的習慣，促進學生自主學習能力發展的教學活動。網絡環境下的自主學習并不意味著教師主體地位的退出，教師應對學習方法和策略欠佳的學生進行“教育干預”，整合策略培訓與語言教學內容，實施語言學習策略培訓。在學習策略的培訓過程中應注意糾正策略學習的錯誤觀念，激發策略學習欲望，從管理策略入手，注重策略培訓的系統性。結合O'Malley&Chamot(1994)，Oxford(1990)等人的策略培訓模式，網絡環境下語言自主學習的策略培訓可按以下步驟進行。
(1)學習策略缺失診斷。可利用E-mail借助Oxford的語言學習策略使用情況診斷表(sILL)對學生進行問卷調查，了解其學習策略使用情況，進行需求分析。
第6篇：建構主義學習理論特點范文
關鍵詞:建構主義 遠程教育 交互
一、建構主義學習理論
瑞士心理學家皮亞杰首先提出了認知建構主義，他認為學習不是對知識的記錄或簡單復制，而是學習者在原有知識結構基礎上的發展，是對現有知識的再理解和再創造，是一個同化或者順應的過程。在此基礎上前蘇聯心理學家維果斯基提出了社會在個人建構過程當中的作用，社會建構主義完善和發展了建構主義學習理論。
建構主義學習觀認為學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，知識并不是唯一正確的對客觀現象的表述，而是一種言之成理的解釋或假設。不同的學習者在自身知識結構基礎上對其進行理解，所以也就不存在絕對的真理或唯一的標準。而教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。建構主義學習環境由情境、協作、會話與意義建構四大要素構成，建構主義的教學策略是以學習者為中心的。
二、遠程教育的特點
(一)教育對象的特殊性
成人作為遠程教育的主要對象有其自身的特殊性。首先，成人學生的個體差異較大。由于成人在學習和工作過程中不同的經歷，導致了他們在認知水平、學習動機上都有較大的差異。反映在英語教學中，學生英語水平的參差不齊尤為明顯，傳統的“填鴨”式教育顯然已經無法滿足要求。其次，成人學生通常都有工作，安排統一時間進行面授有一定的難度，難以收到理想的效果。
（二)教育媒介的特殊性
與傳統的面授教學不同，遠程教育廣泛采用廣播，電視和網絡等通訊手段組織教學，特別是網絡這種新生媒介的出現，既有助于學習者根據各自的特點自主安排學習，同時也使得教學過程中通過人機互動，實現生生互動，師生互動。但遠程教學對學生自主學習提出了更高的要求，學習動機不強烈或者習慣傳統面授的學生在面對這樣一種全新的教學方式時，會有一定的障礙，所以激發學生的學習動機，引導他們主動進行意義建構是教學過程中必須解決的問題。
三、英語遠程教育中建構主義學習理論的應用
（一)情境化的學習環境
傳統的認知論認為，知識是對外部客觀世界的被動反應，教學的目的就是為了使學生通過學習一記錄這些知識。傳統教學強調一般原理和抽象規則的傳授，具體到英語教學中則是著重語法的解釋和背誦，這不但不利于激發學生的學習動機，也容易使學習與實際運用脫節，而且英語水平較低的學生容易產生畏難心理。建構主義認為，學習應該在與現實情境相似的環境中進行，學習內容要與實際問題類似注意知識表征的多樣化。電大英語遠程教育擺脫了傳統去情境化的教學方式，利用網絡上傳大多媒體資源，力求實現聲音，圖像，文字全方位的整合，為學生創造一個接近真實的英語學習環境，學生也可以根據自身的水平，選擇合適的內容進行自主學習。同時還組織學生進行課程實踐，鍛煉學生研究問題，分析問題的能力。情境化的網絡資源和小組實踐，大大激發了學生的內在學習動機，也在某種程度上提高了學生的學習效率。
(二)加強協作與會話一一意義的雙向建構
協作與會話是實現意義建構的重要手段。由于不同的學習者的認知結構各不相同，在意義建構過程中只能從自己的角度出發，理解客觀世界的一個方面。網絡作為一種全新的媒體，為學生提供了一種全新的學習環境。在這里，學生既可以是知識的學習者，也可以是知識的創造者，老師既可以是協作與會話環境的創造者，也可以是協作與會話的參與者。學習者通過與他人的對話協作，資源共享，可以更全面地建構對新信息的理解。而且這樣一種平等自由的學習環境，可以使學生更加積極的參與進來。電大英語遠程教學過程中，除了在網絡上提供BBS留言板，E一mail之外，還組織形式多樣的小組活動，如英語角，旅游英語實踐，商務英語實踐等，此外，還展開多次小組討論。學生針對教師預先設置的問題，進行資料搜索，自主學習，協作討論等，通過這樣的生生互動，師生互動，既滿足了學習者實現自我價值的需要，也保證了學習的質量。
(三)意義建構
建構主義學習觀認為學習者在學習過程中，總是從其對感覺經驗的選擇性注意開始的，并將其與自身己經掌握的經驗建立某種聯系，舊經驗對新信息進行同化或順應，從而建構起新信息的意義。學生不是機械的記錄和背誦筆記，而是意義的建構者。而教師不是知識的呈現者，而是學生進行意義建構的引導者和協作者。建構學習論認為，我們的知識是由結構良好領域和結構不良領域構成的，所謂結構良好領域主要指的是各個學科的基本原理和概念。結構不良領域是指與具體情境相聯系的經驗與知識。建構學習并不是簡單的以理論來進行，而是用自身豐富的經驗進行分析。應用到英語遠程教學過程中，教師淡化了知識點講解，而是注重引導學習者進行主動意義建構。通過引導學生運用結構不良領域的經驗，解決實際問題，提高了學生的自我成就感。
(四)學生自我評價與教師總結
學生的自我評價或自我反思，指的是學習的元認知能力，也就是學習者對任務目標、認知策略學習過程的認識，監控和調節能力。及時地對學習進行反思，可以使學生對學習策略及時調整，在動態的過程中取得進步。教師應當注意培養學生的元認知能力，同時也應當及時反思教學情境和教學過程的設置和實施，以便進行全程監控和及時調整。電大遠程教育設計了《學習活動記錄表》，師生分別對學習過程進行記錄和評價。學生能夠對自己的學習有更客觀的認識，同時也便于教師了解學生的學習情況，對以后的情境設計、問題解決提供了很好的參照。
第7篇：建構主義學習理論特點范文
關鍵詞：建構主義 建構主義學習 環現個性化學習 個性化學習環境
多年來，“以教師為中心，教師講、學生聽”為特點的傳統英語教學模式既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。近年來，各級各類學校都在探索適合本校特點的英語教學改革，試圖打破傳統的教學模式。國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。學習并研究一些建構主義的學習理論，同時開展基于建構主義學習理論的教學實踐，將對我國外語教學的改革產生深遠的影響和積極的促進作用。
一、建構主義簡介
建構主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看做是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響，即同化、順應和平衡。同化是指學習個體對刺激輸人的過濾或改變過程。順應是指學習者調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。平衡是指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程。
建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括:以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是“學”;以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化外語教學改革的指導思想。
二、建構主義學習環境下的教學設計原則
1.建構主義的學習環境。建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。(1)情境。學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。（2)協作。在整個學習活動過程中，教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。(3)交流。協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進短個學習者的學習進程，是至關重要的手段。(4)意義建構。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律，以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解，是教學過程的最終目標。
2.建構主義學習環境下的教學設計原則。建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者;教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計。
三、英語個性化學習環境的創建
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。因此，要在英語個性化學習中建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系要考慮以下幾方面的因素。
1.校園環境.校園環境包括學校的硬件環境、各類教學與非教學活動，以及總體學習氛圍等。信息技術的發展，網絡資源的豐富，給學生個性化學習提供了良好的構建個性化學習語境的空間。基于多媒體和網絡的現代教育技術已被證明是提高教學效果，尤其是提高學生語言應用能力的重要手段之一。此外，有效利用高校校園網，開設網上英語課堂，增設網上閱讀、寫作等課程均可激發學生個性化學習的積極性。
除硬件條件外，學校的其他教學與非教學活動也會對英語個性化學習的開展產生影響。這些活動包括英語專業選修課，英語院校間學術交流與合作，校園舉辦的第二課堂活動等。充分利用校園多媒體、網絡教學資源，廣泛開展豐富多彩的第二課堂活動為學生提供使用英語的機會，創建良好的學術氛圍有利于學生樹立和保持一個良好的學習態度，同時發展學生的個性化學習空間，最終提高個性化學習效果。
第8篇：建構主義學習理論特點范文
論文摘要：在建構主義學習理論的基礎上，從知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用和學習環境等方面闡明了建構主義所蘊涵的教學思想。根據雙語教學的教學目標和教學定位，分析建構主義學習理論與雙語教學的內在聯系及目前工科雙語教學的問題，探討了工科雙語教學的教學策略。
雙語教學的出現有其特殊的時代背景，是信息時代的熱點話題之一，也是經濟全球化的產物。我國加入世貿組織以后，高等教育的發展正趨向于教育方式的國際化和人才培養的綜合化。自從教育部頒布了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》以來，高等院校不斷推廣與普及雙語教學。雙語教學以外語應用為目標，實現語言形式與學科內容的統一，既學習語言形式也學習學科內容。雙語教學也是高校素質教育發展的要求。它在“培養大學生學習能力、造就完美人格、提升競爭力以及提高綜合素質”等方面具有重要作用。在雙語教學過程中，使用外語進行教學，就是以語言應用為目標，實現語言形式與學科內容的有機統一，“以育人為本”是雙語教學的最根本目標。雙語教學目前已經在各高校開始進行探索和實驗，如何從理論上進行突破創新，實踐上予以總結提高，尤其在操作模式上進行深入研究，以指導雙語教學的健康發展和防止走人誤區，是雙語教學需探討和解決的問題。
本文將在建構主義學習理論應用于高校工科雙語教學的理論分析的基礎上，對建構主義學習理論應用于雙語教學的教學策略進行深入的探討。
一、建構主義學習理論
1．建構主義學習理論基本內容
建構主義(Constructivism)的哲學思想，最早可追溯到文藝復興運動對西方社會的影響。建構主義稱為結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展形式。它是與素質教育相吻合的、西方教育心理學的教學理論。該理論最早由認知發展理論領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出的。此后維果茨基、奧蘇伯爾、布魯納等眾多心理學家和教育學家又豐富和發展了建構主義理論，形成了比較完整的理論。
建構主義學習理論認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境中利用必要的學習資料，借助他人的幫助或通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，其中“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。‘隋境”，即情景，創設情境就是根據教材的內容，適當地利用特定的情境，從而激發學習者的學習興趣。“協作”是一種通過小組或團隊的形式組織學生學習的一種策略；“會話”即商討或討論，是協作過程中的不可缺少環節，學習小組成員必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；“意義建構”是整個學習過程的最終目白勺、。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中，幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。建構主義學習理論的基本內容就是：要想讓學生的學習“有意義”，首先必須提供一個“情境”，學生采取“協作”與“會話”的手段來達到“意義建構”的目的。
2．建構主義理論體現的基本教學思想
建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用和學習環境等五個方面。
建構主義知識觀認為：知識并不是對客觀實在的準確表征，而是一種解釋或假設它是由人建構的，存在于人的頭腦中。學習者可以根據自己的方式建構對知識的理解，因此不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標準的理解。
建構主義學習觀認為：學習并非是一個被動的接受過程，是學習者在一定情境下，借助他人(教師或同學)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的，與傳統的學習觀相比，建構主義的學習觀有著明顯的特征。學習不是教師簡單地把知識傳遞給學生，而是由學生自己根據經驗建構知識的過程，這種構建是學生主動的構建而不是由他人來代替的；學習不是被動接收信息，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息主動地選擇、加工和處理，獲得自己的意義；學習意義的獲得，是學習者以自己原有的知識經驗背景為基礎，對新信息進行重新認識和編碼，建構屬于自己的理解；同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是指學習者把外在的信息納入到己有的認知結構，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者已有的認知結構與新的外在信息產生沖突，引發原有認知結構的調整或變化，從而建立新的認知結構。
建構主義的學生觀以學生為中心。建構主義強調，學習者是主動的思考者、提出問題者、問題說明者、解釋者，學生對獲得的信息通過理解、提問、解釋和應用等方式進行建構和再建構，才能變成其認知結構中的知識。
建構主義的教師觀強調學生學習的自我建構，教師便由傳統的知識呈現者、傳遞者，轉變為學生意義建構的組織者、幫助者、促進者。教師是學生建構知識的支持者，教師的作用應當從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的伙伴或合作者。
建構主義認為理想的學習環境應包括情境、任務、協作交流和意義建構四個部分。即學習者的知識是在真實或接近真實的情境下，為了完成問題解決類的學習任務，借助于與他人之間的協作交流，通過意義的建構而獲得的。
二、雙語教學的目標定位與教學本質
有人認為高校雙語教學的目標定位首先是為了滿足既定社會和文化環境的要求，即達到滿足社會需要的目的。它的目的是多面性的，包括語言目的和專業目的。其語言目的是為了提高學習者的兩種語言水平，專業目的是為了使學習者的學科成績達到一定的水平。高校雙語教學目標則更凸顯直接和實用的特征，其主要有四個：第一，專業外語的基本應用。高校雙語教學將學生的外語學習從傳統的“研究式”學習轉入“應用式”學習，并且加入了專業背景，使學生的外語學習終于有了一個正式的“實戰演習”場地；第二，教學內容的現代化。雙語教學中大多是引進原版教材進行教學，通過使用原版教材進行教學，能將國外最新的科研成果、最新的發展動態和變化、最新的統計數據、完整的國外文獻資料以最快速度傳遞給教學者，實現了教學內容與國際的接軌，課程內容的優化；第三，信息資源的研究學習。為了提高學生自主探索、研究式學習的能力，就需要學生在進入專業學習階段后盡可能大量接觸國際前沿的信息資源，而這些資源多數是外文的，其運用第二外語進行閱讀、寫作和提煉信息的能力極大地影響著學習和研究的效率；第四，專業級別的國際交流。經濟的發展以及學習和研究的需要，使得國內高校與國外高校之間的交流越來越多。
三、建構主義學習理論與雙語教學的內在聯系
首先，建構主義學習理論與雙語教學具有相同的心理學基礎。維果茨基認為，語言在認知發展過程中起著十分重要的作用，至少當語言能力達到一定程度后，語言對認知的發展作用更是不可忽視的。
其次，建構主義學習理論能夠適應高校雙語教學改革的需要。我國國情的特殊性、雙語教學的特點及時展的趨勢，迫切需要高校在雙語教學中打破傳統的教學模式(以教師為中心，教師講，學生昕)，更新教育理念，確保其實施效果和質量。第一，以建構主義學習理論為指導是加大高校雙語教學方法改革的需要，建構主義從全新的視角研究學習問題，強調學習是一個積極主動的建構過程，是知識的處理和轉換，是學習者利用必要的學習資源，在一定的社會文化背景下，在與他人的交際過程中產生社會互動的結果；第二，以建構主義學習理論為指導是促進高校雙語教學手段改革的需要，在高校雙語教學中，革新教學手段，采用信息技術，是對建構主義學習理論的具體運用，有利于學生發散性思維和創造性思維的發展，實現對教學更優化的組織、管理及提高教學效率；第三，以建構主義學習理論為指導是促進高校雙語教學環境改革的需要，由于我國雙語教學開展較晚、經驗少，再加上我國是個單語國家，就更要求高校在雙語教學的過程中創設一個良好的雙語學習環境，特別是結合學生相關學科創建相關學科外語和專業外語的語言環境，以增強學生的科技外語和專業外語能力。
四、建構主義應用于工科雙語教學的教學策略
(一)目前工科雙語教學的問題
1．學生對雙語教學的目的認識不清
據調查，學生對雙語教學的目的認識不清，主要是因為：第一，高校對雙語教學的內涵存在誤解，造成學生認為“雙語教學”等同于“語言教學”；第二，教師對雙語教學的內涵存在誤解，缺乏對學生的正確引導。由于教師對雙語教學的認識不清，在教學過程中偏重于語言知識的傳授，而忽視了學科課程知識的傳授，使學生混淆了雙語教學的形式與目的，將雙語教學看成了語言教學。
2．教學內容的設計超過學生的負荷
由于專業技術詞匯并非普通交際英語，因此生詞量大，會影響學生的閱讀速度和聽課質量。由于我國體制等歷史遺留因素，外語教學存在重知識、輕技能的弊端，學生的基礎不好，從而學生會感覺教學內容設計太難，超出了大多數學生承受的范圍。
3．教師的角色定位不準
雙語教學的最直接實施者是雙語教師，沒有高素質的雙語教師，就無法實施高質量的雙語教學。但目前特別工科高校的一些雙語教師，雖然花了很長的時間去備課，但由于不敢自由發揮，不敢多講教案上沒有的內容，師生間無法自由交流。而作為雙語課教師，應考慮如何使學生研究問題、發現問題、激發學習研究興趣，引導學生思維和培養學生學習能力，而不能單純地考慮某一術語用外語怎么說或者語法會不會出錯。總的來說，雙語教學不能成為外語教學的輔導課，雙語教學課不是單純的外語課。
4．教師的綜合素質不高
雙語教學對師資有較高的要求。不僅要求教師具有較高的外語水平和專業水平，還要求教師能根據不同學生的學習能力及時調整教學進度，控制學生的學習過程。而目前某些雙語教師的知識結構比較單一，同時又缺乏專門的雙語培訓，因此造成雙語教學的水平不高。
5．雙語教學的環境不佳
缺乏英語交流的語言環境，學生潛意識里會對雙語學習有畏難情緒，畢竟用母語學習和表達比用第二語言輕松、自如。而目前在語言環境上，教師和學生缺乏外語交流的氛圍，同時在思維環境上，大多數教師對雙語教學的目標還停留在表象認知的階段，他們認為雙語教學的目標是通過雙語教學使學生的外語水平上升，而對雙語教學的終極“知識目標”理解不足。
(二)建構主義應用于雙語教學的教學策略
1．支架式策略
在整個支架式雙語教學過程中，教師通過挖掘專業知識內涵，為學生提供合適的雙語氛圍及教學支架，充分利用學生之間的活動與用外語討論，合理運用師生之間的互動，依靠學生的學習經驗，相信學生的主動學習能力，使學生成為雙語課堂的主人，讓學生不斷地縮短原有水平與學習目標之間的距離，最終完成對所學知識的意義建構。
2．拋錨式策略
在整個拋錨雙語教學過程中，主要是使學習者能夠處在一個真實、完整的雙語問題背景中，產生學習需要，通過學習者的主動學習、教師的指導教學以及學習小組中成員間的交流與合作，學習者在解決實際問題的過程中，親身體驗到從識別目標到達到目標的全過程，學生在解決問題的過程中能接觸更多的學科以內的知識。并且學生是在解決實際問題的過程中使用英語進行專業知識的交流和日常用語的交流。
第9篇：建構主義學習理論特點范文
論文摘要：Piaget等人建并發展的建構主義學習論提供了一種有別于傳統學習理論的全新學習理論．傳統學習觀念認為學習過程建立在單純的教師傳一學生受的基礎上，忽略了學習主體的主動性和創造性．建構主義學習理論認為學習過程不是學習者被動地接受知識，而是學習者積極地參與建構知識的過程．本文在建構主義學習理淪基礎上二，對中學物理教學中如何滲透建構主義學習理論進行了理論研究，結合我們的教學經驗提出可操作的教學策略．
長期以來受傳統教育思想的影響，教師為主體的教學模式被許多教師認可和接受．傳統學習觀念認為，教學過程就是單純的教師傳、學生受的過程，學習就是學生在老師的指導下復制前人的知識，模仿他人的技能的過程．建構主義學習理論認為學習過程不是學習者被動地接受知識，而是學習者積極地參與建構知識的過程．作為一種新的學習理論，建構主義學習理論有許多派別，盡管這些派別的理論見解存在分歧，但有一點得到了認同，即學習知識不是直接的、確認式的接受，而是在模仿基礎上重建的過程．本文擬在建構主義學習理論的基礎上，結合我們的教學經驗，對滲透建構主義學習理論的中學物理教學進行初步的理論分析，并提出一些切實有效的教學策略．
1 建構主義學習理論
瑞士心理學家PiagetJ是建構主義學習理論的最早提出者．基于兒童的心理發展的特點，Piaget提出了發生認識論，堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展．Piaget認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展．建構主義學習理論認為學習的實質就是主客體雙向建構的過程，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的．一方面，新經驗要獲得意義需要以原來的經驗為基礎；另一方面，新經驗的進入又會使原有的經驗發生一定的改變，使它得到豐富、整或改造，這就是雙向的建構過程．
基于Piaget的建構主義理論，Kemberg O，SteinbergRJ和Katz D以Vygotsky L S．分別對構建主義學習理論進行了進一步的發展和完善．Kemberg在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；Steinberg和Katz等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性做了認真的探索．Vygotsky則提出了文化融合與內化的觀點，強調認知過程中學習者所處的社會文化歷史背景的作用，強調個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用．Vygotsky并提出了“最近發展區”的理論．該理論將個體發展分為現實的發展水平和潛在的發展水平．現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即ZPD．ZPD理論揭示了學習的本質特征不在于通過訓練、強化而形成的心理機能，而在于激發、形成尚未成熟的心理機能．以上所有研究都使建構主義理淪得到進一步的發展和完善，為實際應用于教學過程奠定了理論基礎．
建構主義學習理論主要有以下基本觀點．
第一，建構主義的辯證唯物主義知識觀．知識不是對現實絕對準確的表征，只不過是人們對目前客觀世界的一種解釋、假設或假說．知識不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進步而不斷地變革、升華和被改寫，出現新的解釋和假設．知識也并不能提供解決任何活動或問題的實用方法．
第二，建構主義的構造學習觀．人的認識本質是主體的構造過程，所有的知識都是主體自己的認識活動的結果．主體將自己的經驗與感知相比較，而后內化為自己的理解．建構主義學習理論認為學習環境包括四大要素：①情境．學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，必須有利于學生理解問題的來龍去脈．②協作．協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用．③會話．會話是達到意義建構的重要手段之一．學小成貝之間必須通過會話確定如何完成規定的學習任務的計劃．④意義建構．這是整個學習過程的最終目標．在學習過程中構建意義是對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解．
第三，建構主義的組織教學觀．建構主義認為教師不是單純的知識的呈現者和傳遞者，教師應該重視學生對各種表象的反饋信息，了解學生的看法，洞察學生這些想法的由來．教師應以學生的反饋信息為依據，引導學生豐富或調整自己的理解．教師應是學生主動建構意義的合作者、促進者、和幫助者，是整個教學過程的組織者、指導者和協調者．教學不是知識的傳遞，而是知識的處和轉換．建構主義把教學看成是一種培養學生主體性的創造活動．學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構，建構主義要求在教學活動中尊重學生的主體地位，發揮學生的自覺性、主動性和創造性，不斷提高學生的主體意識和創造力，最終使學生成為能自我教育的社會主體．
2 建構主義學習理論與中學物理教學
基于以上對建構主義學習理論的分析，我們可以初步得到以下兩點結論:①知識不是單純地通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情景下與其他人(包括教師和學習伙伴)協作，利用必要的學習資源通過意義建構的方式獲得的.②“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是理想的學習環境中必須具備的四大要素.建構主義的教學模式應該以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用.教師應利用情景、協作、會話等教學環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對知識的意義建構的目的.
在中學物理教學過程中可從以下四個方面來滲透建構主義學習理論.
第一，根據Vygotsky的ZPD理論，合理而且恰當地制定教學目標.教學目標應著重使學生形成對知識系統深刻理解.這就要求，學習過程不能僅僅局限于教科書，不能只記住一些概念、原理或只能應付教科書上的一些習題.通過學習過程學生獲得的知識應該是結構化的、整合的，而不是零碎的、片面的.中學物理教學之初，要使學生對簡單物理知識，物理現象形成多角度的、豐富的理解，從而使他們在面對新問題時，能靈活利用這些基本知識點去形成解決各種問題的程序，解釋新現象，想出好辦法.例如:初中參照物的教學，就不應讓學生背概念，而應該使學生能分析諸如同步地球衛星繞地球一周用多少時間的問題.還有一此是學生自己提的問題.教師要注意的是，使學生深刻地理解知識并不是要讓他們學習更多更難、更深的內容，例如在簡單的運動這一章中，給學生過多過難的計一算題是不適宜的，這不僅會打擊學生的學習積極性，過早地產生畏難心理，而且會模糊物理學習的最終目的.教學要的是提高學習的質量，使學生建構真正的、有效的知識.
第二，教學過程是引導學生進行高級思維活動來解決問題的過程閉教師要引導學生不斷思考，不斷地對各種信息和觀念進行加工和轉換，通過新、舊知識經驗的相互融合完成對知識的建構.在教學過程中，必須確立學生學習的主體地位，這一過程可以通過將面向結論的學習轉變為面向過程的學習來實現.在面向過程的學習中，教師要系統地展示知識的發生和發展過程，留給學生充分的時問和空間進行最大限度的自主學習.我們在中學物理教學實踐中的方法主要有如下幾種:
1)創設生活情境，喚起學生的生活體驗，加速學生感性認知與理性認知的融合，加速知識的內化過程.中學物理教學中的許多內容是從實際生活中歸納出來的，很多都有生活原型.在諸如此類知識點的教學過程中，可以利用逆向思維，反過來虛擬一個發生這類現象時的情境.引導學生回憶日常生活的所見所聞創設情境，利用生活中的親身體驗，尋找理解概念的捷徑.如在講授物體的慣性時，通過喚醒學生乘坐巴士時，巴士突然啟動和緊急剎車時的感受，可體驗”物體保持原來運動狀態”的含義，使學生對慣性的理解更為深刻，更為確切.
2)對教科書中的實驗進行篩選，結合學生的認知水平和操作技能將部分演示實驗改為學生實驗，或者改為師生互動式實驗，讓學生在實驗過程中去體驗和感悟.觀察和實驗是物理學的兩個基本研究方法，也是物理教學的兩個重要的基本方法然血實驗教學在具體操作過程中卻存在很大難度，其中有諸多主客觀原因，其中實驗教學策略的缺乏是實驗教學操作難度大的主要原因我們在教學過程中發現師生互動式實驗可以有效提高學生認知水平和操作技能.師生互動式實驗結合演示實驗和學生實驗的特點，教師通過演示實驗創設實驗認知環境并貫穿整個師生互動實驗的始終.教師通過選擇實驗節點適當折停實驗，并在此設置疑問，由學生進行小組討論解決該節點的問題并進行實際的實驗驗證在學生分組討論并通過實驗驗證的過程中教師必須注意以下幾點:①教師必須向學生交代清楚該節點要解決的問題，避免學生盲目地，甚至混亂地進行活動.②在學生分組討論并進行實驗過程中，教師不得參與任何小組的討論，真正把課堂還給學生③對于學生的疑問，教師要迅速地進行識別、歸納、分類然后進行統一的講解，不可對小組單獨輔導，創設公平公正的課堂秩序.④教師必須對學生的實驗結果進行評價，分析誤差原因，提出改進策略.⑤教師可以根據實驗結果評選最優小組，選擇該小組的代表進行實驗方法的說明，并及時進行糾正與鼓勵.通過我們的課堂實踐證明，師生互動式實驗教學模式能夠有效地激發學生的實驗興趣，對建構學生的知識體系具有較強的促進作用.
3)充分利用電腦軟件來創設情境、進行協作和會話交流隨著計算機技術的飛速發展，計算機與教學的關系越來越密切.在傳統教學模式中，計一算機軟件作為一種輔助教學工具成為教師傳播知識的方法和手段.在建構主義的教學模式中，計算機軟件不再是單純的教師教學工具，而演化為學生主動學習、協作式探索的認知1具.傳統教學模式中，使用頻率較高計算機軟件主要有演示軟件Microsoft Powerpoint，交互式軟件Macromedia Authorware，二維動畫設計軟件Adobe Flash等.在構建主義學習理論的影響下，更加注重培養學生互動性探索能力的交互式仿真軟件得到了越來越多的重視.可以實現以上功能的軟件主要有Delphi ， Matlab GUI，Visual C等.我們在教學實踐中發現，Mathworks公司開發的Matlab軟件中的GUI ( Graphic UserInterface)日可以整合多參數的仿真，并能有效嵌人多種腳本程序和多媒體信息，具有相當友好的人機交互界面.我們利用該軟件設計開發對萬有引力定律的探究性人機交互界面，可以利用控制變量法對各參數的影響進行高精度仿真，同時實時顯示天體運行狀況極其軌道形狀.經實踐證明，該方法能夠生動直觀地向學生展示物理原理的數量關系，加快學生的認知過程.
第三，緊緊圍繞學生知識建構過程，創建廣義的互動協作環境‘我們所主張的廣義互動協作有兩個方面的含義.一方面，廣義的互動應該以師生互動為基礎.所謂師生互動，指的是師生之間相互作用和相互影響，師生相互交流與相互影響.師生交流的內容不僅包括認知信息方面交流，還包括情感信息的交流與互動我們在教學中發現，針對中學物理教學，師生之間的感情因素起著相當重要的作用.教師的親和力在很大程度上決定了學生的學習效果.另一方面，廣義的互動應該以學生之間的互動為主.所謂學生之間的互動，指的是學生之間的相互作用和影響，包括分組討論、相互評論、相互鼓勵、互助互學等合作互助，以建立合作與競爭的關系.我們在課堂教學中發現，教師要根據中學生心理發展的特點對學生互動進行適當的指導，以保證其正確有效的發展方向.
第四，重視學生知識建構過程中，物理環境對不同個體影響的差異，因勢利導，促進學生正確物理認知的建構過程.在建構主義教學中，學生可以利用的信息資源相當豐富，這對學生的思考和探究活動起到強有力的支持作用.對中學生來說他們的物理知識其實并不為零，而是在學習物理課之前他們就已經有一定的感性認識，這些認識有些是正確的，起積極作用，而有些是不正確的、模糊的起負面消極作用，例如:對于簡單運動學生是有認識的，即物體移動就是運動，所以他們對機械運動的概念比較容易接受，這是環境的正面影響.然而，由生活常識，學生卻習慣地認為樹木、房屋是不動的，所以對運動的相對性以及參照物選擇就比較難接受，這是環境的負面影響我們要做的就是因勢利導在學生與環境的相互作用中，強化環境的正面影響，克服和消除負面影響.實踐證明，正面影響的強化，負面影響克服，都必須是學生主體自主的活動.教師可根據學生個體的差異采取適當的方式方法進行引導，以加速學生知識的建構過程.
