幼兒園的學科知識精選(九篇)

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第1篇：幼兒園的學科知識范文

關鍵詞：幼兒園；生活化；科學教育

目前，我國的幼兒教育在開展的過程中，強調幼兒的科學教育屬于啟蒙教育。基于此，幼兒教師在開展相關的教學活動中，就需要推動科學啟蒙教育朝著生活化的方向發展，由此引發幼兒在學習的過程中對相關科學知識的學習興趣以及探究欲望。

一、加強對科學探究氛圍的創設

1.創設有觀察及探索價值的物質環境

為了更好地推動生活化科學教育，教師需要加強對生活的觀察及有探索價值的物質環境的建設，繼而讓幼兒在實際的觀察過程中加強對科學知識的學習興趣以及研究的欲望。

以“可鄣男《物”主題科學活動為例，在這節課的教學過程中，教師在教室四周的墻壁上懸掛各種小動物的圖片，并帶領幼兒在教室中進行教學。事實上，這種方式能夠高效促進幼兒對動物這一類別的相關科學知識的了解，并在這一過程中激發幼兒對動物的喜愛。

此外，在這一過程中教師可以借助小動物拼圖等教學用具加強幼兒的動手能力，并由此加強幼兒對動物外形認知的鞏固。再者就是在教室的一角進行金魚、蝌蚪等小型水生動物的飼養，并在實際的教學過程中引導幼兒對這些動物的生長過程以及生活特征的了解，帶動科學教育朝著生活化的方向發展。

2.營造和諧交流的心理環境

相關的教育實踐顯示，寬松、和諧的交流氛圍能夠推動幼兒對自我想法的大膽表述。基于此，教師在實際的教學過程中需要營造出良好的交流氛圍，加強生活化教學的發展。在這一過程中，教師需要在與幼兒交流的過程中進行一定的身體接觸，諸如摸孩子的頭、背等，或者對孩子采用鼓勵的眼神。

此外，在教學的過程中要引導孩子對自身想法的表述，并由此推動其對于相關知識的了解，而教師也能夠在這一過程中了解到教學效果的取得。

二、提供生活中具有可探究性的操作材料，實現科學教育生活化

事實上，幼兒園教師在進行科學教育的過程中，往往加強對幼兒的引導，繼而使其在實際的探索過程中加強對相關知識的了解以及經驗的總結。基于此，幼兒教師在推動生活化科學教育的過程中需加強對生活中具有可探究性操作材料的使用，由此實現活動效果的提升。

1.選擇特近生活且具有探究性的操作材料

事實上，生活中常見的物品往往具有很強的科學研究性。以幼兒園的相關研究活動“有趣的鏡子”為例，進行相關的分析。在這一過程中，教師在實際的教學過程中可以借助一則謎語，將鏡子這一教學用具引出，其后教師在教學過程中加強對幼兒的引導，使其觀察到鏡子的外形差異以及結構特點。然后教師再引導孩子去照鏡子，切身感受一下鏡子平面反射成像的過程。此后，教師需要加強相關教學的難度。讓孩子觀察各類事物在鏡子中的樣子，啟發幼兒對鏡子成像會呈現左右顛倒現象的認識。最后，在教學過程中，教師可以引導孩子到戶外的陽光下感受鏡子反射的特點。事實上，這一過程的構建能夠有效帶動幼兒進行生活化的科學教育活動。

2.操作材料提供應具有層次性

在教學的過程中，教師需要充分尊重幼兒的個體差異，并且在實際的教學過程中應盡可能確保幼兒在學習的過程中得到成長。對此，根據幼兒差異性的特點，教師在進行材料的選擇上應加強層次性的選擇。

以科學活動“怎樣使小鐵塊不下沉”為例，在教學的過程中，教師可以使用多種材料引導幼兒進行相關的實驗。在這一過程中教師可以提供紙片、橡皮泥、塑料盒、泡沫塊、棉花片、積木等材料，并讓幼兒自選。事實上，由于這些材料在生活中都較為常見，幼兒在進行相關的科學實驗的過程中都敢于嘗試，并由此使幼兒感知到成功的喜悅。

隨著我國教育的發展，我國的幼兒教育在實際的開展過程中進行了諸多的改良，幼兒園的科學教育活動也逐漸朝著生活化的方向發展。我相信，隨著相關觀念的轉變以及相關措施的落實，我國的幼兒教育必將獲得發展。

參考文獻：

[1]吳婷婷.淺談幼兒園科學教育生活化的實施策略[J].科教文匯（中旬刊），2013（2）：175-177.

第2篇：幼兒園的學科知識范文

一、案例教學

“案例教學”是通過精選典型的幼兒園教案、幼兒園教學活動視屏作為基本的教學材料，將學生引入教育實踐的情境之中，通過案例的學習，引導學生運用相關理論知識分析和解決教學設計、教學實施的亮點和存在的問題，幫助學生形象的理解幼兒園教案的結構和設計要求，解決以往教學中理論與實踐、學與用脫節的弊端，提高學生分析和解決實際問題的能力[1]。

二、觀摩學習

學校出面與有關幼兒園建立長期合作的關系，例如，建立見習與實習基地，根據課程計劃和教學進度到幼兒園觀摩相應的教學活動。當前幼兒園可用來觀摩學習的形式也越來越多樣化，學生通過觀摩，了解幼涸耙蝗丈活各環節的安排，還可學習一線教師教育教學方法，例如幼兒園教學名師評選、教學技能大賽以及各個幼兒園的“教學能手范教”“老帶新”等活動都可作為學生觀摩的機會，爭取到現場觀摩[2]。

三、校內實訓教學

根據《幼兒園教育活動設計與指導》的課程內容及教學目標，確定本課程教學的任務，以配合運用“任務驅動”或“項目導向”方法進行教學。可設置三大典型任務：

一是設計任務，即要求學生學會設計五大領域教育活動方案 （包含自選內容設計和教師指定內容設計及觀摩活動錄像后的還原教案），撰寫說課稿等。每個領域的教育活動的設計先由教師講解設計要點，并通過案例分析進一步加深設計的原則，再讓學生學會自己設計教案。

二是批改方案任務，即以小組為單位可以先由學生互相批改所設計和還原的教案及說課稿，并提出問題。學生修改之后再由教師統一批改并提出修改意見。

三是說課試講任務，即要求以小組為單位實施所設計的活動方案和說課稿。例如：“教師提出學習任務或項目 （設計或還原活動方案，撰寫說課稿，小組選優共同制作活動方案 PPT和教具） ――各組展示活動方案和說課稿的PPT（每組15分鐘）――師生共同評析修改 PPT 展示的活動方案和說課稿――教師有效點撥、總結，幫助學生形成概念 （理解活動方案和說課稿的結構和撰寫要求）。”這一“任務驅動”或“項目導向”有個人任務項目和集體合作任務項目，在完成這一任務和項目的教學中有效促進師生互動和生生互動，使學生能直觀形象、自覺主動地理解活動方案設計和說課稿的結構、思路和撰寫要求，能有效地設計教學活動方案，撰寫說課稿[3]。

四、校外實訓教學

教師帶領學生去幼兒園進行實踐教學，由教師、園長對學生的教育活動進行指導和評析，最后學生進行反思提升。還可以讓學生分組深入到每個班級中，全面了解幼兒園的教學方式、方法，把握幼兒的心理、生理發展特點，熟悉幼兒教育的規律，在幼兒園教師的指導下學習如何過渡教學活動中的每個環節、如何與幼兒平等互動、如何讓幼兒在游戲中獲得學習和生活經驗等。這些內容都是身為幼師的基本技能，為學生的就業奠定基礎。

五、區域環境布置

將區域環境布置任務與美術教育課程相結合，依據幼兒的身心發展特點和幼兒園區域環境布置的要求，為學生提供活動室，以小組為單位，利用美術材料或廢舊物品等進行區域環境的創設。通過實踐，學生可設置不同類型的區域：超市、圖書區、表演區、手工區、自然角等，并進行展示、互評及教師評價與總結，從中找出問題并改進提升，既可提高學生的實踐能力，又可鍛煉學生的動手能力。

六、主題環境布置

學生以小組為單位，自選主題，共同設計主題活動方案，在老師的指導下討論、并改進，最終形成定稿，再為學生提供活動室，以方案為基礎，準備充足、豐富的材料進行環境的創設，包括墻面環境的創設和區域環境的創設。學生可利用繪畫或手工制作等多種形式來布置，完成后由老師和學生共同進行評析。

《幼兒園教育活動設計與指導》這門課程教學改革的思路多以理論為指導，突出實踐教學，運用多種教學手段和方法，課堂與課外學習結合、校內與校外實訓結合，加強與幼兒園的合作，緊密聯系幼兒園教育的實際，強化學生幼兒園教育實踐能力的培養。更加重視學生的學習基礎和學習需求，關注學生的學習過程和主動性、創造性的發揮，全面提高學生的寫、說、教、評等教育教學能力，增強學生的專業素養，為以后從事幼兒園教師工作打下扎實的基礎。

參考文獻：

[1]王月曉.“幼兒園教育活動設計與指導”課程的教學改革與創新[J].科教導刊，2015，7.

第3篇：幼兒園的學科知識范文

[關鍵詞]幼兒園教師：專業成長；學科教學知識養成

[中圖分類號]G615

[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）05-0032--04

學科教學知識是教師從事教育教學活動的基礎知識，它從根本上體現了教師職業的專業性。從學科教學知識與知識掌握者關系的角度來看，它是一種緘默性知識，存在于教師的頭腦中，只有通過教師的行動才能凸顯出來。反之，要促進教師的專業發展，也必然以促進教師學科教學知識的養成為前提。研究者回顧了學科教學知識概念的歷史演變過程，并對教師學科教學知識養成的方式與條件進行了探討，從而從一個特定的角度反映幼兒園教師的專業成長過程。

一、學科教學知識的演變

（一）學科教學知識（PCK）的提出

20世紀8（）年代，舒爾曼（Lee s.Shalman）在研究中發現，教師僅有學科知識和教學知識還不足以有效地將知識傳遞給學習者，他們必須形成學科教學知識（PCK）才能有效地進行知識傳遞。舒爾曼最初將學科教學知識納入學科知識下的一個范疇，認為它一方面是對學科內容的呈現，另一方面是包含了對學習者和學習困難的理解的；后來舒爾曼將學科教學知識看成是構成“教學的知識基礎”的七類知識中的一類，其他六類知識分別是學科內容知識、一般的教育學知識、課程知識、關于學習者及其特點的知識、教育情境知識及關于教育結果、目標和價值的知識。在這些知識中，學科教學知識尤為重要，因為它是一種把學科內容轉化為容易被學習者理解和接受的教學內容，使學科教師區別于學科專家和一般教育學學者的知識。

（二）學科教學認知（PCKg）

科克倫團隊從建構主義學習觀出發，根據學科教學知識發展的動態性特點，將PCK（Pedagogical Content Knowledge）概念轉變為PCKg（PedagogicalContent Knowing）。在這里，他們把學科教學認知（Pckg）定義為教師對教學知識、學科知識、學習者已有知識與經驗和教學情境四種要素的綜合理解。強調學科知識與教學知識的整合，強調學習情境和學習者已有知識與經驗在教學中的重要作用。

（三）技術的學科教學知識（TPCK）

隨著現代教育技術應用水平的不斷提高，教師必須將新技術納入自身的專業知識結構中，才能勝任現代教育工作。于是，克勒團隊在學科教學知識（PCK）概念的基礎之上，提出了技術的學科教學知識（TPCK）這一概念（2007），它是指一種基于學科知識、教學知識和技術知識間相互作用的知識。TPCK強調學科教學知識（PCK）、學科技術知識（TCK）和教學技術知識（TPK）三種知識的相互融通，并使之達到一種動態的平衡，如圖1所示。

（四）信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）

隨著現代教育技術的進一步發展，教師運用信息通信技術（ICT）的能力逐漸被認為是一種重要的專業能力。安杰利（C，Angeli）等對技術的學科教學知識（TPCK）概念加以進一步完善，提出了信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）概念（2009），見圖2。ICT-TPCK被看作是技術的學科教學知識（TPCK）的一個分支概念，它是指教師借助信息通信技術支持形成的學科教學知識。對于一些學習者難以理解、教師難以表達或呈現的主題，教師可借助信息通信技術（ICT）進行有效傳遞。這種知識能夠隨著教師教學經驗的積累而不斷豐富。

二、學科教學知識的特征

（一）轉化性

學科教學知識（PCK）是在實踐中由學科內容知識、教學知識和情境知識相互轉化而成的知識形式。信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）是運用多種技術方法和多元表達方式轉化而來的學科教學知識，它有助于學習者更有效地學習。

（二）建構性

學科教學知識（PCK）是教師在實踐中自我建構形成的知識。學科教學認知（PCKg）把學科教學知識看成是教師在教學實踐中對知識進行自主建構的一種特殊能力。技術的學科教學知識（TPCK）則是教師通過運用技術對學科教學知識、學科技術知識和教學技術知識進行重構而獲得的。

（三）情境性

學科教學知識的產生和轉化必須在具體的情境中實現。學科教學認知（PCKg）特別強調教學情境和學習者已有知識與經驗對于有效教學的突出意義。技術的學科教學知識（TPCK）也是基于教師學科知識、教學知識和技術知識相融合而形成的知識。信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）對教師思考如何運用技術幫助學習者學習具有重要作用。

三、幼兒園教師學科教學知識的養成

學科教學知識作為一種緘默性知識，有著鮮明的實踐性。這意味著教師的學科教學知識是在實踐中養成并起作用的。這一過程也就是我們所說的隱性知識顯性化，即尋找一種方式來表達那些只可意會不可言傳的知識。Nnokaa和Tadeuchi于20世紀90年代提出了關于隱性知識顯性化的SECI（socialization社會化、Externalization外化、Combination綜合化、Internalization內化）模型。根據SECI模型（如圖3所示），幼兒園教師學科教學知識的養成可以通過四種方式進行。

（一）社會化

隱性知識的交流需通過社會或團體成員的共同活動來進行。在由學術專家、教師教育者和教師組成的合作團體中，通過教師的展示、團體成員的現場觀察、教案分析等一系列交流活動的輔助，教師整合學科知識、教學知識等，形成學科教學知識。常用的方式包括如下幾種。

1.建立園內學習共同體

鼓勵教師分享有關學科教學知識的經驗。本園資深教師通常發揮同伴導師的作用。

2.建立園內外共同參與的學習共同體

由學術專家、教師教育者和幼兒園教師共同組成學習共同體，針對教師在整合學科知識和教學知識過程中遇到的問題共同研究解決方案。

3.建立網絡學習共同體

充分利用計算機技術為教師提供經驗分享平臺，鼓勵教師運用多種技術和多元化的表達方式來轉化學科教學知識。

（二）外化

外化是指個體將自己的觀點或意向外化成語詞、概念、形象等，在群體中加以傳播。幼兒園教師在教育實踐活動中要開展如下三個方面的對話，外化自己的教育理念、學科知識，從而實現自身學科教學知識的發展。

1.開展理論與實踐的對話

教師的學科教學知識需要通過教師不斷反思和研究，在將教育理論轉化為自身的教育理念和實踐智慧，進而創造性地解決復雜多變的教育問題的過程中獲得發展。從這個意義上來說，幼兒園教師要促進自身的專業成長，就需要關注教育理論與教育實踐的“對話”，避免出現教育理論和教學實踐“兩張皮”現象。教師對教育理論的把握不能僅局限在認知層面，更需要結合實踐加以運用，進而外化為自己的教育信念，從而實現理論與實踐的對話。

2.關注學習者與意義建構的對話

在教學實踐中，教師要關注幼兒是如何與教學內容產生互動的，思考該如何將學科知識轉化為幼兒能理解的有意義的知識，從而促使幼兒形成對所學知識意義的建構。

3.關注教師與學習者的對話

學科教學知識體系中的重要一環是對學習者已有知識與經驗的理解。教師不宜過多地依賴經驗和教學參考書，而要深入了解幼兒的學習特點和需要，與幼兒平等對話。

（三）綜合化

綜合化是指個體通過多種方式抽取并整合知識。學科教學知識的養成強調各種知識間融會貫通并保持動態的平衡。社會建構主義的技術觀認為，特定的技術是在與復雜的社會因素相互作用過程中動態生成的，在這個過程中技術不斷被賦予新的意義。在技術不斷對教育教學活動產生影響的當下，教師要思考如何充分運用信息通信技術支持學習者的學習活動。例如，幼兒園在開展園本教研活動時，要求教師運用信息通信技術對班級環境創設加以說明；教師在開展教學活動時，可利用各種網絡資源服務于教學。通過這種技術運用，幼兒園教師的學科教學知識也在不斷養成。

（四）內化

內化是指個體或組織促使已外化的顯性知識向隱性知識的轉化，它需通過個體的實踐活動得到實現。Donald A.Schon曾指出，教學反思的重要內容就是意識到自己的緘默知識，并對此加以激活、評判、驗證以促使其發展，使之升華為教育理論。幼兒園教師的教學反思能力可以通過美國學者瓦利總結出的五種模式去踐行。

1.技術性反思

教師可以根據各種專業規范或標準對自己的教學行為進行評價，或參考學術權威的評價進行反思。

2.行動中和行動后反思

一般而言，幼兒園教師的反思多集中于行動后，是對教學活動的回顧性反思，對于教學過程中作出的自發性、直覺性決定的行動中反思則較少涉及。這正是當前幼兒園教師專業發展亟待關注的地方。

3.縝密性反思

幼兒園教師要反思教育的整體情況，包括幼兒、課程、教學策略及教學活動的組織等。這需要教師具備在實踐中對各種主張進行權衡和合理解釋所作決定的能力。

4.人格性反思

幼兒園教師要對自己的人生信念、個人成長和專業發展歷史進行反思，學會傾聽他人的意見和自己的心聲，努力成為出色的教師。

5.批判性反思

第4篇：幼兒園的學科知識范文

【關鍵詞】美國；優秀幼兒園教師；專業標準；評價認證

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）03-0051-06

20世紀50年代以來，美國一直致力于提高教師質量，全國性教師專業標準制定及認證機構相繼成立，例如，全國教師教育認證委員會（National Council for Acereditiation of Teacher Education，NCATE），州際新教師評估援助聯合會（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，INTASC），美國專業教學標準委員會（National Board for Professtion Teaching Standards ，NBPTS）。〔1〕其中，NBPTS是在職教師教育質量認證機構，于1987年成立，是一個獨立無黨派、非營利性的非政府組織。NBPTS認為，更高的教師標準能夠促進教師更好地學習。NBPTS的主要任務包括：制定嚴格且高要求的優秀教師專業標準，為符合該標準的教師提供全國性的自愿認證，整合美國國家委員會的相關教師認證等。〔2〕為此，NBPTS研發并實施了美國《優秀教師專業標準》及其認證體系，為全美各州建立優秀教師專業標準及其評價體系提供借鑒。

NBPTS《優秀教師專業標準》及其認證體系包含25個認證領域，涵蓋4個年齡階段16個學科領域，不同年齡段教師、不同學科領域有不同的要求。例如，從事3～8歲幼兒教育的優秀教師需要具備各個學科綜合的專業能力；從事7～12歲兒童早期到青年初期教育的優秀教師需要具備藝術、語言、音樂、體育等領域的專業能力。〔3〕本文主要介紹NBPTS《優秀幼兒園教師專業標準》（2012年版）及其認證體系（2014～2015），以期對我國幼兒園教師專業標準及其評價體系的進一步完善提供借鑒。

一、美國《優秀幼兒園教師專業標準》的研發

（一）五大核心原則

NBPTS于1989年發表了《教師應該知道什么和能夠做到什么》的研究報告，提出了開展教學實踐的五大核心原則。NBPTS《優秀幼兒園教師專業標準》的制定就建立在這五大核心原則基礎之上。

1.應致力于學生的發展

優秀教師應致力于讓所有學生獲得知識，相信所有學生都具備學習能力；平等地對待每位學生，了解學生之間的個體差異，并能在教學實踐中考慮到這種差異；尊重學生的家庭背景和文化差異；關注學生的自我意識、動機以及同伴關系；關注學生性格以及公民責任感的發展。

2.具備所教學科的學科知識和教學方法

優秀教師應熟練掌握所教學科的學科知識，全面了解學科歷史和學科結構，具有將學科知識應用于現實生活的能力；具有相應學科的教學技能與教學經驗，能夠運用不同的教學策略；熟悉學生的學習差異等。

3.有責任管理與監督學生的學習

優秀教師應具備有效教學的能力，應掌握一定的教學技巧，并知道如何正確運用教學技巧有效激發學生的學習動機，保持學生的注意力，促使學生積極投入到學習中去；知道如何營造有效的教學環境，以吸引和保持學生的學習興趣；知道如何組織有效的教學，從而達到教學目標；知道如何對學生進行科學、全面的評價，并能向學生家長清楚地說明學生的表現。

4.能夠對自己的教學實踐進行反思，并從經驗中獲得學習

優秀教師應該是受過良好教育的典范，喜歡學習、善于質疑、具有創造力、樂于嘗試新事物；熟悉教學內容、教學方法和教學策略；了解教育領域的最新發展動向；能夠對自己的教學實踐進行批判性反思，以加深知識理解、完善教學技能，并將新的發現運用于教學實踐。

5.是學習共同體的成員

優秀教師善于與他人合作，共同促進學生發展；懂得如何尋求和建立與社區等的伙伴關系，與其他專業人員共同參與課程開發等工作；能夠促進學校的進步，以實現教育目標；知道如何與家長合作，使家長有效參與到學校工作中來。

（二）制定流程與主體

美國專業教學標準委員會下設5個委員會：指導委員會、財政委員會、認證委員會、標準委員會、教育委員會。〔4〕《優秀幼兒園教師專業標準》的制定流程如下：首先，認證委員會提議進行優秀幼兒園教師標準的研發，經指導委員會同意后，在全國范圍內招募并任命標準委員會研發成員；然后，標準委員會以五大核心原則為依據，研發標準制定過程中會反復研討，初稿完成后，向公眾公布并廣泛征求社會各界人士的意見；標準委員會根據公眾意見進行再次修改，并將修改后的標準交由認證委員會與指導委員會審核，如果兩個委員會都通過，標準就能夠被采用，如果其中一個委員會沒有通過標準的審核，標準委員會會再次組織修改，直到審核通過（見下圖）。

NBPTS《優秀幼兒園教師專業標準》的制定堅持的是“由教師研發，為了教師的發展”的原則，因此，其標準委員會的成員由該領域優秀教育者組成。標準委員會的大部分成員（約2/3）是優秀的一線幼兒園教師，其他的是兒童發展領域、教師教育領域以及其他相關領域的專家。標準委員會成員的選擇需考慮成員的教育背景、地域、種族、性別等因素，以力求保證委員會成員的代表性與均衡性。〔5〕

二、美國《優秀幼兒園教師專業標準》內容〔6〕

美國《優秀幼兒園教師專業標準》共10條，具體闡釋了優秀幼兒園教師應具備的教學知識和教學技能。標準內容由兩部分組成：標準陳述與標準闡釋。標準陳述的內容主要涉及教師影響兒童發展的可觀察行為。標準闡釋提供了每條標準的適用情境，以及達到該標準所需了解的具體內容。限于篇幅較長，筆者只將其概括為10條標準陳述與標準闡釋（見表1）。

三、美國優秀幼兒園教師認證

美國《優秀幼兒園教師專業標準》通過豐富的案例詳細闡述了標準的具體內容，但沒有對每條標準進行權重分析。該標準試圖詳盡地說明優秀幼兒園教師應該并能夠做到什么，是幼兒園教師日常教學工作的導向，是幼兒園教師審視自己有沒有能力申請優秀幼兒園教師認證的重要參考，可以幫助擬申請認證的幼兒園教師了解需要收集哪些證據以及如何反思自己的教學實踐等。因此，標準不是用來直接認證優秀幼兒園教師的依據。優秀幼兒園教師認證需要在標準的基礎上研發出更加具體、可操作、可統計的評價體系，從而實現從文本標準到可操作評價標準的過渡。為此，NBPTS聘請了專業測試機構、研究機構、大學與地方實驗室與標準委員會成員共同組成評價認證體系研發小組，共同制定優秀幼兒園教師認證體系。〔7〕過去的25年間，美國優秀幼兒園教師認證體系在不斷完善，以符合不同時代的特點與需求。

美國優秀幼兒園教師認證主要有兩種形式：檔案袋形式的表現性評價與在線測試形式的情境評價。檔案袋形式的表現性評價有機結合了“線上線下”兩種評價途徑，要求教師記錄真實的教學情境，收集幼兒的學習作品，真實反映教師在教學實踐中的行為表現。在線測試形式的情境評價通過計算機情境測試的方式考察教師的學科知識、幼兒學習與發展方面的知識以及教育觀等內容，以評價教師是否真正達到了優秀幼兒園教師的專業標準。

NBPTS于2014年了最新版本的《優秀幼兒園教師認證指南》，主要包括兩個部分內容：第一部分是測評中心的計算機評價任務，主要對教師學科知識的掌握程度進行評價；第二個部分是3個檔案袋任務，主要對教師在教學實踐中的行為表現進行評價。〔8〕由于整個認證過程具有較強的周期性，NBPTS規定教師可在3年內完成所有認證任務。根據NBPTS統計，教師一般在12～18個月之內完成所有認證任務。

（一）計算機測評任務〔9〕：在線情境測評

測評中心開發了一套優秀幼兒園教師計算機測評軟件，用以評價教師在學科領域的專業知識掌握與教學實踐情況。參與認證的幼兒園教師需要完成45道單項選擇題和3個建構反應測試。

單項選擇題主要包括三方面內容：兒童發展，公平、平等，尊重多樣性；理解與整合學科知識：語言與識字、技術、資源；理解與整合學科知識：科學、社會性學習、藝術、健康與生理教育，詳見表2。

單項選擇題不是簡單考察幼兒園教師的專業知識掌握情況，題目中設定了問題情境，根據教師所選擇的應對方式對教師的教學實踐作出判斷。以其中一題為例。

一名新入園幼兒有視覺障礙，需要一個單目鏡來輔助學習。班級中很多幼兒都很好奇這一輔助技術。以下哪種教師行為是處理這種情況的最佳選擇？

A.當有視覺障礙幼兒走出教室時，向班里其他幼兒展示并使用這種用以輔助學習的單目鏡。

B.和大家一起討論可以用以輔助學習的其他設備及其使用方法。

C.請眼科專家來展示這項視覺輔助技術。

D.請有視覺障礙的幼兒向全班展示這項輔助技術，并允許其他幼兒試試這項輔助技術。

答案：D

在建構反應測試中，測試者將回答關于幼兒讀寫能力、幼兒數學學習任務完成情況與幼兒游戲三個情境中的問題。受測者需在30分鐘內完成一項測試任務，每項測試都設有相應的4級評分量表。

測試1：幼兒的讀寫能力

測試中，教師將運用自己關于幼兒閱讀發展方面的專業知識，為案例中的幼兒制定一個適宜的閱讀學習方案，以促進幼兒閱讀能力的發展。

測試2：幼兒的數學學習任務完成情況

測試中，教師將運用自己關于數學發展方面的專業知識，找出案例中幼兒在數學學習任務完成過程中產生的錯誤，確定幼兒需要掌握的數學概念或技能，提出相應的教學策略以解決幼兒數學學習過程中碰到的問題，并陳述相應的基本原理。

測試3：幼兒的游戲

測試中，教師將運用自己關于幼兒游戲的專業知識，分析案例中幼兒的發展與學習情況，并提出相應的支持性策略以更好地促進幼兒的發展。

（二）檔案袋任務〔10〕

任務1：因材施教的教學

該檔案袋任務主要涉及幼兒的讀寫，需要教師展示在分析幼兒讀寫方面學習特點和發展水平的基礎上制定相應的教學策略，開展因材施教的能力。在該檔案袋任務中，教師需要選擇、收集并提交兩名幼兒讀寫方面的作業樣本以及相應的書面評論，具體包括：幼兒讀寫方面的作業樣本、教學策略的分析與書面評論、評價幼兒發展需求和發展水平的方法、根據不同幼兒的發展特點設計與實施不同的教學。

任務2：教學實踐

在該檔案袋任務中，教師需要提交15分鐘的教學視頻，主要包括教學活動的開展、師幼互動與幼幼互動、課堂氛圍的營造、教師如何讓幼兒投入活動等，以盡可能真實、完整地展示自己的教學實踐。同時，教師還需遞交書面總結，以描述、分析與反思自己的教學實踐。遞交的視頻與書面總結都需展示教師是如何激發并影響幼兒的發展與學習這方面的內容。

任務3：高效且反思型的實踐者

在該檔案袋任務中，教師需要提供體現其工作有效性的證據，主要涉及教師與幼兒家庭和社區的合作關系、教師作為學習者與合作者的專業發展以及教師對幼兒學習與發展的影響等內容。教師需遞交相應的書面材料。

四、美國《優秀幼兒園教師專業標準》及其認證的啟示

（一）幼兒園教師專業標準與認證的結合

為了實現《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》中提出的我國幼兒園教師隊伍建設的目標，教育部于2012年頒布了《幼兒園教師專業標準》（以下簡稱《專業標準》）。《專業標準》從專業理念與師德、專業知識和專業領域三個維度，對合格幼兒園教師的專業素質提出了要求。NBPTS《優秀幼兒園教師專業標準》及其認證的經驗顯示，為了切實提高幼兒園教師的專業能力，需要將理念上的專業標準轉化為具體、科學、可操作的認證體系。因此，基于《專業標準》建立與實施相應的評價體系是當前亟需解決的問題。解決這個問題，一方面可以激勵幼兒園教師更加認真地踐行《專業標準》；另一方面也可以通過評價，了解每位幼兒園教師專業發展中存在的問題。這將有利于對幼兒園教師進行有針對性的專業培訓，促進我國幼兒園教師師資水平的整體提高，從而真正實現幼兒園教師的專業化發展。

（二）注重幼兒園教師專業標準及其認證體系研發主體的專業性與多元化

美國《優秀幼兒園教師專業標準》的開發主體由全國范圍內優秀的幼兒園教師、兒童發展領域的專家、教師教育工作者等組成，標準初稿形成后，向公眾公布并征求社會各界的意見與建議，歷經層層修訂與審核。在認證體系的的研發過程中，除了標準委員會成員，更是集結了專業測試機構、研究機構、大學與地方實驗室等多方力量，保障了認證體系較高的信度與效度。因此，我國如果要開展幼兒園教師專業標準及其認證體系的研發工作，也應注重研發主體的專業性與多元化，一方面要組織從事教育質量評價與教師專業評價研究的相關專家參與研發，另一方面要本著“來自教師、為了教師、服務教師”的原則，吸納全國范圍內的優秀幼兒園教師加入研發團隊，并廣泛征求公眾的意見與建議。

（三）幼兒園教師專業標準及其認證的“逐層深入”

美國《優秀幼兒園教師專業標準》及其認證體系已較為成熟，但它仍遵循“逐層深入”原則。《優秀幼兒園教師專業標準》根植于五大核心原則基礎之上。五大核心原則體現了NBPTS對優秀幼兒園教師的期望，根植于五大核心原則的《優秀幼兒園教師專業標準》是認證體系開發與實施的基礎。

為什么我國的一些教育評價工具難以被廣泛認可？其中一個重要原因是其背后的理念問題。因此，如果要開展我國幼兒園教師專業標準及其認證體系的研發工作，應從“理念”到“標準”，再到“認證”逐層深入，只有理念科學、適宜，才能保證“標準”與“認證”有牢固的根基。

（四）注重幼兒園教師專業評價的多元化、過程性與表現性

美國優秀幼兒園教師專業認證的評價方式多元且注重過程，包括檔案袋評價、測評中心的在線情境測評等。檔案袋評價允許教師搜集多樣化的素材，包括教育錄像、幼兒的學習成果、教師的自我反思、家長的評價等。同時，認證材料遞交后的三年內，允許教師不斷反思自己的教學、幼兒的發展、家園互動等情況，對照《優秀幼兒園教師專業標準》的具體內容，不斷完善認證材料。這一過程實質上就是幼兒園教師自我反思并不斷促進自身專業發展的過程。同時，檔案袋評價與測評中心的評價均呈現了教師在教學實踐中的真實表現與想法，以更靈活的形式代替了呆板的學科知識、專業能力與師德等方面的考試。當下的我國幼兒園教師專業能力評價，一方面重視教師的“資歷”，例如學歷、教齡等，另一方面重視以書面測試的形式考察教師的學科知識、專業能力和師德，相對較為呆板。

因此，我們若要研制幼兒園教師專業能力認證體系，應注重評價的多元化、過程性與表現性。一方面，應改變傳統的“知識問答”形式，融入在線情境測評、檔案袋、現場考察、家長評價等多種評價方式 ，只要符合《專業標準》，新、老教師都可申請認證，同時要避免讓教齡雖長、學歷雖高的不合格教師獲得認證 。另一方面，重視對幼兒園教師專業能力的過程性評價，即在一個較長的時間內多次對教師進行評價，給予教師不斷反思與提升的機會，以真正促進教師的專業發展。除此之外，將情境測評方法運用到專業知識的測查中去，設置專門的教學情境，讓教師通過解決教學問題展現自己的專業知識與能力。

參考文獻：

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American Early Childhood Generalist Standards and Its Assessment and Certification

Liu Kun， Guo Liping

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

第5篇：幼兒園的學科知識范文

一、領域課程要相互滲透

完全分割開來的領域課程模式過于強調知識、技能的傳授。例如藝術教育，追求的只是一種由技入道的知識技能傳承方式。按中國社科院博士生導師騰守堯先生的說法是：只有技法，而無思想，更談不上創造。而藝術本是感性和精神的結合體，如果只停留在知識技能的傳承上，就會把一種富有靈性的、豐富多彩的東西變成空洞的教條的東西，沒有任何美感可言，從而失去了藝術在培養人類情感和創造性上的意義。傳統的分科教學雖然有利于學科體系的不斷完善，并通過學校教育將學科的知識、技能傳遞給下一代，滿足人類經驗傳承的需要，但是它容易造成兒童視野和思維的封閉和孤立定勢。

綜合課程模式以主題為組織課程內容的主線，將原有各個學科的教育內容聯系起來，這樣是體現了幼兒學習的整體性，但必然遺失了另一個教育價值，那就是學科知識體系的價值。盡管幼兒尚不能也不必要掌握系統的學科知識，但兒童的學習確實存在不同的領域，而這些不同領域的學習規律、教育規律也是不同的。無論怎樣組織教育內容，我們都無法回避特定領域教育的規律性。很多老師往往只滿足于表面的活動綜合，卻不去深入研究各種不同教育活動的內在規律，從而導致有些幼兒連最基本的藝術表現技能都不具備。

課程改革的實踐經驗告訴我們，任何極端化的課程模式都只能是一種理想，而實際存在的課程必定是一種妥協和折中。《綱要》把幼兒園教育劃分為五大領域，這樣有利于關照各學科領域的教育規律，但我們必須認識到：這只是對課程內容的一種相對劃分，五個領域其實是相互滲透、邊際交融的。就象陳鶴琴先生指出的那樣，五指活動的五指是活的，可以伸縮，且相互聯系。在幼兒園里課程不是分割的，不是獨立的，而是相互聯系的。幼兒園課程是整個的、連貫的。依據兒童身心發展的特征，五指活動在兒童生活中結成一張教育的網，它們有組織、有系統、合理地編織在兒童的生活中。因此滲透式領域課程更適合幼兒園的教育，它保持了學科領域完整性的同時，更多關注了幼兒發展的完整性、整體性。

二、藝術領域之間、藝術與其它領域如何滲透

美國著名音樂教育哲學家本耐特·雷默認為：“每種藝術都有自己的主要要素，音樂中有旋律、和聲、節奏；繪畫中有色彩、線條、質感；詩歌中有比喻、形象、韻律，如此等等。每種藝術都可以借用其它藝術的要素，再與自己的領域同化，而許多藝術又可以借用非藝術界的要素，加以藝術運用，轉化成表現素材。”在組織藝術活動時，要以某一藝術學科為核心，緊緊地圍繞這一核心所要達到的目標，有選擇地與其他學科相聯系。

1、藝術與藝術學科相互滲透。

（1）文學與音樂。文學與音樂相互滲透，能使文學作品的情感因素在音樂的渲染烘托下，變得更加強烈，給幼兒產生強大的震撼力。同時音樂作品的情感在文學語言的描繪下，變得更加具體、明確，使幼兒對情感的識別、體驗更深刻。

（2）文學與美術。文學與美術相互滲透能將文學作品中所蘊涵的豐富情感，通過生動的畫面直接表現出來，讓幼兒在美術欣賞中對畫面形象和寓意的理解更加透徹。如：文學活動《樹媽媽和葉娃娃》中，首先以語言優美的散文引起幼兒興趣，通過欣賞幫助幼兒感知作品角色的形象，體驗他們的情緒變化。在此基礎上，及時引導幼兒用繪畫、粘貼等多種形式來表現樹媽媽在春、夏、秋、冬四個不同季節的不同情緒表現。幼兒的情緒高漲，想象的翅膀張開了，創作的畫面形象生動、各具特色。

（3）音樂與美術。音樂與美術相互滲透可以取長補短，使視覺感官和聽覺感官協同作用，彼此相通，讓幼兒在音樂欣賞中所激發的不可言狀的內心體驗變成可視性形象，成為可以交流和識別的情感。如：在音樂活動《波爾卡圓舞曲》中，先讓幼兒充分傾聽音樂，在音樂所表達的情感氛圍中，引導幼兒用線條、色彩表現作品所描述的情境，體現自己聽后的感受。兩者互相補充、互相統一，形成強烈的感情沖擊波。

（4）文學、音樂與美術。這三者有機滲透，讓幼兒從多方面、多角度地感受作品，幫助幼兒挖掘藝術之間共通的因素，提高整體效果。如我把《小蝌蚪找媽媽》分三次活動來進行。活動一：以文學欣賞為主，讓幼兒傾聽故事，幫助幼兒理解故事內容。活動二：以音樂為主，引導幼兒給故事的不同情節選擇配樂，創編表演動作，以童話劇的形式搬上舞臺，從而進一步理解作品、體驗角色的情感。活動三：以美術為主，引導幼兒通過想象、創造，以連環畫的形式表現作品的情境。

第6篇：幼兒園的學科知識范文

幼兒園；幼兒學科；滲透式教育

幼兒園作為開啟孩子智慧的樂園，應通過環境的創設和利用，課程教學之間的教育滲透，有效地促進幼兒的發展。《幼兒園教育指導綱要》將幼兒園的教育內容相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域。同時也指出：“各領域的內容要相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。”作為幼兒教師的我對于這句話的理解是：在分科課程基礎上發展起來的領域課程模式依然有其合理性，但必須加強領域之間的相互滲透，才能實現全面和整體的教育。以下是我對滲透式領域課程的一點思考，并以藝術為例提出領域滲透的策略。

1.領域課程要相互滲透

傳統的分科教學雖然有利于學科體系的不斷完善，并通過學校教育將學科的知識、技能傳遞給下一代，滿足人類經驗傳承的需要，但是它容易造成兒童視野和思維的封閉和孤立定勢。《幼兒園教育指導綱要》要求幼兒教師要把當地的自然生態、社會生活、風俗習慣等獨特的文化引進教育內容，為幼兒提供感受和體驗家鄉文化的機會，從而培養幼兒對社會的認同感。完全分割開來的領域課程模式過于強調知識、技能的傳授。例如藝術教育，追求的只是一種由技入道的知識技能傳承方式。

雖然幼兒尚不能也不必要掌握系統的學科知識，但兒童的學習確實存在不同的領域，而這些不同領域的學習規律、教育規律也是不同的。很多老師往往只滿足于表面的活動綜合，卻不去深入研究各種不同教育活動的內在規律，從而導致有些幼兒連最基本的藝術表現技能都不具備。課程改革的實踐經驗告訴我們，任何極端化的課程模式都只能是一種理想，而實際存在的課程必定是一種妥協和折中。

《綱要》把幼兒園教育劃分為五大領域，這樣有利于關照各學科領域的教育規律，但我們必須認識到：這只是對課程內容的一種相對劃分，五個領域其實是相互滲透、邊際交融的。就象陳鶴琴先生指出的那樣，五指活動的五指是活的，可以伸縮，且相互聯系。在幼兒園里課程不是分割的，不是獨立的，而是相互聯系的。幼兒園課程是整個的、連貫的。依據兒童身心發展的特征，五指活動在兒童生活中結成一張教育的網，它們有組織、有系統、合理地編織在兒童的生活中。因此滲透式領域課程更適合幼兒園的教育，它保持了學科領域完整性的同時，更多關注了幼兒發展的完整性、整體性。

2.各學科領域如何實施滲透

滲透教育能有效擴展幼兒生活和學習的空間，有效地促進幼兒的發展。本耐特·雷默認為：“每種藝術都有自己的主要要素，音樂中有旋律、和聲、節奏；繪畫中有色彩、線條、質感；詩歌中有比喻、形象、韻律，如此等等。每種藝術都可以借用其它藝術的要素，再與自己的領域同化，而許多藝術又可以借用非藝術界的要素，加以藝術運用，轉化成表現素材。”

文學與音樂相互滲透，能使文學作品的情感因素在音樂的渲染烘托下，變得更加強烈，給幼兒產生強大的震撼力。同時音樂作品的情感在文學語言的描繪下，變得更加具體、明確，使幼兒對情感的識別、體驗更深刻。

文學與美術相互滲透能將文學作品中所蘊涵的豐富情感，通過生動的畫面直接表現出來，讓幼兒在美術欣賞中對畫面形象和寓意的理解更加透徹。如：文學活動《樹媽媽和葉娃娃》中，首先以語言優美的散文引起幼兒興趣，通過欣賞幫助幼兒感知作品角色的形象，體驗他們的情緒變化。在此基礎上，及時引導幼兒用繪畫、粘貼等多種形式來表現樹媽媽在春、夏、秋、冬四個不同季節的不同情緒表現。幼兒的情緒高漲，想象的翅膀張開了，創作的畫面形象生動、各具特色。

音樂與美術相互滲透可以取長補短，使視覺感官和聽覺感官協同作用，彼此相通，讓幼兒在音樂欣賞中所激發的不可言狀的內心體驗變成可視性形象，成為可以交流和識別的情感。如：在音樂活動《波爾卡圓舞曲》中，先讓幼兒充分傾聽音樂，在音樂所表達的情感氛圍中，引導幼兒用線條、色彩表現作品所描述的情境，體現自己聽后的感受。兩者互相補充、互相統一，形成強烈的感情沖擊波。

第7篇：幼兒園的學科知識范文

一年幼小銜接和半年的區別是上小學前在幼兒園學習的時間不同，用來銜接上小學時候的學習，如果上的公立幼兒園，什么都不教，一定要上一年幼小銜接，如果是私立幼兒園，教拼音數學，可以選擇上半年，畢竟幼兒園作息和規矩跟上學不一樣。

幼小銜接，不是給孩子報個學前班就可以，也不是教會孩子各種學科知識就可以。因為，從幼兒園到小學，不僅僅是從學習唱歌畫畫到學習語文數學的過渡，更是一種思維向另外一種思維的過渡。老師開始會給讀題，但是慢慢就不給讀題了，所以不認字怎么做題？！不要信什么學前學的多了孩子就不好好學了，事實證明，學前學的越多，孩子越有自信，理解能力越強，后面越學越上心。反之，學前放羊的、學得少的，上學后各種追不上，各種少根筋。

（來源：文章屋網 ）

第8篇：幼兒園的學科知識范文

關鍵詞：多層面：循環式：研究型：可持續發展

一、正確認識教師的“創新意識、可持續發展、綜合素質”

(一)創新意識是素質教育的核心，要培養孩子具備創新意識，首先要使我們的教師具備創新意識。而創新意味著對現狀的挑戰，對現有教學模式的改革，對習以為常的教學方法的探索，對固有知識結構的更新。挑戰不是對原有一切的全盤否定，也不是不分青紅皂白、不加選擇的引進與照搬。

(二)可持續發展能力的培養是師資培訓工作成敗的關鍵。

可持續發展能力的核心是教師“自我學習、自我完善、自我提高、自我督促、自我加壓”的內驅力的培養和形成。“內驅力”的核心就是學會“學習的方法”。掌握了科學的學習方法才能使我們自覺學習的積極性不斷地加強、使我們學習的效率成倍地提高、使我們學習的知識面不斷地拓展、使我們學習的深度不斷地得到發掘、使我們觸類旁通的能力不斷地增強，從而在此基礎上形成創新的意識和創新的能力。

(三)教師綜合素質的培養是實施素質教育的物質基礎。

教師的一言一行無時無刻不在對幼兒產生潛移默化的作用。教師的現代意識、教師的師德力量、教師的人格魅力、教師的教學熱情、教師的思維方法、教師的教學能力、教師的科研水平、教師的求知欲望、教師的知識結構、教師的興趣愛好、教師的審美情趣、教師的實踐能力等方面是構成教師綜合素質的具體體現。所以，提高教師的綜合素質是我園師資自培基地建設的主要內容。

二、逐步形成多層面、循環式、全方位的自我培訓體系

在實踐的基礎，針對幼兒園的實際情況，根據對教師的不同需求，我們將有步驟、有計劃、有重點的實施培訓計劃，逐步實現多層面、循環式、全方位的自我培訓體系。多層面培養1，面對管理者：培養一支園長團隊，2，面向教師：培養一支研究型的講師隊伍，3培養一支學習型的教師隊伍，

循環式交流：學習型交流――研討型交流――分享型交流――競爭型交流

全方位培訓1，各種先進教育理論知識2，幼兒園管理3，專業知識(1)英語語音訓練、口語、聽力等(2)英語教學理論基礎課程(3)英語教學實踐課

三、豐富的培訓內容

(一)、理論水平的提升。由于教學工作的繁忙、教學內容的淺層次重復、教學手段的機械性操作，教學模式的單純性模仿，一定程度上影響了教師對新事物、新理論的接受與理解。為此，加強對教師的理論學習是我們培訓的重點之一。理論學習包括兒童教育心理學、少兒英語教學理論、蒙氏教學、奧爾夫音樂教學、主題教育等等全方位的系統培訓，不斷提高專業水平。并使之互相滲透，最終達到各學科的融會貫通，更好的服務于英語教學。

(二)教師專業知識的深化。教師專業知識的深化是師資培訓的重點。如何使我們的教師在原有的知識基礎上有一個較大的質的飛躍，是我們現階段培訓工作的重點。在注重教育理論的學習的同時，更要注重學科知識的針對性和深化，加強教師的學科知識。教師的高層次的培訓主要應提高他們的學科理論水平和拓寬學科知識面，從而加強對學科教學的針對性和指導性，使其能自覺地從理論層面上去看待和分析學科教學中的實際問題，使感性的經驗能在理論層面上有一個較大幅度的提升，進而提高教學水平。

(三)園本培訓。“園本培訓”是一種最直接、最靈活、最有針對性、最容易收到實效的一種培訓方式，可以這樣說，教師培訓工作做得好與壞，園本培訓舉足輕重。為此對每個教師建立了園本培訓檔案。教師之間互相聽課開展積極的教學研究活動，開展各種賽教活動和示范課活動，鼓勵教師撰寫新課程研究論文，，進行課后反思，交流教后感，園本培訓為新課程實驗奠定了良好的基礎。

四、靈活多樣的培訓形式

(一)分層次做好教師培養工作。針對不同層次教師，制定不同層次的培養目標。青年教師：形成一種特長課，爭取在園內的業務競賽中獲較好的成績，并力爭參加區級比賽。園骨干教師：能在園內發揮骨干、模范作用，在園內各項業務競賽中爭獲好成績，爭取得到區級以上榮譽。省骨干教師：帶領全園教師積極開展教科研實踐活動，在教學實踐中不斷提高自身的業務水平，并在學科帶頭人候選人亮相活動中爭取好成績。

(二)開展各類活動提供技術練兵的機會。我園積極參加各類活動，以此作為提高教師素質的途徑之一。開展日常工作的觀摩活動，既有專題性的觀摩，也有教研性觀摩；有園內的觀摩，也有各姐妹園所間的觀摩。通過觀摩研討，不斷找出問題差距，從而改進工作，提高業務水平。開展半日活動評比、家長開放日活動評比、師生共創環境評比、優質課評比等內容豐富、形式多樣的競賽活動，在每一次的競賽評比，教師的創造性、環境創設技能、組織教育教學活動的能力都得到提升。

第9篇：幼兒園的學科知識范文

教職業有了定位。教是從事教育教學工作的專業人員，其職業的專業化定位經歷了一個漫長的過程。在奴隸社會，“政教合一，以吏為”，掌管文化教育的主要是官吏和巫。到了封建社會，我國出現了中央官學、私學、書院等教育機構，教職業逐漸專門化，但仍有吏一體的特征。近代以降，出現了專門培養教的初等范、中等范和高等范，教職業更趨專業化。國外最早提出教專業化問題是在1966年10月由國際勞工組織和聯合國教科文組織通過的《關于教地位的建議》中。《關于教地位的建議》第六條對教專門職業的性質作了明確的說明：“應該把教育工作視為專門職業。這種職業是一種需要教必須經過嚴格而持續不斷的學習才能獲得并維持專業知識及專門技能的公共業務。”我國在上個世紀90年代提出了教專業化問題。1993年10月31日頒布的《中華人民共和國教法》第三條規定：“教是履行教育教學職責的專業人員，承擔著教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命。”教集專業學習、專業服務和專業研究于一身。此次制定教專業標準（以下稱專業標準），毫無疑義地明確地界定了教職業的專業化地位。

教培養有了目標。教承擔的是專業化的工作，職前需要進行嚴格的專業訓練，需要對未來從事的教育事業和具體的教育教學工作有正確的認識，需要達到一定的專業知識和專業技能水平才能取得相應的畢業證書和教資格證書，之后才能邁入教育的門檻。此外，教還需要接受嚴格的職后教育。職后教育往往采取以理論進修和課堂實踐為主的繼續教育方式進行。專業標準制定的基本理念、基本內容以及實施建議是對中小學和幼兒園教的基本要求，指明了教培養的方向。

教從業有了規范。根據學段特點，專業標準分別提出了具體的規范性要求，比如要求教應該秉承“幼兒（學生）為本、德為先、能力為重、終身學習”的基本理念；按照幼兒教、小學教、中學教的分類，對于教的專業理念與德、專業知識以及專業技能都分別提出了比較明確、具體的要求；每項要求可操作性比較強，不僅對規范教教育教學理念、規范教教育教學行為有益處，而且對規范學校辦學理念、辦學方向、辦學目標也有益處。

教管理有了依據。專業標準確定了幼兒教要在“職業理解與認識、對幼兒的態度與行為、幼兒保育和教育的態度與行為、個人修養與行為、幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識、環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展”14個領域應該達到的62條要求；確定了小學教要在“職業理解與認識、對小學生的態度與行為、教育教學的態度與行為、個人修養與行為、小學生發展知識、學科知識、教育教學知識、通識性知識、教育教學設計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展”13個領域應該達到的58條要求；確定了中學教要在“職業理解與認識、對學生的態度與行為、教育教學的態度與行為、個人修養與行為、教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識、教學設計、教學實施、教育教學評價、溝通與合作、反思與發展”14個領域應該達到的61條要求。有了這些明確的要求，教的準入、考核、獎懲、退出等管理工作便有了科學的依據。