學(xué)校教育制度的核心精選(九篇)

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第1篇：學(xué)校教育制度的核心范文

學(xué)校教育制度，是國民教育制度的核心，是國民教育制度中最重要的組成部分，體現(xiàn)了一個國家國民教育制度的實質(zhì)。

學(xué)校教育制度是國家對年輕一代進(jìn)行教育的最嚴(yán)密、最有效的組織。它制定得是否正確和完善，直接關(guān)系到教育目的的實現(xiàn)，關(guān)系到教育和教學(xué)工作的順利進(jìn)行以及教育事業(yè)的發(fā)展。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

第2篇：學(xué)校教育制度的核心范文

一、學(xué)校管理實踐中教育性的弱化

1.學(xué)校管理目標(biāo)的功利化

學(xué)校管理的價值取向決定了目標(biāo)是什么，目標(biāo)又決定了學(xué)校的發(fā)展方向，對學(xué)校教育工作產(chǎn)生實踐活動的影響，但是，學(xué)校很多時候把目標(biāo)定位時帶上一些功利化色彩，這種功利化主要包括兩個方面的現(xiàn)象：第一，把經(jīng)濟(jì)效益放在第一位。學(xué)校經(jīng)常會有物質(zhì)獎懲機(jī)制，教學(xué)成績是通過經(jīng)濟(jì)利益體現(xiàn)出來。老師們追求更多的經(jīng)濟(jì)利益時就會以損壞學(xué)生發(fā)展為前提，老師對物質(zhì)欲望不斷膨脹。第二，只看重升學(xué)率。很多學(xué)校評價老師的教學(xué)好壞，是簡單地用升學(xué)率來評價老師的教學(xué)情況，所以學(xué)校教育的重點就是看中了學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，老師的壓力大，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力也大，學(xué)生沒有在教育中得到身心的會面發(fā)展，導(dǎo)致教育的片面性。老師不懂禮貌、師生關(guān)系不融洽，學(xué)生在學(xué)校中感受不到快樂。

2.學(xué)校管理機(jī)構(gòu)的科層化

學(xué)校的組織管理機(jī)制為校長負(fù)責(zé)，下設(shè)中層領(lǐng)導(dǎo)，再下設(shè)普通老師，上級具有權(quán)威性，下級需無條件服從上級。這種管理組織會產(chǎn)生嚴(yán)重的，上下級容易產(chǎn)生矛盾，老師們沒有主人翁的感覺，沒有獨立意識，使教學(xué)工作成了一種壓力下的完成教學(xué)任務(wù)。老師沒有創(chuàng)新，沒有主動性，缺乏合作，嚴(yán)重限制學(xué)校的發(fā)展。

3.學(xué)校管理過程的程序化

這種程序化的管理辦事效率非常低，一件很簡單的事需要一層一層地上傳下達(dá)，走的程序過多。很顯然，這種管理不是以維持秩序為根本目的的。學(xué)生的自主性被忽視，教育過程教育性意義必然會被弱化。

二、學(xué)校管理教育性弱化的成因

1.內(nèi)部原因

學(xué)校管理與教學(xué)之間的對立思維方式把學(xué)校管理教育性弱化了，甚至被忽視，特別是在當(dāng)前其他外部因素的進(jìn)一步影響作用條件下，加劇了教育性被弱化的程度。

2.外部原因

學(xué)校管理教育性弱化除了學(xué)校內(nèi)部的因素外，還受政治、經(jīng)濟(jì)、文化三個方面的外部因素影響。首先，政治制度對教育的方向起到?jīng)Q定作用。第二，經(jīng)濟(jì)是學(xué)校發(fā)展的物質(zhì)保證，是教育的前提條件，教育與經(jīng)濟(jì)相互依存。第三，教育受文化的影響，因為教育本身是文化的一部分，教育要以傳承文化，文化又對教育具有影響作用，落后的文化就制約著教育性的弱化。

三、學(xué)校管理教育性弱化的對策

1.合理定位學(xué)校管理教育性目標(biāo)

堅持以學(xué)生為本的定位不變。學(xué)生是教育的對象，學(xué)生的發(fā)展是學(xué)校的教育目標(biāo)，在具體學(xué)校管理實踐中，當(dāng)學(xué)校利益與學(xué)生利益發(fā)生沖突時，我們要毫不猶豫地把學(xué)生的利益放在第一位，充分體現(xiàn)以學(xué)生為本的教育。

2.設(shè)計科學(xué)合理的學(xué)校管理教育性制度

學(xué)校教育制度能規(guī)范學(xué)校的教育秩序，我們應(yīng)該著重建構(gòu)合理的教育性制度，學(xué)校管理制度設(shè)計全面審視原有的管理制度是否具有教育性，不合理的地方要加以整理。管理制度要體現(xiàn)出教育性，學(xué)校的一切工作中心是教育教學(xué)工作，保持正確的教育性方向。教育制度要服務(wù)于教育，要求端正老師的教育態(tài)度，提升教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生的綜合能力，使之成為一個合格的社會主義接班人。

3.選擇合理的學(xué)校管理教育性的途徑

第一，突出教育的集體性。在教育教學(xué)管理工作中，我們強(qiáng)調(diào)在具體的實踐中進(jìn)行集體教育，這是一項永不改變的原則。在執(zhí)行管理制度時突出集體性的教育。教育家魏書生是我國教育界班主任的典范，他有著自己的管理研究與管理方式，通過自己的不斷實踐與反思尋找到一套獨特的班級管理模式，在班級管理中以班集體建設(shè)為基礎(chǔ)，采用多表揚、多啟發(fā)、多引導(dǎo)等方法進(jìn)行正面教育。第二，在集體教育中進(jìn)行個體教育，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我約束的管理。自我管理的方式成本最低，是眾多管理方法中效果最明顯的方法，而且非常便捷。但是學(xué)生要學(xué)會自我服務(wù)，因為自我服務(wù)是自我管理的前提條件。第三，通過自我教育形成學(xué)生的自律意識，只有這樣，才能形成良好的自我管理能力。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)問題的時候，老師要站在教育的角度對這一問題進(jìn)行全面系統(tǒng)分析，找出原因并解決。

第3篇：學(xué)校教育制度的核心范文

【關(guān)鍵詞】南方科技大學(xué) 新經(jīng)濟(jì)制度

一、籌建背景

（一）深圳高速發(fā)展的需求

改革開放以來，深圳的經(jīng)濟(jì)和建設(shè)高速發(fā)展。同時，深圳近年來還計劃成為跨國公司采買中心。此外，深圳在科學(xué)研究和試驗發(fā)展經(jīng)費支出居全廣東首位占國內(nèi)生產(chǎn)總值的比例達(dá)3%。加上深圳正在向國際化城市、國家創(chuàng)新型城市發(fā)展，以及正在擴(kuò)展高新技術(shù)、金融、物流、文化四大支柱產(chǎn)業(yè)，因此深圳急需大量的高水平研究型科技性、創(chuàng)新性人才。

（二）我國教育現(xiàn)狀的影響

我國目前的高校教育正處于最為尷尬的時刻，從1999年全國高校大規(guī)模“擴(kuò)招”后，雖然各類高校在校人數(shù)到達(dá)空前的高度，但各高校的教學(xué)質(zhì)量都出現(xiàn)了下滑問題。其影響因素主要有以下兩個：（1）交易費用過高。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)科是認(rèn)為：交易費用指“度量、界定產(chǎn)權(quán)的費用，發(fā)現(xiàn)交易對象和交易價格的費用，討價還價的費用，訂立交易合約的費用，執(zhí)行交易的費用，監(jiān)督違約并對之制裁的費用，維護(hù)交易秩序的費用等”。如把高校當(dāng)做替代個人自學(xué)高等教育知識的企業(yè)來看，交易費用的多少是衡量企業(yè)產(chǎn)量的一個重要指標(biāo)。高校交易費用是指高校交易內(nèi)外部各種交易活動所花費的費用支出。我們可以看到擴(kuò)招之后的高校的交易費用明顯增高， 其內(nèi)部交易成本偏高表現(xiàn)在其管理費用太高，流通成本高，制度的實施、執(zhí)行成本高等；而外部交易成本偏高則是為了用于處理好與外界各種組織、部門關(guān)系的業(yè)務(wù)等。此外，很多高校校長都深深感到不能全身心地投入到工作當(dāng)中，而是將過多的時間、精力和金錢花費在應(yīng)付各種繁瑣的事務(wù)上，管理的機(jī)會成本高。（2）高校產(chǎn)權(quán)不明晰。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為產(chǎn)權(quán)是一個權(quán)利束，是一個復(fù)數(shù)概念，包括所有權(quán)、使用權(quán)、收益權(quán)、處置權(quán)等。當(dāng)一種交易在市場中發(fā)生時，就發(fā)生了兩束權(quán)利的交換。在我國高等教育投資體制變遷的過程中，始終存在國有資產(chǎn)產(chǎn)權(quán)意識不強(qiáng)、產(chǎn)權(quán)不清的問題。國有資產(chǎn)由于沒有人格化的自然所有者，產(chǎn)權(quán)所有者缺失，其產(chǎn)權(quán)功能大大弱化。在這種產(chǎn)權(quán)制度下，公辦高校實行的是黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長負(fù)責(zé)制。而大學(xué)校長在擁有的權(quán)利和責(zé)任方面極為不對等，使大學(xué)校長在管理方面不敢創(chuàng)新，唯恐責(zé)任重大。

二、南方科技大學(xué)的與眾不同

（一）目標(biāo)的獨特

2007年，深圳市宣布要創(chuàng)建南方科技大學(xué)，并且初步?jīng)Q定南方科技大學(xué)將借鑒香港科技大學(xué)的辦學(xué)模式和辦學(xué)經(jīng)驗。該校是1991年才由香港斥資近20億美元打造的理工科研究型大學(xué)，僅十幾年，就已在世界大學(xué)排名榜上躋身百強(qiáng)。因此，建一個深圳版的香港科技大學(xué)，幾乎是深圳不假思索的選擇。

（二）校長招聘的不同

2008年，深圳市政府常務(wù)會議確定校長招聘采取政府購買服務(wù)的方式，通過“委托獵頭公司和同行推薦相結(jié)合”的方式，提出人選由校長評選委員會評議評審后提交市委市政府。之后2008-2009歷時一年的校長招聘的過程在中國內(nèi)地還是首創(chuàng)，過去都是直接由上級任命，朱清時院士成為我國第一個由國際獵頭公司全球“海選”出來的大學(xué)校長。

（三）機(jī)制設(shè)立的不同

朱清時校長上任之后，宣布了他的教學(xué)理念，即“去行政化”和“教授治校”。自上而下，學(xué)校將建立依法治校機(jī)制。由深圳市政府任命南方科大理事會，其中四分之一是市委市政府的領(lǐng)導(dǎo)， 四分之一是南科大校領(lǐng)導(dǎo)、教授代表，四分之一是深圳市企業(yè)家，四分之一是國內(nèi)外教育家。而橫向的院系設(shè)置，其核心則是不設(shè)院系。

（四）招生的不同

2010年12月16日，南方科大在其網(wǎng)站上公布，將自主招生自發(fā)文憑。南方科技大學(xué)表示，即使沒有獲得招生權(quán)，也不會坐等相關(guān)部門批復(fù)，南方科技大學(xué)將頒發(fā)自己的文憑?！澳戏娇萍即髮W(xué)的這一決定，猶如向中國的高等教育界投擲了一枚原子彈”。

從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)來看，人類社會任何一項交易的實施都存在一定的交易成本，而人之以趨于最小或零的代價取得趨于最大、甚至無限利益的有限理性本能，因此，為了相對節(jié)約交易費用，即降低制度成本，提高制度效益，會出現(xiàn)制度變遷，即一種收益更高的制度對另一種收益較低的制度的替代過程。因此，作為一種社會制度，學(xué)校教育制度的產(chǎn)生同樣也是教育者與被教育者之間博弈的結(jié)果，即雙方在盡可能地降低交易費用、規(guī)避風(fēng)險的條件下，實現(xiàn)自身的利益最大化，最大限度滿足社會個體與社會群體對教育的不同期待。而當(dāng)現(xiàn)行的學(xué)校教育制度不能夠滿足教育者和被教育者的雙方的最大利益時，他們就會轉(zhuǎn)向收益更高的另外的學(xué)校教育制度。因此，為了實現(xiàn)將南方科技大學(xué)建立成高技術(shù)的科技大學(xué)，就必須實現(xiàn)舊制度向新制度的變遷，而事實也證明了南科大新的教育制度也符合了廣大被教育者的利益，提高了他們對教育期待的滿足度，因此，雖然南方科技大學(xué)是在沒有獲得教育部招生許可自主招生，但在南科大2010年12月份的招生咨詢會上， 200人的大教室座無虛席，連走道里都站滿了咨詢的學(xué)生和家長，加上采訪的媒體記者，整個教室被擠得水泄不通。很多家長對于文憑的問題，認(rèn)為對是不是教育部認(rèn)可不在乎，他們最在乎的是這所學(xué)校能不能夠培養(yǎng)出具有創(chuàng)新能力和真才實學(xué)的學(xué)生，他們希望能夠在南方科大這樣一個創(chuàng)新的學(xué)校里，給孩子提供一個更廣闊的天地，把孩子真正培養(yǎng)成人才。

【參考文獻(xiàn)】

［1］花長友.高校辦學(xué)的經(jīng)濟(jì)效益探析.揚州大學(xué)學(xué)報，2001（6）.

第4篇：學(xué)校教育制度的核心范文

關(guān)鍵詞 學(xué)校教育教育精神價值失落回歸

教育作為“使人成人”、教人高尚、智慧、文明的事業(yè)，不僅具有教育方針、教育政策、教育制度等形式層面的內(nèi)容，而且具有教育理想、教育信念、教育品格等意識層面的內(nèi)容。而在教育意識層面的內(nèi)容中，能夠?qū)⑷藗兿蛲拿?、進(jìn)步的教育理想和教育目的轉(zhuǎn)化為教育制度等教育法規(guī)和教育實踐的一個重要因素，就是能夠充分地反映人們積極的、堅定的、持續(xù)的追求教育理想的教育精神。

隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，學(xué)校教育及其教育精神逐漸陷入困境，教育精神的價值也開始失落?，F(xiàn)代性是學(xué)校教育不可回避的問題。處在現(xiàn)代化進(jìn)程中的中國學(xué)校教育必然受到現(xiàn)代性的支配。學(xué)校教育的精神困境集中體現(xiàn)為國家理性的強(qiáng)大制約、個體生存邏輯的過分強(qiáng)化、失去獨立靈魂的圖強(qiáng)心理。

本文就教育精神的概念，從教育精神的價值出發(fā)，探討當(dāng)今社會，學(xué)校教育精神的價值失落與回歸。

一、教育的精神

教育精神是具有強(qiáng)烈的教育價值追求的一種意識。它是建立在科學(xué)文明的教育目的或教育理想基礎(chǔ)上的，為積極、努力實現(xiàn)這種教育目的或教育理想而形成的，穩(wěn)定的行為方向和行為準(zhǔn)則的心理、品格特征。這些心理和品格特征在行為或活動上，表現(xiàn)為諸如勇敢、堅定、堅強(qiáng)、不屈、熱愛、高尚等意志和情感素質(zhì)，能夠與一切阻礙教育目的或教育理想實現(xiàn)的社會力量和思想作斗爭，是教育目的或教育理想得以堅持和實現(xiàn)的人格力量和品德基礎(chǔ)，表現(xiàn)了追求教育目的或教育理想的高尚性、神圣性，以及崇高的動機(jī)和品德。

教育精神是一種科學(xué)的、文明的、進(jìn)步的教育思想的體現(xiàn)。教育精神作為一種反映人的意識、品格、情感等心理狀態(tài)的素質(zhì)，是建立在一定的思想或價值觀基礎(chǔ)上的。其中教育思想是教育精神的主要內(nèi)容和基礎(chǔ)，對教育精神起價值定向或方向指引的作用。

教育精神是一種理性的、自主的、堅定的教育思想的體現(xiàn)。教育精神是理性的啟蒙意識、批判意識、建構(gòu)意識的體現(xiàn)。教育精神是美好的教育理想、教育境界的體現(xiàn)。教育精神是高尚的教育品格、教育情操、教育氣節(jié)的體現(xiàn)。

二、教育精神的價值

“教育，就是要使人成為自己。”教育，首先要使人成為人。一個具有獨立人格、獨立的思維能力，有基本是非觀的人，才能成為有感情、關(guān)懷別人的人。

教育精神是我們生活的目的。正如教育是人類為維系社會及個體縱向延伸而創(chuàng)造出來的工具一樣，教育精神是社會延續(xù)發(fā)展和個體延續(xù)發(fā)展必不可少的精神工具。教育精神的這種工具功能能夠主動地反映世界，并能把人類已有的、共同創(chuàng)造的文化、經(jīng)驗、智慧轉(zhuǎn)化為個體的道德、智慧與能力，激發(fā)出個體潛在的能力與創(chuàng)造力，使其有可能再回到社會的再生產(chǎn)之中。教育精神是實現(xiàn)實踐與自然間的真正橋梁和紐帶。

教育精神可以指導(dǎo)我們的發(fā)展方向。教育精神是一個人乃至一個民族的道德素質(zhì)、文化水平、價值取向、思想情操和精神風(fēng)貌在教育層面的綜合反映，同時又是社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化等意識形態(tài)在教育精神領(lǐng)域的集中體現(xiàn)。教育精神是歷史的、時代的，同時又是永恒的、自覺的。

教育精神可以凝聚我們的思想。一個國家、民族如果沒有凝聚力是很難立足于世界的，而凝聚力的形成，必須依靠教育精神。

教育精神可以彰顯我們的魅力。就像太陽總是把光輝灑向大地一樣，教育精神一旦形成，有很大的輻射作用。一個富有教育精神的民族，即使不刻意地宣傳、弘揚自己的文化，也會像磁石一樣，吸引并影響著周圍乃至世界上的其他民族。

教育精神可以幫我們批判地繼承人類歷史上的優(yōu)良成果。真正的教育精神不但能提升個人生活的價值，而且能促進(jìn)民族的團(tuán)結(jié)和社會的穩(wěn)定，還能保障全人類的和諧發(fā)展和共同進(jìn)步。

教育精神是一種深層次的社會意識，是人類為了不斷豐富自己、發(fā)展自己而訴諸于教育的一種追求。它表現(xiàn)于以教育為中心的各種文化形態(tài)及與教育現(xiàn)象有關(guān)的精神現(xiàn)象。教育精神是一個人乃至一個民族的道德素質(zhì)、文化水平、價值取向、思想情操和精神風(fēng)貌在教育層面的綜合反映，是社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化等意識形態(tài)在教育精神領(lǐng)域的集中體現(xiàn)。教育精神是一個人奮發(fā)向上的原動力、是一個民族自強(qiáng)不息的永動機(jī)，是社會進(jìn)步和文明發(fā)展的理想階梯，是社會精神文明的重要組成部分。

綜上所述，教育精神凝結(jié)和弘揚了一種具有社會進(jìn)步性、文明性、高尚性、科學(xué)性的教育思想。它的價值在于它是我們生活的目的，指導(dǎo)了我們的發(fā)展方向，凝聚我們的思想，彰顯我們的魅力，幫我們批判地繼承人類歷史上的優(yōu)良成果。

三、學(xué)校教育及其精神的價值

今天的教育培養(yǎng)的是明天的人才，關(guān)系到國家以后的發(fā)展。教育需要潛移默化。學(xué)校的價值在于深厚的文化底蘊、鮮明的品牌個性，特色的教育模式。這一切構(gòu)成了一所學(xué)校的文化精神。文化是學(xué)校的根基，是學(xué)校的靈魂。只有注重培養(yǎng)“精神”的教育才能具有最高、最新的“教育精神”，才能具有長存不朽的“教育精神”。

學(xué)校精神，就是指一所學(xué)校在一定的歷史發(fā)展過程中，通過辦學(xué)宗旨、辦學(xué)成就、校園面貌、師生群體諸因素體現(xiàn)出來的一種學(xué)校理念。它活躍于校園內(nèi)部并歸屬于校園文化的范疇，賦予學(xué)校以生命活力，是校園文化的核心。

作為一種深層次的精神文化，學(xué)校精神不像物質(zhì)文化、制度文化那樣直觀、可視，然而由于其精魂已浸透和附著在校園內(nèi)各種文化載體及行為主體上，從而使人無時不真切地感受到它的存在及由它所透射出來的那種獨特的校園感染力、凝聚力、震撼力。正因如此，學(xué)校精神也是學(xué)校精神風(fēng)貌、個性特征、社會魅力的高度體現(xiàn)。事實上，我們都曾有過這樣的體驗，當(dāng)你置身于一座具有優(yōu)良傳統(tǒng)并享有巨大的社會聲譽的學(xué)校，總會感到該校園有一種奔涌著的、富有生命力的東西在不斷撞擊你的心靈，它使你感動、興奮、激越、升騰。對一所平庸的、毫無特色的、暮氣沉沉的學(xué)校來說，其缺少的也正是這種能喚起、激發(fā)學(xué)校群體成員崇高情感和進(jìn)取積極性的學(xué)校精神。所以，積極的學(xué)校精神對學(xué)生的影響是十分深刻的。

學(xué)校精神是在長期的教育教學(xué)和管理實踐中逐漸積累下來的，被全體師生員工所認(rèn)同的一種群體意識。作為一種非實體性的精神文化，學(xué)校精神是通過學(xué)校成員共同的實踐活動并經(jīng)由歷史的積淀、選擇、凝聚發(fā)展而成的。強(qiáng)烈的學(xué)術(shù)任務(wù)感、對學(xué)生高度的期望感、牢固的師生親密關(guān)系感、高度的教職員工之間的同心協(xié)力與積極肯定個人學(xué)術(shù)的卓越表現(xiàn)，構(gòu)成學(xué)校精神豐富的內(nèi)涵和外延。

學(xué)校精神作為一種“群體顯意識”，凸顯的是一種理想和積極精神文化。學(xué)校精神具有強(qiáng)大的“場效應(yīng)”，其作用猶如液體滲透般，細(xì)潤無聲而又不可抗拒，通過校園主體的內(nèi)化機(jī)制而逐漸浸染成一個強(qiáng)大的氛圍。

作為一種非實體性的精神文化，學(xué)校精神附著于領(lǐng)導(dǎo)方式、教風(fēng)學(xué)風(fēng)、人際關(guān)系、學(xué)校道德準(zhǔn)則等校園精神文化樣式上，它以其特有的精神特質(zhì)賦予學(xué)校以“ 個性魅力”，從而使生活其中的每個校園人都深受影響，以共同的價值規(guī)范折射出學(xué)校成員的目標(biāo)追求、價值體系和精神風(fēng)貌，凸現(xiàn)出凝聚力、耐力、戰(zhàn)斗力等精神的核心內(nèi)容。顯然，學(xué)校精神成熟后， 對教師群體具有團(tuán)結(jié)協(xié)作之功效；對學(xué)生群體，則具有至誠關(guān)愛和潛移默化之功能。

綜上所述，學(xué)校精神能陶冶學(xué)生的情操；規(guī)范、約束學(xué)生的行為；對學(xué)生個性的發(fā)展有持久的影響；可以使學(xué)生群體產(chǎn)生相當(dāng)強(qiáng)的凝聚力。

四、當(dāng)今教育精神價值的失落

自中國進(jìn)入現(xiàn)代社會尤其是改革開放以來，學(xué)校教育越來越受到現(xiàn)代性的支配。由于失去自己的精神脊梁與支柱，學(xué)校疲于應(yīng)付來自各方面的期待與要求，不堪負(fù)重。學(xué)校教育的精神困境集中體現(xiàn)為國家理性的強(qiáng)大制約、個體生存邏輯的過分強(qiáng)化、失去獨立靈魂的圖強(qiáng)心理?，F(xiàn)代性在要求學(xué)校成為國家發(fā)展工具的同時，還要求學(xué)校的發(fā)展與運作遵從理性的原則，由此，中國學(xué)校教育受到國家理性的強(qiáng)烈支配，承擔(dān)著來自國家理性的各種任務(wù)，疲于應(yīng)付著各種“期待”與“希望”，從而陷入了一種不能承擔(dān)之重的狀態(tài)中。

學(xué)校教育已成為國家富強(qiáng)的工具，成為現(xiàn)代人學(xué)會生存的重要手段。

學(xué)校受到來自國家理性的制約，按照國家理性的原則運轉(zhuǎn)。國家理性以控制的力量管理著學(xué)校教育的過程和結(jié)果,對學(xué)校教育中的人進(jìn)行著規(guī)范與組織。整個學(xué)校教育制度以國家利益為核心，以現(xiàn)代化的教育取代了傳統(tǒng)的“禮教”，使現(xiàn)代公民具備現(xiàn)代知識，以服務(wù)于國家的富強(qiáng)與繁榮。現(xiàn)代社會是一個分工的社會，尤其是在市場經(jīng)濟(jì)背景下，每個個體都要通過市場交換實現(xiàn)自己生存的價值。

隨著學(xué)校教育的普及,學(xué)校教育承擔(dān)著為個體提供生存技能、技巧，幫助個體實現(xiàn)社會地位升遷的功能。尤其是現(xiàn)代性所弘揚的自由民主精神和理性思維，承認(rèn)了個體能力和個體的努力，也就認(rèn)可了學(xué)校教育可以通過促進(jìn)人的才智、能力、人格的發(fā)展幫助個體努力奮斗,實現(xiàn)社會階層的向上流動、獲得收益更多的市場交換，進(jìn)而成為社會精英。

學(xué)校在幫助個體實現(xiàn)社會地位升遷的同時也過分強(qiáng)化了教育的生存功能、實用功能,忽視了教育對人的心性、精神和靈魂的引領(lǐng)功能,導(dǎo)致學(xué)校只重視培養(yǎng)片面的應(yīng)試技能,忽視人的全面發(fā)展。

德國社會學(xué)家韋伯曾經(jīng)擔(dān)憂――“未來的社會將充斥扔掉靈魂的專才”。

以經(jīng)濟(jì)目的而培養(yǎng)人才，實在是教育的失誤。大多數(shù)人在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的滾滾紅塵中一味追腥逐利、在物欲橫流的世界中迷失了自己，找不到自己靈魂的歸依之所，從而導(dǎo)致了教育精神的失落。

經(jīng)濟(jì)的發(fā)展并非社會發(fā)展的全部內(nèi)涵，財富的積累也不是民族復(fù)興的最高目的。教育不能放棄自己的終極追求，必須把既往所忽略的東西重新找回來。社會風(fēng)潮所及，教育理想往往被隨波逐流和急功近利所代替，成全學(xué)生的個性也就無從談起。

五、學(xué)校教育精神價值如何回歸

學(xué)校立場是什么?教育的精神價值，直指向“人”，指向人的幸福安康。而關(guān)注“人”，就是關(guān)注了整個社會和民族的未來。由于對教育“平等”精神價值的追求，讓民眾的幸福感與滿意度大幅提升。教育的公平感最初可以來源于學(xué)校硬件的均衡。但隨著條件的改善，民眾會更加關(guān)注學(xué)校教育質(zhì)量的高低，公平感的來源也會變成學(xué)校軟件的均衡。當(dāng)然如果沒有先進(jìn)的教育理念，縱使有多么先進(jìn)的硬件，教育也是枉然的，因為它無法使人的生命更加情韻悠長，光明磊落，無法使人視野更開闊，心靈更善良，精神更自由。

教育是為生命服務(wù)的，對生命的一種“特殊關(guān)懷”，的是使生命發(fā)出光彩。所以，教育精神價值的回歸，最終的落腳點是“人”，是成全每一個富有個性的人的發(fā)展。教育所處理的是人，不是沒有生命的物質(zhì)。教育是一種喚起好奇心、判斷力和把握復(fù)雜情境的能力，教育者必須學(xué)會如何運用理論去洞察特殊事例。教育的精神價值回歸之時，也正是逐漸喚醒學(xué)校改革的文化自覺之時。所謂文化自覺，是指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，即明白它形成的過程，它的特色和發(fā)展趨向，以加強(qiáng)文化轉(zhuǎn)型的自主能力，從而取得文化選擇中的自主地位。

參考文獻(xiàn):

[1]王長樂.教育精神的基本特征及弘揚與建構(gòu)[J].天中學(xué)刊,2003.

[2]唐善梅.淺議教育精神.

[3]陳建錄,王淼.試論教育精神.

第5篇：學(xué)校教育制度的核心范文

【關(guān)鍵詞】文化/比較教育

【正文】

導(dǎo)言——比較教育學(xué)史中的文化研究

比較教育研究對文化的重視可以追溯到100年以前。1900年，薩勒德(M.E.Sadler)在題為《我們能在多大程度上從外國教育制度研究中學(xué)到有實際價值的東西？》("HowfarcanweLearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演講中，第一次指明了文化研究對比較教育的重要意義。他的一句名言是“在研究外國教育制度時，我們不應(yīng)忘記校外的事情比校內(nèi)的事情更重要，并且制約和說明校內(nèi)的事情。”他說的校外的事情主要是指一個國家的民族精神。他說：“當(dāng)我們倡導(dǎo)研究外國教育制度時，我們注意的焦點一定不能只集中在有形有色的建筑物上或僅僅落在教師與學(xué)生身上，但是我們一定要走上街頭，深入民間家庭，并努力去發(fā)現(xiàn)在任何成功的教育制度背后，維系著實際上的學(xué)校制度并對其取得的實際成效予以說明的那種無形的、難以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是說，只有理解了一個國家的文化傳統(tǒng)，才能理解這個國家的教育制度。

20世紀(jì)二三十年代，康德爾(I.L.Kandel)等人秉承了這一思想，他們開創(chuàng)了因素，為比較教育中的文化研究奠定了重要地位?？档聽柼岢枋鍪聦?，分析歷史背景。他還把民族主義和民族性作為決定各國教育制度性質(zhì)的因素提出。漢斯(N.Hans)則對教育的諸種外部因素加以系統(tǒng)化，并主張應(yīng)當(dāng)對形成教育的因素給以歷史的說明。他把影響各國教育制度性質(zhì)的因素分為三類：的因素（種族、語言、地理和因素）、宗教的因素（羅馬大主教、英國國教和清教徒）、世俗的因素（人文主義、社會主義、民族主義和民主主義）。三類因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重視教育的歷史背景。他的相對主義論重視客文化中的主體對教育現(xiàn)象的觀點。要了解他們的觀點，就必須對他們的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近幾十年來，文化研究在比較教育界越來越受到重視。但是綜觀以往的研究，在文化研究上還存在著三個：一是比較教育中的文化研究所依賴的參照系只是西方文化，用它作為一個普遍的準(zhǔn)則來影響包括非西方世界在內(nèi)的全世界的比較教育研究，這一做法有失公正，也與當(dāng)今世界色彩紛呈的各民族文化極不協(xié)調(diào)。二是對文化的理解過于狹窄，把文化只理解為“民族特性”。實際上文化的概念更廣泛。三是對文化與教育的互動關(guān)系研究得不夠。往往只講到民族文化對教育制度的影響，很少談到文化對教育主體（教育決策者、教師、家長）的觀念的影響。關(guān)于教育對于文化的反作用的研究更不多見。因此，對于比較教育中的文化研究還有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特點

文化是什么，如何理解文化？文化是一個有廣泛內(nèi)涵的概念，據(jù)說學(xué)術(shù)界對文化的定義已有二百多種。有的說，文化是一種生活樣態(tài)；有的說，文化是人類創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果的總和。這都有一定的道理。我認(rèn)為，所謂文化，是指人類在生產(chǎn)實踐和社會實踐活動中所采用的方式和創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果的總和。這里面包括了人類的活動方式（動態(tài)的）和活動所取得的成果（靜態(tài)的）兩個方面。一般分為三個層面，即物質(zhì)層面（包括建筑、服飾、器皿等等）、制度層面（包括教育制度在內(nèi)的一切制度）、思想層面（包括思維方式和民族精神等）。物質(zhì)層面最容易交流和吸收，制度層面也常常因為變革而改變，惟獨思想層面具有較強(qiáng)的保守性和凝固性，不容易吸收異質(zhì)文化和互相交融。但是隨著時代的變遷和各民族間的交往，也總是在變化的。概括起來，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化總是由人類的某個民族創(chuàng)造的，而一個民族的特性也較多地集中表現(xiàn)在文化中。因此文化傳統(tǒng)和民族文化傳統(tǒng)可以是同義詞。由于世界各民族所處的歷史時期不同，環(huán)境不同，對自然界和社會各種現(xiàn)象的認(rèn)識和理解不同，他們創(chuàng)造出各自不同的文化。例如，對待自然，文化比較重視人與自然的和諧，而西方文化則強(qiáng)調(diào)人征服自然、戰(zhàn)勝自然；對待社會和他人，中國人主張中庸、謙讓，西方人則主張競爭、斗爭。這是從觀念形態(tài)上講的。表現(xiàn)在物質(zhì)形態(tài)上也有極大的不同。例如中國的民間圖案講究對稱、統(tǒng)一、和諧；西方民族則講究差異、多樣?？梢娒褡逍员憩F(xiàn)在各個方面。

第二，具有穩(wěn)定性。民族文化傳統(tǒng)常常表現(xiàn)出相對的凝固性和穩(wěn)定性。這種穩(wěn)定性表現(xiàn)在時間上就是慣性。也就是說，文化傳統(tǒng)變化的速度比較慢，總是落后于的發(fā)展，具有滯后性。這種穩(wěn)定性表現(xiàn)在空間上，就是民族文化的獨特性，也就是維持著自己民族文化的發(fā)展軌跡，往往拒絕外來文化的，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已經(jīng)如此頻繁和深入的今天，各民族文化仍然保持著各自的特點，從而形成了世界文化的多元性。民族文化傳統(tǒng)的穩(wěn)定性是民族文化傳統(tǒng)得以保存的主要原因，但在某種程度上卻表現(xiàn)出凝固性和保守性。它不僅在發(fā)展進(jìn)程上落后于時代，有的甚至于拒絕時代變革的要求，拒絕外來文化的滲透。近代西方經(jīng)過了曲折的過程就是一個明顯的例子。因此文化傳統(tǒng)的穩(wěn)固性具有兩面意義：積極方面的意義是它保持了文化傳統(tǒng)的獨特性，即民族性；消極方面的意義是它影響到文化傳統(tǒng)的交流和變革，阻礙著對先進(jìn)文化的吸收、創(chuàng)造和傳播。

第三，具有變異性。每種民族文化都是不斷發(fā)展的，也就是不斷變革的。人類在不斷發(fā)展，民族也在不斷發(fā)展，民族文化也在不斷發(fā)展。要發(fā)展就要有變革。也就是說，文化傳統(tǒng)不能完全保持原來的樣式，總要增加新的符合時代的，要去掉一些不符合時代要求的內(nèi)容。例如無論是在中國還是在日本都有男尊女卑的思想傳統(tǒng)，但是現(xiàn)在是男女平權(quán)的時代，這種男尊女卑的陋習(xí)就應(yīng)該除掉。

每種民族的文化傳統(tǒng)中都有優(yōu)秀的內(nèi)容，也不免有落后的內(nèi)容。在文化發(fā)展和變革中就要繼承和發(fā)揚文化傳統(tǒng)中的優(yōu)秀的東西，摒棄落后的，不符合時代要求的東西。對待外來文化，也是這種態(tài)度，吸收外來文化中的優(yōu)秀的東西，排斥落后的東西。這就是我們在比較中的基本的文化觀。

二、文化研究與克服西方文化中心主義

要克服西方文化中心主義的觀念，就要承認(rèn)世界文化的多元性。自從人類進(jìn)入文明時代開始，人類就有五大古代文明，即古希臘文明、巴比倫文明、古埃及文明、古印度文明、古代東方中國文明。雖然經(jīng)過幾千年的變遷，由于戰(zhàn)爭和其他原因，有些文明衰落了，希臘文明成了西方文明的源頭，而東方的中國文明卻一直延續(xù)到今天。但不論是哪種文明，都給世界文化留下了許多寶貴的文化遺產(chǎn)。文藝復(fù)興以后，西方文明有了較快的發(fā)展。生產(chǎn)力的提高，特別是革命以后生產(chǎn)力的飛速發(fā)展，物質(zhì)生產(chǎn)的迅速增長，為西方國家的擴(kuò)張?zhí)峁┝藯l件。實際上，西方文明是在掠奪其他文明的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。西方文化的發(fā)達(dá)，并不能排除其他各民族文化的發(fā)展。只要這個民族還存在，它的文化總是會按照自己的方式發(fā)展的。

20世紀(jì)60年代西方出現(xiàn)一種化，認(rèn)為非西方發(fā)展中國家與西方發(fā)達(dá)國家的發(fā)展歷程是一致的，前者現(xiàn)在所處的階段是后者經(jīng)歷過的一個階段，非西方發(fā)展中國家要想實現(xiàn)現(xiàn)代化，惟一的途徑就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的傳播，靠輸入西方社會的現(xiàn)代化因素才有可能。這種理論代表了西方中心主義的觀點。事實上世界文明并非以西方文明為中心，西方文明只是人類文明中的一個類型。20世紀(jì)60年代以后許多東方國家走上現(xiàn)代化的道路，創(chuàng)造了各自現(xiàn)代化的模式，打破了“現(xiàn)代化理論”的神話?！艾F(xiàn)代化理論”在比較教育研究中有一定的影響。70年代以后它受到許多學(xué)者的批判，現(xiàn)在已經(jīng)不起什么作用。但是西方文化中心主義的文化觀很難在西方學(xué)者中克服，原因不在于他們自己不想克服，而是他們太不了解別的文化了。尤其是比較教育，它產(chǎn)生于西方，長期活動在西方，更容易受到西方文化中心主義的影響。近幾年來，世界比較教育學(xué)會理事會在非西方國家舉行年會，對于西方學(xué)者了解非西方文化是大有裨益的。亞洲比較教育學(xué)會的成立，更有利于東西方比較教育學(xué)者的交流。

應(yīng)該特別指出，以儒教為核心的東亞文化，覆蓋東亞、東南亞以及世界其他東亞移民居住地區(qū)，但是在包括比較在內(nèi)的幾乎所有的人文中，它未能發(fā)揮重要作用。在新的世紀(jì)，東亞各國應(yīng)自覺地挖掘本民族文化中優(yōu)秀傳統(tǒng)，使之成為東亞比較教育研究的重要源泉。

要克服西方文化中心主義觀念，東方學(xué)者也有責(zé)任。東方學(xué)者要放棄迷信西方的觀念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深層去認(rèn)識西方的教育；要在西方文化的優(yōu)秀經(jīng)驗時注意理解它的實質(zhì)，并盡力使之本土化。這種要開展文化研究。

三、文化與教育的互動關(guān)系

教育是文化的組成部分，但它又具有相對的獨立性。教育離不開文化傳統(tǒng)，教育除了受一定社會的制度、的外，教育思想、教育制度、教育和無不留下文化傳統(tǒng)的痕跡。例如上長期存在的科學(xué)制度是在封建制度中形成的，這種科舉制度把學(xué)校教育與人才的選擇制度結(jié)合在一起，這就影響到中國一千多年的教育傳統(tǒng)。清朝末年帝國主義列強(qiáng)的侵略，動搖了封建主義統(tǒng)治的基礎(chǔ)，科舉制度終于隨著政治經(jīng)濟(jì)的劇烈變革而徹底破滅。但是科舉制度作為一種制度雖然在中國已消滅了一百年，而與科舉制度相伴隨的教育思想?yún)s作為一種傳統(tǒng)的教育思想至今仍然在一些人的頭腦中殘存下來，追求學(xué)歷，重視就是這種教育思想的反映。日本的所謂“考試地獄”恐怕也與中國的傳統(tǒng)有關(guān)。

教育一方面受到文化傳統(tǒng)的影響，另一方面它又是發(fā)展文化，創(chuàng)造文化的最重要的手段。也就是說，教育無時無刻不在傳播文化，創(chuàng)造文化。文化靠什么繼承和發(fā)展？靠教育。當(dāng)然這種教育不僅指學(xué)校教育，也包括家庭教育、社會教育。但是學(xué)校教育起著重要的作用。教育又總是根據(jù)的要求，社會的需要對文化傳統(tǒng)加以選擇和改造。特別是學(xué)校教育是有計劃有組織的活動，它要根據(jù)國家的教育方針、培養(yǎng)目標(biāo)來選擇文化、傳播文化、改造文化、創(chuàng)造文化，使它符合時代的要求、社會的需要。

比較教育要了解一個國家的教育，就需要研究影響這個國家教育制度的各種因素，特別是文化因素。前面說到，文化的內(nèi)涵很廣。但對教育來說，最重要的是一個國家、一個民族的價值觀、思維方式、民族心理和民族精神。例如西方文化強(qiáng)調(diào)個人主義，而東方文化則重視集體主義；發(fā)達(dá)國家多少具有大國沙文主義傾向，不發(fā)達(dá)國家總是抱有民族主義傾向。即使同是西方發(fā)達(dá)國家，由于歷史文化背景不同，他們的思維方式和民族心理也很不相同。筆者最近訪問法國，適值WTO在西雅圖開會，法國教授批評WTO過分重視商業(yè)，不重視文化。他們總是為自己的文化傳統(tǒng)而自豪。但你如果到美國，就很難聽到這種聲音。一個國家的這種傳統(tǒng)必然會反映到教育上，特別是反映到教育思想觀念上，從而影響到教育的各個方面。這就是為什么要強(qiáng)調(diào)在比較教育中文化研究的重要性。也就是說，只有從文化研究中才能認(rèn)識一個國家、一個民族的教育的本質(zhì)。

四、文化研究的困難與課題

進(jìn)行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學(xué)的方法，到當(dāng)?shù)厝ド钜欢屋^長的時間。正像薩德勒曾經(jīng)說過的，不能只注意一個國家的有形有色的建筑物和教師與學(xué)生，還要走上街頭，深入民間家庭，去發(fā)現(xiàn)無形的精神力量。這是難以做到的。即使在一個國家做到了，對其他國家還是不了解，仍然難以比較。

還有另一個困難是，研究者本身是另一種文化的主體，他自身已經(jīng)具有本民族文化的傳統(tǒng)，也就是具有本民族的思維定式，即使他能夠深入到客文化中，如果不克服自身的思維定式，也不能得出客觀的科學(xué)的結(jié)論。因此從事文化研究的比較教育學(xué)者，特別是西方學(xué)者需要克服自身的文化偏見，樹立多元文化的觀念，尊重別國、別民族的文化，尊重他們的價值觀。

進(jìn)行文化研究還需要與歷史研究結(jié)合起來。因為文化傳統(tǒng)總是歷史延續(xù)下來的。不了解一個國家的歷史，就不可能了解這個國家的文化傳統(tǒng)是怎樣形成的，也就不能了解它的文化實質(zhì)。因此，比較教育中的文化研究不僅是跨文化的研究，而且也是跨學(xué)科的研究。

雖然有以上的困難，在比較中開展文化不是不可能的。因為一個國家的文化總有它的表現(xiàn)形式。它們常常表現(xiàn)在他們的著作中、文學(xué)中，也常常表現(xiàn)在他們的教育政策、教育體制、教育管理等方面。研究他們的資料，特別是該國的著名學(xué)者的著作，是可以把握他們的文化實質(zhì)的。尤其是近幾十年來教育的國際化促進(jìn)了人員的交往，許多留學(xué)生到異國他鄉(xiāng)去，對當(dāng)?shù)氐奈幕辛溯^為深入的了解，有利于開展文化研究；各國學(xué)者的交往與合作也有利于對別國文化的了解和認(rèn)識；特別是幾個國家的學(xué)者如果能合作開展文化研究，則將會取得更好的成果。

我們北京師范大學(xué)國際與比較教育研究所，正在從事題為“文化傳統(tǒng)和教育化”的研究，目的是想通過研究了解各國文化傳統(tǒng)在教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中起了什么作用、傳統(tǒng)教育如何向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變，從而認(rèn)識今天如何進(jìn)行教育改革。我們的是；選擇有在某個國家留學(xué)經(jīng)驗或?qū)υ搰休^深了解的學(xué)者，研究該國的歷史、哲學(xué)乃至于文學(xué)；研究該國教育政策文獻(xiàn)；實地考察該國的教育，包括參觀訪問、和教師學(xué)生以及學(xué)者座談；然后與其他國家加以比較。此項研究已進(jìn)行了九年，第一階段的成果反映在《民族文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化》（北京師范大學(xué)出版社出版，1998年）這部專著中。該書研究了美、英、德、俄、日、中六國的文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)，并對中西人文主義傳統(tǒng)、中日人才觀、中美師生觀以及西方現(xiàn)代知識觀進(jìn)行了比較。此項研究還有必要進(jìn)一步深入，研究還在繼續(xù)中。

【文獻(xiàn)】

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[2]顧明遠(yuǎn)．民族文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.

[3]全國比較教育研究會．國際教育縱橫——比較教育文選[C]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承緒．比較教育學(xué)史[M]．北京：人民教育出版社，1997.

[5]薛理銀．當(dāng)代比較教育方法論研究——作為國際教育交流論壇的比較教育[M]．北京：首都師范大學(xué)出版社，1993.

第6篇：學(xué)校教育制度的核心范文

一、關(guān)于教師職前教育制度的問題

教師職前教育的主要問題在于，我國師范本專科教育一直沿用普通院校基礎(chǔ)知識教學(xué)和應(yīng)用知識教學(xué)混合實施的培養(yǎng)模式，不僅文理學(xué)科的基礎(chǔ)和專業(yè)知識學(xué)習(xí)難以到位，而且從事教育和教學(xué)實際工作的能力也得不到充分訓(xùn)練。

隨著我國人口出生率和學(xué)齡人數(shù)的下降，以及基礎(chǔ)教育快速發(fā)展對高層次專業(yè)化師資的需求，特別是隨著教師教育自身水平的提高，傳統(tǒng)四年制、三年制或二年制的本?？茙煼督逃巾毟母?，尤其在改進(jìn)培養(yǎng)模式、延長教育年限和加強(qiáng)實踐教學(xué)環(huán)節(jié)。首先，應(yīng)借鑒醫(yī)學(xué)院校高級專業(yè)人才培養(yǎng)的成功實踐，認(rèn)真總結(jié)“農(nóng)村師資教育碩士生”[1]培養(yǎng)模式及北京師范大學(xué)等校試行的“4＋X”“4＋1＋2”本碩一體教師培養(yǎng)模式的經(jīng)驗，結(jié)合各地實際，穩(wěn)步推進(jìn)教師教育的學(xué)制改革，延長職前培養(yǎng)年限，分階段實施學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育。本?？茖W(xué)段實施通識教育和文理專業(yè)教育，教師專業(yè)教育上移至本科及本科后層次。其次，應(yīng)盡快組織修訂1957年公布的《高等師范學(xué)校教育實習(xí)暫行大綱》，頒布新的教育實綱或指南，規(guī)范教師教育的專業(yè)實習(xí)與見習(xí)，改進(jìn)課程計劃，強(qiáng)化實踐教學(xué)，突出對學(xué)生的教師專業(yè)實踐技能和實地教學(xué)訓(xùn)練。在完成本?？贫挝睦硗ㄗR教育和學(xué)科專業(yè)教育的基礎(chǔ)上，將教師專業(yè)教育的教學(xué)時間一分為二，前半段進(jìn)行基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識教學(xué)，后半段組織學(xué)生到中小學(xué)進(jìn)行教育實習(xí)與科研實踐，加強(qiáng)對學(xué)生教育實踐設(shè)計的評估與指導(dǎo)，重視學(xué)生臨床實踐科目的學(xué)習(xí)和成績，著重提高學(xué)生在教育現(xiàn)場解決實際問題的能力。

二、關(guān)于教師職后教育制度的問題

教師職后教育的主要問題在于，我國實行雙軌的師范教育制度，職前師范院校與在職教師進(jìn)修院校定向并行，互不相通，“兩張皮”的問題始終存在，而且重職前、輕職后，職后培訓(xùn)反而低于職前培養(yǎng)，辦學(xué)條件與水平倒掛，教育內(nèi)容陳舊重疊、教學(xué)形式單一呆板、管理手段落后僵固、師資整體素質(zhì)不高等痼疾始終制約著教師繼續(xù)教育的質(zhì)量和成效。

因此，應(yīng)全力推進(jìn)教師教育的一體化，注重教育者自身素質(zhì)的提高及職后教育的法制化建設(shè)。首先應(yīng)以終身化的教育理念和系統(tǒng)化的改革思維，從學(xué)段、專業(yè)、層次、類型等方面，統(tǒng)籌考慮教師教育的資源配置，整體設(shè)計教師終身學(xué)習(xí)的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，全面實踐教師教育的系列化，循序漸進(jìn)，逐步從雙軌制走向一體制、聯(lián)通制，構(gòu)建職前教育與職后教育貫通、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并舉、學(xué)校教育與遠(yuǎn)程教育結(jié)合的學(xué)習(xí)型、終身性教師教育機(jī)制。同時，應(yīng)特別注重教師在職教育與職前培養(yǎng)的開放與聯(lián)動，優(yōu)化教育資源組合，加快一體化建設(shè)進(jìn)程，強(qiáng)化對教育者的教育，全面提高教師教育者的理論和實踐素養(yǎng)，進(jìn)而從根本上解決教師職后培訓(xùn)的質(zhì)量和成效問題。其次，應(yīng)加快教師繼續(xù)教育的法制建設(shè)，盡早出臺《教師繼續(xù)教育法》，以立法形式明確界定教師繼續(xù)教育的權(quán)利和義務(wù)，并制訂相應(yīng)的實施條例和細(xì)則，參照國外成熟的教師再教育計劃和進(jìn)修制度等，對教師繼續(xù)教育的目的、層次、內(nèi)容、方式、時間和獎懲等作出相應(yīng)的規(guī)定，從制度層面促進(jìn)教師職后教育與專業(yè)發(fā)展的有效融合。

三、關(guān)于教師資格認(rèn)證制度的問題

教師資格認(rèn)證的主要問題在于，教師的資格認(rèn)證與專業(yè)教育一直沒能很好地銜接起來，至今沒有比較系統(tǒng)完善的教師學(xué)業(yè)、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育專業(yè)、課程、質(zhì)量、評價標(biāo)準(zhǔn)，且缺少富于操作性的實踐水平與教學(xué)能力的考核。認(rèn)證主體混亂，省、市、縣三級教育行政部門各行其是，尺度寬嚴(yán)不一。認(rèn)證測試內(nèi)容淺顯，形式單一，既缺少全國統(tǒng)一的資格標(biāo)準(zhǔn)，又沒有等級、類型、專業(yè)和時效之別。與美國職業(yè)化行業(yè)的嚴(yán)整完備的考核體系相比，我國的教師資格制度尚處于起步階段。

為此，第一，應(yīng)適度提高準(zhǔn)入要求和標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)國際教師教育發(fā)展的趨勢，并結(jié)合我國區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會和教育發(fā)展不平衡的實際，修訂《教師資格條例》及其實施辦法，修改教師的學(xué)歷起點標(biāo)準(zhǔn)，提高其入職門檻，促進(jìn)教師資格認(rèn)定工作的科學(xué)化、規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化。第二，應(yīng)借鑒我國律師資格考試的實踐，實行國家考試制度，建立全國統(tǒng)一的教師資格考試委員會，制定考試工作的方針、政策及規(guī)程，審定考試大綱，確定考試科目和命題原則，統(tǒng)一組織全國性的教師資格考核，規(guī)范從教要求。第三，應(yīng)采取試用期制度，強(qiáng)化對申請者實際教學(xué)能力的考查。申請者通過全國性的教師資格理論考試以后，到用人單位見習(xí)和實習(xí)一至兩年，由教育主管部門和所工作的學(xué)校綜合考核合格后方可獲得教師資格證書。第四，應(yīng)建立由就讀學(xué)校組織專業(yè)學(xué)位考試、國家主持職業(yè)資格考試、省市教育部門主持定級考試等多層次、多樣化的考核體系，逐級進(jìn)行教師資格認(rèn)證和證書更換，健全教師資格分級別、動態(tài)認(rèn)證制度。將教師的資格認(rèn)證與其職稱職務(wù)聘任晉升及其繼續(xù)教育統(tǒng)一起來，使接受繼續(xù)教育成為教師資格定期認(rèn)證的必要條件，使定期認(rèn)證成為激勵教師接受繼續(xù)教育的重要動力。

四、關(guān)于教師教育評價制度的問題

目前，國家對教師教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量與績效的評價，主要依據(jù)《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案(試行)》。民間相關(guān)的大學(xué)排名機(jī)構(gòu)大都將師范院校與其他高校排在一起，實施等同評價排序。這樣，當(dāng)然也就不可能顧及到教師教育的行業(yè)特點，不能引導(dǎo)和促進(jìn)教師教育的個性與多元發(fā)展。相對而言，我國在教師教育質(zhì)量評價方面比較落后，至今沒有專業(yè)性的教師教育質(zhì)量評估體系。

因此，應(yīng)著手建立專門的教師教育質(zhì)量評估體系，完善教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)可制度。第一，應(yīng)研究制定包括教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)等基本內(nèi)容的國家教師教育評價體系，研究制定體現(xiàn)分類指導(dǎo)、強(qiáng)化為基礎(chǔ)教育服務(wù)導(dǎo)向的教師教育質(zhì)量評估辦法和指標(biāo)體系，研究制定“績效本位”的強(qiáng)調(diào)教師教育效果、檢驗教師培養(yǎng)質(zhì)量、關(guān)注教師實際教學(xué)表現(xiàn)的認(rèn)證體系。第二，應(yīng)借鑒美國的“全國教師教育認(rèn)可委員會”(NCATE)、“教師教育認(rèn)可委員會”(TEAC)和英國的“教師培訓(xùn)管理局”(TTA)等專業(yè)組織及其運作模式，組建“全國教師教育質(zhì)量評估中心”等第三方教師教育質(zhì)量評估組織，專事負(fù)責(zé)教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證、教師教育課程鑒定和教師教育質(zhì)量評價等工作。第三，應(yīng)加強(qiáng)對面廣量大的教師進(jìn)修院校及參與教師教育的非師范類高校的資質(zhì)認(rèn)證與評價工作，促使其加快建設(shè)步伐，改善辦學(xué)條件，提高辦學(xué)水平和教育質(zhì)量。

五、關(guān)于教師教育保障制度的問題

教師教育保障的主要問題在于教師教育的優(yōu)質(zhì)資源流失，師范生生源質(zhì)量和教師專業(yè)吸引力下降等問題也十分突出。

當(dāng)前，要進(jìn)一步開放教師教育，強(qiáng)化師范院校的主體地位，保持相對獨立的教師教育建制。第一，應(yīng)強(qiáng)化教師教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，充分發(fā)揮師范院校的主力軍作用。國家應(yīng)重點建設(shè)好教育部直屬的6所師范大學(xué)，各省（市）也應(yīng)著力建設(shè)好1―2所師范大學(xué)，從而構(gòu)建由重點師范大學(xué)為主導(dǎo)的相對穩(wěn)定而完備的教師教育保障體系。第二，應(yīng)加大對師范院校的投入，分層次、分類別予以重點支持和建設(shè)。比如，在“985”“211”工程建設(shè)和國家重點實驗室、重點學(xué)科建設(shè)及相關(guān)項目評審等方面，實行傾斜和扶持政策，名額單列，專項評審。第三，應(yīng)采取有效措施，研究制定相應(yīng)的政策法規(guī)，積極引導(dǎo)師范院校綜合提升辦學(xué)實力，辦好教師教育，從而為基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)。

六、關(guān)于師范生免費教育制度的問題

自1997年高校收費機(jī)制改革后，高師院校也開始轉(zhuǎn)型，實行部分收費直至全額收費，結(jié)果導(dǎo)致師范教育中的大批優(yōu)質(zhì)師源和生源流走，制約并影響了國民基礎(chǔ)教育師資整體素質(zhì)的提高。國家于2007年秋季起在教育部直屬師范大學(xué)實施師范生免費教育，這對鼓勵優(yōu)秀青年從事教育工作、保障優(yōu)質(zhì)生源、培養(yǎng)優(yōu)秀教師、營造尊師重教的濃厚氛圍、進(jìn)而促進(jìn)教育的公平和諧發(fā)展產(chǎn)生了積極作用。

但是也存在著部分學(xué)校招生動力不足、不少優(yōu)秀考生不想報考、各?。ㄊ校└M(jìn)不力及免費生上崗就業(yè)等后續(xù)政策難以落實等諸多問題。[2]如何進(jìn)一步完善這項制度，進(jìn)而逐步在全國范圍內(nèi)實行師范生免費教育，使該項政策惠及所有師范院校及其學(xué)子，真正將黨和國家優(yōu)先發(fā)展教師教育的戰(zhàn)略決策落到實處，這是當(dāng)前我國教師教育制度改革迫切需要解決的課題。

首先，應(yīng)切實解決好師范生的入口問題。應(yīng)以更加優(yōu)惠配套的政策吸引優(yōu)等生報考師范專業(yè)，鼓勵他們執(zhí)教從教。根據(jù)我們在2007年3月對浙江省一級重點中學(xué)（占71.9%）、二級重點中學(xué)（占20.9%）和普通高級中學(xué)（占7.1%）4353名高中生的問卷調(diào)查，僅在本科教育階段實行免費，其吸引力有限，而如果實行本碩連讀與全免，那就具有較大的吸引力，也能較好地解決師范教育專業(yè)生源的入口問題。

其次，應(yīng)切實解決好師范生的培養(yǎng)問題。師范教育應(yīng)該學(xué)術(shù)性與師范性并重，應(yīng)在現(xiàn)行學(xué)制框架內(nèi)，認(rèn)真總結(jié)經(jīng)驗，逐步完善本科段“3＋1”等學(xué)科專業(yè)教學(xué)與教育專業(yè)教學(xué)分段實施或“4＋0”主輔修教育模式，科學(xué)處理教師學(xué)歷教育與資格教育、素質(zhì)教育與專業(yè)教育、學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)等之間的關(guān)系，調(diào)整學(xué)分學(xué)時結(jié)構(gòu)比例，面向幼兒園和小學(xué)，培養(yǎng)全科型的合格教師。同時，根據(jù)基礎(chǔ)教育發(fā)展對高層次師資的不同需求，努力實踐“4＋X”“4＋1＋2”等本碩一體化的高端教師培養(yǎng)模式，面向初中和高中，培養(yǎng)一專多能型的合格教師。

最后，應(yīng)切實解決好師范生的出口問題。應(yīng)著眼于教師隊伍的整體建設(shè)，在更為廣闊的視野內(nèi)完善其制度保障。應(yīng)從政治經(jīng)濟(jì)待遇、編制崗位安置、職業(yè)專業(yè)發(fā)展、職稱職務(wù)晉升等方面出臺系列性配套政策，逐步建立和健全既適合免費師范生實際又統(tǒng)籌兼顧整個教師隊伍建設(shè)的教師聘用制、合同制、競爭上崗制、服務(wù)期制、專業(yè)公務(wù)員制等人事制度，解除其后顧之憂，讓他們進(jìn)得來、留得住、出得去，安身立命，盡心教職，悉心育人。

上述六個問題既各自獨立，又相互交叉，共同構(gòu)成教師教育的制度框架。中國是一個發(fā)展中大國，教師教育發(fā)展的典型特征是非均衡性，特別是農(nóng)村和欠發(fā)達(dá)地區(qū)，其教師教育的發(fā)展水平與城市及發(fā)達(dá)地區(qū)的差距很大。所以，既應(yīng)立足國情，又應(yīng)放眼世界，堅持統(tǒng)一性與多樣性相結(jié)合，積極探索建設(shè)中國特色的現(xiàn)代教師教育制度，從而為促進(jìn)我國教育事業(yè)的科學(xué)發(fā)展、建設(shè)人力資源強(qiáng)國作出新的歷史性貢獻(xiàn)。

本文為全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2008年度教育部規(guī)劃課題《基于專業(yè)自主的教師專業(yè)發(fā)展研究》成果之一，教科規(guī)辦函[2008]013號，課題批準(zhǔn)號是FHB080514。

注釋：

[1]教育部辦公廳.教育部辦公廳關(guān)于做好2007年“農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計劃”實施工作的通知(教學(xué)廳[2006]7號)[Z].

第7篇：學(xué)校教育制度的核心范文

關(guān)鍵詞：日本 特別支援教育 制度保障

分類號：G769

近年來，日本殘疾兒童的殘疾呈重度化、雙重化及多樣化的發(fā)展趨勢。據(jù)統(tǒng)計，在日本的盲校、聾校及養(yǎng)護(hù)學(xué)校的小學(xué)部及中學(xué)部中，目前約有43.3%的學(xué)生就讀于雙重殘疾班級。重度及雙重殘疾等現(xiàn)象的出現(xiàn)，要求相關(guān)特殊教育機(jī)構(gòu)與當(dāng)?shù)氐母＠?、醫(yī)療、勞動等機(jī)關(guān)密切合作，并采取適當(dāng)?shù)膽?yīng)對措施。其次就特殊班級就讀的學(xué)生以及采取“通級”指導(dǎo)的學(xué)生而言，當(dāng)前也面臨著一些急需解決的課題，如，如何與相關(guān)部門合作采取合理應(yīng)對措施、如何促進(jìn)殘疾兒童與普通兒童的交流及開展共同學(xué)習(xí)活動、如何提高教師的專業(yè)素質(zhì)等方面。另外，從2002年日本文部省實施的全國情況調(diào)查來看，在中小學(xué)的普通班級就讀的殘疾學(xué)生中，患有學(xué)習(xí)障礙（learning disabilities，以下簡稱LD）、注意力缺陷多動癥（attention deficit hyperactivitydisorder，以下簡稱ADHD）、高功能自閉癥等并且在學(xué)習(xí)與生活方面需要特別支援教育的學(xué)生約占6%左右，如何給予這些學(xué)生合理的指導(dǎo)及必要的支援是教育迫切需要解決的課題。在這種背景下，始于1878年設(shè)立的京都盲啞院的日本特殊教育，在經(jīng)歷了近130年的歷程后，于2007年正式采用了特別支援教育制度，即該校實施的教育不是從普通教育中分離出來的特殊教育，而是包含普通教育學(xué)校在內(nèi)，由特別支援學(xué)校和所有的教育機(jī)構(gòu)組成，能根據(jù)每個人的教育要求給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和必要支援的制度。本文就是在闡明特別支援教育基本理念的基礎(chǔ)上，對日本特別支援教育的制度保障方面問題加以探討，以使我們對全納教育理念下日本的特別支援教育制度有更深入的了解。

1.日本推進(jìn)特別支援教育的相關(guān)政策及基本理念

戰(zhàn)后至今半個多世紀(jì)的發(fā)展進(jìn)程中，日本的特殊教育體系日益完善，殘疾兒童的實際入學(xué)率近100%，教育質(zhì)量也在逐步提升。這與日本政府的重視和完善的法律保障不無關(guān)系。（詳見表1）

隨著全納教育理念在日本的傳播，日本文部省在2001年10月成立了專門的全納教育研究機(jī)構(gòu)――“推進(jìn)特別支援教育調(diào)查研究協(xié)力者會”（以下簡稱協(xié)力者會），探討特殊教育的改革發(fā)展等問題。在協(xié)力者會2003年報告書中，對特殊教育所起的作用及圍繞殘疾兒童教育多方面形勢的變化，提出了“特別支援教育”的理念，并確定特別支援教育的對象除了現(xiàn)有的特殊教育對象外，LD、ADHD、高功能自閉癥等類型兒童也包括在其中。這要求教師了解所有兒童的個別教育需求，通過適當(dāng)?shù)慕逃龑ζ溥M(jìn)行必要的支援提高兒童的能力，幫助他們克服在生活和學(xué)習(xí)上的困難。（特別支援教育對象的變化情況見圖1）

關(guān)于特別支援教育的對象，除了上述的狹義殘疾兒童外，也有學(xué)者指出，還應(yīng)包括有學(xué)習(xí)困難、不上學(xué)、環(huán)境不適應(yīng)、身心疾病、神經(jīng)精神疾病、慢性病與病弱者、欺負(fù)人、被虐待、移民與外國人子女及歸國子女等所有有特別教育需求的孩子。另如前述，隨著近年來日本殘疾兒童的殘疾呈重度化、雙重化及多樣化發(fā)展趨勢的出現(xiàn)，特別支援教育機(jī)構(gòu)的對應(yīng)方法成為重大課題。在日本，兒童的問題不但與殘疾的重度化及雙重化等相關(guān)，也成為特別支援教育機(jī)構(gòu)以外的教學(xué)實踐遇到的重要課題。

2004年日本國會通過了《殘疾人基本法》的修正意見，并通過修正法附帶的決議，即“尊重殘疾兒童、學(xué)生及其家長的需求，創(chuàng)造殘疾兒童和非殘疾兒童能夠共同學(xué)習(xí)的環(huán)境”。2005年，日本又在中央教育審議會上公布了“關(guān)于推進(jìn)特別支援教育的制度模式”的咨詢報告。該報告的主要提議如下：一是對殘疾的兒童、學(xué)生等的教育，要從以往的“特殊教育”轉(zhuǎn)變?yōu)檫m應(yīng)每個人的需求并給予恰當(dāng)指導(dǎo)及必要支援的特別支援教育；二是將盲、聾及養(yǎng)護(hù)學(xué)校的制度轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌虬讯嘀氐臍埣矊W(xué)生作為教育對象的特別支援學(xué)校制度，并把盲、聾及養(yǎng)護(hù)學(xué)校教師資格證與“特別支援學(xué)校教師資格證”統(tǒng)一起來，同時將特別支援學(xué)校的功能定位為應(yīng)發(fā)揮所在地區(qū)特別支援教育中心的作用；三是在中小學(xué)，將患有LD、ADHD的學(xué)生作為新的“通級”指導(dǎo)（是指讓有輕度殘障的兒童就讀于普通班級，并和非殘疾兒童一同接受教育的指導(dǎo)形式）的對象，另外就特別支援教室的構(gòu)想來看，要注意維持特殊班級已有的功能，并探討教職員配置等相關(guān)議題。該法進(jìn)一步指出，“無論是否有殘疾，學(xué)校應(yīng)該保障在校的幼兒、兒童與學(xué)生擁有自立向上意識為其提供提高學(xué)習(xí)能力的環(huán)境。前述的特別支援教育的理念及基本想法的確定與普及是目前解決學(xué)校教育各種課題的根本。

注：此圖中的學(xué)齡兒童指義務(wù)教育階段（日本現(xiàn)在的義務(wù)教育年限為九年）的學(xué)生。除此之外，學(xué)前幼兒和高中階段殘疾孩子也屬于特別支援教育的對象。資料來源：日本文部省制作的《特別支援教育對象概念圖》，見：http：//mcxt.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyoO/toushin/05120801/s001.pdf/.2013-2-13。

在上述報告的基礎(chǔ)上，2006年6月成立的《學(xué)校教育法》修訂法案中，由原來的“其他身心殘疾者，適合在特殊班級中進(jìn)行教育的”轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌渌逃闲枰貏e支援的兒童、學(xué)生及幼兒”這一表述，并且在《學(xué)校教育法施行規(guī)則》修訂案中，規(guī)定在普通班級中需要接受特別教育課程的學(xué)生類別中增加了LD和ADHD學(xué)生。2007年，隨著《教育基本法》修訂法案的正式實施，特別支援教育也得以正式推進(jìn)。從文部省的通知內(nèi)容來看，“特別支援教育是指對殘疾幼兒、兒童的自立及成為社會活動的主體進(jìn)行支援，要求滿足每一個兒童對教育的需求，以提高其自身能力，克服他們在生活和學(xué)習(xí)上的困難，并給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和必要的支援。此外還指出，特別支援教育對象不僅包括到目前為止有殘疾的兒童，還包括沒有智力遲緩的發(fā)育障礙兒童；所有的學(xué)校必須對有特別支援需求的幼兒兒童進(jìn)行支援教育”，另外，該法還說明了“特別支援教育是指，不只是停留在對殘疾兒童進(jìn)行教育，而是作為共生社會的基礎(chǔ)，無論有無殘疾，要使所有個體都能夠充分發(fā)揮其作用，這對現(xiàn)在及將來的社會都有著非常重要的意義”。據(jù)此可以說，特別支援教育并不是單純地教殘疾兒童或者如何讓其學(xué)習(xí)，而是對有特殊需要的孩子（children with special needs），在尊重其主體性的前提下，給予適當(dāng)?shù)刂笇?dǎo)，探討如何使他們能夠隨著年齡的增長而得到發(fā)展的一種活動。

目前，基于有利于兒童本人的生活和學(xué)習(xí)的需要，日本針對殘疾兒童多樣性教育需求開展的教育支援得以蓬勃開展，同時對沒有殘疾的兒童的教育支援也同樣受到了關(guān)注。也就是說，全納教育視野下，強(qiáng)調(diào)根據(jù)所有兒童的個人需求進(jìn)行教育支援的特別支援教育已逐漸得到普及。任何人，包括所有殘疾人士在內(nèi)都應(yīng)得到公平的無障礙環(huán)境的思想，在日本得到了一致認(rèn)同。不過我們也應(yīng)該認(rèn)識到，雖然特別支援教育的實施是日本全納教育理念得以實現(xiàn)的重要步驟與必不可少的條件。但二者之間還是有一定的區(qū)別，因為全納教育要求不依據(jù)殘障的種類及程度等限定學(xué)習(xí)場所，還要求對在普通班級中學(xué)習(xí)的兒童學(xué)生給予合理的關(guān)懷，這就需要在提供各種條件方面（方法、期間、時間、場所等）必須有殘疾者本身及保護(hù)者的參加。而要真正實現(xiàn)這些要求，還有待于包括法律在內(nèi)的各種條件的調(diào)整。而特別支援教育制度的完善與發(fā)展可以說是實現(xiàn)全納教育理念的必不可少的前提條件。

2.日本推進(jìn)特別支援教育的主要制度

2.1相關(guān)法律的修訂與保障殘疾兒童就學(xué)機(jī)會的法律制度

隨著社會標(biāo)準(zhǔn)化的進(jìn)展及殘疾的重度化與雙重化等狀況的變化，2002年4月，日本進(jìn)行了《學(xué)校教育法施行令》的部分修訂，以實現(xiàn)入學(xué)手續(xù)的彈性化。即對于符合特別支援學(xué)校入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的殘疾兒童來說，只要市鎮(zhèn)村級別的教育委員會認(rèn)可中小學(xué)具備開展教育的適宜條件，殘疾兒童就能就學(xué)，更重要的是提出要加強(qiáng)完善高度專業(yè)化的教師指導(dǎo)體制及相應(yīng)設(shè)施等。隨著2006年6月《學(xué)校教育法》等修訂法案的成立，《學(xué)校教育法施行令》（2007年3月）也再次得到修訂，施行令中之前有關(guān)殘疾兒童的就學(xué)由市町村教育委員會采納專家的意見來決定的規(guī)定，轉(zhuǎn)變?yōu)橛辛x務(wù)聽取監(jiān)護(hù)人的意見，這在很大程度上有利于家長根據(jù)孩子的實際情況選擇合適的學(xué)校，保障了殘疾兒童的就學(xué)機(jī)會。但該法也存在著一定的問題，那就是雖然關(guān)于殘疾兒童的就學(xué)法律規(guī)定了要聽取監(jiān)護(hù)人意見，但并不排除在聽取意見的過程中，采取以商量與說服的方法來強(qiáng)求監(jiān)護(hù)人意見的做法，因此，相關(guān)法律仍需要進(jìn)一步完善。

2.2特別支援教育實踐及研究事業(yè)的發(fā)展、促進(jìn)制度

為了適應(yīng)殘疾兒童的發(fā)展需要，日本文部省強(qiáng)化了從幼兒園到高中階段支援體制的建構(gòu)，從2007年開始，每年都會通過大額撥款推進(jìn)特別支援教育實踐及研究事業(yè)的發(fā)展，并使之制度化。其中2011年度的預(yù)算金額是7，986，707千日元（約合人民幣為54，940萬），2012年度的預(yù)算金額是8，101，938千日元（約合人民幣為55，733萬）。在這種資助下，2007年至今開展的主要項目如下：特別支援教育綜合促進(jìn)項目，靈活運用民間組織及其支援技術(shù)的特別支援教育研究項目，特別支援學(xué)校教職員工素質(zhì)提升項目，特別支援教育就學(xué)獎勵金項目，發(fā)育障礙信息中心建設(shè)項目，發(fā)育障礙早期綜合支援示范項目，高中階段發(fā)育障礙支援示范項目，特別支援學(xué)校等強(qiáng)化指導(dǎo)項目。在此以靈活運用民間組織及其支援技術(shù)的特別支援教育研究項目為例加以說明。2007年實施的該項目共有59個志愿者團(tuán)體應(yīng)募，最后接收了7個團(tuán)體的申報。主要研究題目是：探尋畢業(yè)后生存意義的方法研究，通過與志愿者組織的合作探討對殘疾兒童及其家長的有效支援方法，面向LD、ADHD、高功能自閉癥等輕度發(fā)育障礙者的教材教具開發(fā)的實證研究，所在地區(qū)支援者提高對殘疾兒童發(fā)育理解的模式研究等?？梢哉f，這都是和特別支援教育密切相關(guān)的現(xiàn)實問題，通過大力開展這些研究并使之制度化，勢必會促進(jìn)特別支援教育事業(yè)的發(fā)展。

2.3特別支援學(xué)校的核心作用及相應(yīng)制度建構(gòu)

2007年4月開始，盲校、聾校、養(yǎng)護(hù)學(xué)校等特殊教育機(jī)構(gòu)統(tǒng)一更名為特別支援學(xué)校。各地在加強(qiáng)完善特別支援教育體制的過程中，期待特別支援學(xué)校發(fā)揮核心作用，即特別支援學(xué)校不僅對在本校就讀的、學(xué)生實施教育，還要對在普通中小學(xué)就讀的殘疾學(xué)生提供與其教育需求相適應(yīng)的教育。核心作用主要包括以下幾個方面：對中小學(xué)等教師的支援；為特別支援教育提供相關(guān)咨詢和情報；殘疾幼兒兒童學(xué)生的指導(dǎo)、支援；與福利、醫(yī)療、勞動等機(jī)構(gòu)的聯(lián)系、協(xié)調(diào)；中小學(xué)等教師的研修合作；對殘疾學(xué)生提供設(shè)施設(shè)備等。為了有效地發(fā)揮上述的核心作用，文部省在體制建構(gòu)方面采取了必要的措施。如提出要開展特別支援學(xué)校間的合作，同時，要求許多管理特別支援學(xué)校的都道府縣教育委員會和管理中小學(xué)的市鎮(zhèn)村教育委員會要充分合作，創(chuàng)造保障中小學(xué)順利接受這種支援的環(huán)境。對殘疾學(xué)生的支援來說，福利、醫(yī)療、勞動等關(guān)系機(jī)關(guān)的有效合作也很重要，因此，在有關(guān)行政機(jī)關(guān)等的相互合作下，形成了有效的、廣泛的所在地區(qū)支援網(wǎng)絡(luò)（圖2是靜岡縣立東部養(yǎng)護(hù)學(xué)校特別支援教育中心與各機(jī)關(guān)合作的網(wǎng)絡(luò)圖）。為了有效地發(fā)揮特別支援學(xué)校的中心功能，有必要培養(yǎng)、配置高度專業(yè)化的教師，因而需要有任命權(quán)的各都道府縣教育委員會積極采取相應(yīng)措施。

2.4校內(nèi)支援體制的確立及特別支援教育支援員配置的制度化

為了進(jìn)一步推動殘疾人士參與社會，并能針對殘疾人士每個人的不同需求開展合理整合性的支援，日本在《殘疾人基本法》和“殘疾人士基本計劃”中，都明確要求從嬰幼兒期到學(xué)校畢業(yè)后都要給予殘疾人士有計劃的教育和療育。為此，日本在學(xué)校教育體制建構(gòu)方面提出，要在建立有效的校內(nèi)支援體制的前提下，加強(qiáng)與相關(guān)部門的有機(jī)合作，制定校內(nèi)“個別教育支援計劃”、“個別指導(dǎo)計劃”等具體內(nèi)容。所謂的有效的校內(nèi)支援體制包括：設(shè)置特別支援委員會、特別支援教育支援員、巡回咨詢員、相關(guān)專家隊伍等（詳見下表2）。在此以橫濱市立龍頭小學(xué)的實踐為例加以簡單介紹。該小學(xué)在校內(nèi)支援制度建設(shè)方面主要采取了建立校內(nèi)支援體制和充分發(fā)揮特別支援委員會的作用等兩方面措施。其中，建立校內(nèi)支援體制具體包括：普通班級的個別支援、特別支援班級的個別指導(dǎo)、對不能進(jìn)入教室的殘疾兒童給予靈活使用暫時場所的適當(dāng)支援、在個別學(xué)習(xí)場所對學(xué)生進(jìn)行具體指導(dǎo)等。發(fā)揮特別支援委員會的作用包括：對需要開展特別支援教育的兒童進(jìn)行具體支援措施的探討、制定個別教育支援指導(dǎo)計劃、對在個別場所接受指導(dǎo)的判斷基準(zhǔn)的研討、保護(hù)者承諾及個別場所學(xué)習(xí)指導(dǎo)的評價、對具體的支援方式的指導(dǎo)等。據(jù)日本文部省2009年進(jìn)行的相關(guān)統(tǒng)計調(diào)查來看，設(shè)置特別支援教育委員會的學(xué)校已達(dá)95.7%，盡管如此，也存在校內(nèi)支援委員會及支援員等未能發(fā)揮應(yīng)有作用的報告，這說明對于如何發(fā)揮現(xiàn)有機(jī)構(gòu)的作用，加強(qiáng)彼此之間的聯(lián)系與合作，還是有待于進(jìn)一步加強(qiáng)。關(guān)于校內(nèi)特別支援委員會的設(shè)立，也有學(xué)者提出，要建立依靠學(xué)生指導(dǎo)、教育咨詢、特別支援教育三者合作的校內(nèi)支援體制。這樣一來，即使不用召開新的特別支援教育會議，在已有的學(xué)生指導(dǎo)部及教育咨詢部的會議上，邀請?zhí)貏e支援教育相關(guān)人員參與，就能達(dá)到不召開專門會議也能解決問題的效果。

特別支援教育的支援員應(yīng)擔(dān)負(fù)起聯(lián)系、調(diào)整的角色。就校內(nèi)而言，應(yīng)了解殘疾兒童的發(fā)展情況，不僅要了解與殘疾相關(guān)的一般知識，發(fā)揮心理咨詢員的作用，還要充分發(fā)揮校內(nèi)的學(xué)生指導(dǎo)主任、保健員、學(xué)校生活指導(dǎo)員、校醫(yī)等人員的指導(dǎo)優(yōu)勢；就校外工作而言，要協(xié)調(diào)學(xué)校與相關(guān)機(jī)構(gòu)和監(jiān)護(hù)人的工作，并努力建立與相關(guān)機(jī)構(gòu)的合作體制。從2007年度開始，對在中小學(xué)校就讀的包含發(fā)育障礙在內(nèi)的各種殘疾兒童學(xué)生，配置了生活護(hù)理和學(xué)習(xí)活動方面的支援的“特別支援教育支援員”。配置所需要的經(jīng)費，一般依靠市鎮(zhèn)村費中的地方財政來解決。2008年度的費用約360億日元，可以支持30萬名支援員，等于在全部公立中小學(xué)校每校配置1個特別支援教育支援員。另外，在各都道府縣教育委員會中，也設(shè)置了由教育委員會職員、教師、心理學(xué)專家、醫(yī)生等組成的“專家小組”，根據(jù)請求。判斷學(xué)生是否為LD、ADHD、高功能自閉癥，并采取相應(yīng)的教育對策，專家小組定期巡回于中小學(xué)，開展“巡回相談”，以便對教育提出指導(dǎo)和建議患有LD、ADHD、高功能自閉癥等學(xué)生，加強(qiáng)對殘疾學(xué)生實施綜合支援，此外還規(guī)定設(shè)置由教育、福利、醫(yī)療、勞動等有關(guān)部門和大學(xué)、父母會、NPO等有關(guān)人員組成的“特別支援合作協(xié)議會”。

2.5交流與共同學(xué)習(xí)制度的確立

《殘疾者基本法》第14條提到，國家及地方公共團(tuán)體必須通過積極推進(jìn)殘疾兒童、學(xué)生和非殘疾兒童、學(xué)生的交流及共同學(xué)習(xí)，促進(jìn)相互理解?？梢哉f，這種交流及共同學(xué)習(xí)不僅對殘疾孩子來說有重要的意義，也是加深中小學(xué)校的孩子和所在地區(qū)的人對殘疾孩子及教育的正確認(rèn)識。文部省為了促進(jìn)中小學(xué)殘疾孩子和非殘疾孩子的交流及共同學(xué)習(xí)，編寫了《交流及共同學(xué)習(xí)指南》，對中小學(xué)開展的交流與共同學(xué)習(xí)的程序進(jìn)行了詳細(xì)說明，主要包括：促進(jìn)參與人員之間的相互理解、制定相應(yīng)的組織、指導(dǎo)計劃、事前學(xué)習(xí)等。在特別支援學(xué)校和普通中小學(xué)中，開展了推進(jìn)共同學(xué)習(xí)的活動，也開展了作品交換和網(wǎng)絡(luò)交流等活動。另外，特別支援學(xué)校的孩子們，往往通過文化節(jié)等學(xué)?；顒诱写貐^(qū)人們，通過介紹其學(xué)習(xí)情況或相互聯(lián)歡等活動加強(qiáng)彼此間的交流與學(xué)習(xí)，孩子們還參加地區(qū)活動和志愿者活動。在明確教育課程定位后，特別支援學(xué)校的孩子們還可以參加中小學(xué)校的郊游或接受部分教科等活動。

2.6特別支援教育教師許可證制度的實施及現(xiàn)職教職員指導(dǎo)能力提升制度的推進(jìn)

2007年4月，隨著《學(xué)校教育法》等修訂法案的正式實施，以前按盲校、聾校、養(yǎng)護(hù)學(xué)校區(qū)分的教師資格證進(jìn)一步統(tǒng)一為特別支援學(xué)校教師資格證。為了取得特別支援學(xué)校教師資格證，是要求教師掌握與殘疾種類相對應(yīng)教學(xué)知識和技能的同時，還要求語言障礙、情緒障礙以及LD、ADHD、高功能自閉癥等障礙的基礎(chǔ)性知識。

文部省提倡新創(chuàng)建的特別支援學(xué)校教師應(yīng)該取得特別支援教育教師資格證。資格證分為“專修資格證、一種資格證、二種資格證”3種“一種資格證”作為特別支援教育擔(dān)任教師的標(biāo)準(zhǔn)許可證，要求教師掌握所有殘疾類別的共同的基礎(chǔ)知識、教學(xué)方法，以及雙重殘疾學(xué)生的生理、心理及病理、掌握教育課程及指導(dǎo)法的基礎(chǔ)，此外，從特別支援學(xué)校對象的5種殘疾類別（盲、聾、智力殘疾、肢體殘疾、病弱）中選擇1種殘疾，或根據(jù)大學(xué)的履修設(shè)定，在選擇1種殘疾類別的基礎(chǔ)上，還需掌握其他各類的殘疾（語言障礙、情緒障礙、LD、ADHD、高性能自閉癥等的基礎(chǔ)知識及教學(xué)方法等；“專修資格證”是在對特定種類殘疾學(xué)生具有豐富的知識及教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對殘疾的重度化及雙重化的理解，將地區(qū)中小學(xué)實施的特別支援教育納入視野，教師要掌握綜合調(diào)整特別支援學(xué)校核心功能的必要知識和技能；“二種資格證”是以取得一種執(zhí)照作為原則，同時為了保證特別支援教育的教師的專業(yè)化水平，要求掌握所有障礙種類的基本知識和相應(yīng)的教學(xué)方法。這個資格證是作為特別支援教育擔(dān)當(dāng)教師的過渡措施，目的是為了進(jìn)一步提高特別支援學(xué)校教師執(zhí)照取得率。

上述三種資格證以經(jīng)過大學(xué)4年的培訓(xùn)而獲得一種資格證作為標(biāo)準(zhǔn)，不過為了確保特別支援教育的專業(yè)性，最好取得專修執(zhí)照。在取得“二種資格證”后，特別支援教育擔(dān)當(dāng)教師應(yīng)努力取得一種執(zhí)照。另外，為了加強(qiáng)擔(dān)任特別支援教育教師的專業(yè)性，現(xiàn)任教師積累的經(jīng)驗和在大學(xué)的修習(xí)所獲得的學(xué)分，能幫助其取得特別支援學(xué)校教師資格證?，F(xiàn)在，與特別支援教育科目的資格證修習(xí)課程是由都道府縣及指定都市的教育委員會和國立特殊教育綜合研究所開展的。

3.全納教育視野下日本特別支援教育制度建構(gòu)評價

在日本，特別支援教育的切實推進(jìn)已成共識。就特別支援教育在日本的推進(jìn)情況而言，在實際推進(jìn)過程中也出現(xiàn)了一些發(fā)展中的問題。在校內(nèi)支援體制的現(xiàn)狀方面，很多教師在實踐中感受到了根據(jù)需要給予特別支援的難度與現(xiàn)行體制的局限性。為了采取與其發(fā)育障礙相對應(yīng)的措施，有必要關(guān)注下列有針對性的方面：校內(nèi)兒童情況的準(zhǔn)確把握，包括管理者在內(nèi)的全體教師要提高對特別支援教育的認(rèn)識；制定個別化教育計劃；在與專門機(jī)關(guān)的合作方面，要求專門機(jī)構(gòu)加強(qiáng)采取有助于學(xué)校開展特別支援教育的措施。對于在校內(nèi)與校外合作中起著重要作用的支援員來說，為發(fā)揮其作用，有必要在其配置及作用發(fā)揮方面做進(jìn)一步的探討。有些教師發(fā)現(xiàn)在專門支援機(jī)構(gòu)以及特別支援班級入學(xué)方面，有些家長存在一定的抵觸情緒，教師也能感受到家長的矛盾心理。也有調(diào)查反映出由于中學(xué)教師在特別支援教育方面的知識不足，對指導(dǎo)感到不安。對于教師掌握什么樣的專門知識，給予適當(dāng)?shù)闹г笇?dǎo)，并能改善上課效果這一點比較難以把握。另外也有必要進(jìn)一步研究如何將通過研修掌握的知識和技能應(yīng)用到實踐中。校內(nèi)研修體制方面，對于怎么把教師的支援與對學(xué)生的具體支援和指導(dǎo)結(jié)合起來有待于進(jìn)一步研究。另外，大家都知道從早期開始的教育咨詢、支援的重要性，但如何真正付諸實施有待于進(jìn)一步探討。各級學(xué)校之間的合作也是擺在殘疾兒童與學(xué)校之間的一個現(xiàn)實問題。關(guān)于管理者、教師及保護(hù)者等之間的合作問題，有研究指出，為了建立管理者和教師間的合作關(guān)系，以機(jī)構(gòu)為基礎(chǔ)開展相應(yīng)的活動非常有必要。教師在與監(jiān)護(hù)人合作時，有必要將孩子發(fā)展的可能性作為合作的目標(biāo)。教師要根據(jù)孩子發(fā)育來組織這一目的，統(tǒng)一學(xué)校、監(jiān)護(hù)人及各專門機(jī)構(gòu)的目標(biāo)，重新思考本校的支援。

上述這些問題也不得不使我們思考：到底哪些因素在阻礙學(xué)校開展特別支援教育？關(guān)于此問題，也有日本學(xué)者進(jìn)行過專門調(diào)查研究，指出主要影響因素為：教師工作特質(zhì)問題、大腦工作的特質(zhì)問題、學(xué)?？茖又乒芾韱栴}、教師自身的社會欲求問題等。這就為我們解決特別支援教育制度建構(gòu)中的這些問題提供了有益參考。盡管還存在上述一些問題，但我們不能小覷的是，日本的特別支援教育是建構(gòu)全納教育體系必不可少的內(nèi)容及必要的準(zhǔn)備。

以下就全納教育視野下日本特別支援教育的發(fā)展方向加以展望。

第一，在全納教育理念下，今后日本將進(jìn)一步完善對殘疾孩子的教育，完善相應(yīng)的特別支援教育制度。也就是說，為了使殘疾孩子最大限度地發(fā)展，能夠自立并實現(xiàn)社會參與，需要進(jìn)一步加強(qiáng)與醫(yī)療、保健、福利、勞動等部門的合作，充分發(fā)揮全社會多方面的機(jī)能，使殘疾孩子能接受充分的教育。另外，這對于那些有殘疾卻未被周圍人察覺、在學(xué)習(xí)或生活上有困難的孩子也同樣適用，要充分了解他們的教育要求，并給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和必要的支援。

第二，在全納教育視野下，要進(jìn)一步完善交流與共同學(xué)習(xí)制度，力求通過殘疾孩子的社會參與及與所在地區(qū)同齡孩子和人們的交流，形成其在所在地區(qū)的生活基礎(chǔ)。因此，盡可能創(chuàng)造有助于共同學(xué)習(xí)的環(huán)境是非常重要的，這種環(huán)境能夠促進(jìn)殘疾孩子積極參加社會生活并作出社會貢獻(xiàn)。

第三，通過特別支援教育有助于全納社會的實現(xiàn)，這也是社會成熟度的重要指標(biāo)之一。因此，在特別支援教育中，通過周圍人及殘疾人士與孩子們開展共同學(xué)習(xí)，有助于確保社會公平。而且在學(xué)校中對將來有能力擔(dān)當(dāng)社會重任的孩子率先開展這種教育必然有助于全納社會的建構(gòu)。

第8篇：學(xué)校教育制度的核心范文

中國的教育有著強(qiáng)大深厚的傳統(tǒng),構(gòu)成了中國推行教育本土化的堅實基礎(chǔ),使我們有資本和外來的教育傳統(tǒng)進(jìn)行切磋和交流。當(dāng)然,中國的教育傳統(tǒng)也存在著許多缺陷和不足,因此我們也需要同外來傳統(tǒng)進(jìn)行交流和對話,以促成中國教育的自我反思和發(fā)展。

基于這種“全球教育一體化和人類教育資源共享”的平臺,面對紛繁眾多的西方教育理論,仍然需要堅守教育本土化。在此過程中,我們要繼承和發(fā)展的核心是本土傳統(tǒng),與外來傳統(tǒng)交流的目的不是成為外來傳統(tǒng)的追隨者,而是要通過外來傳統(tǒng)促成本土傳統(tǒng)的發(fā)展,因此,我們應(yīng)當(dāng)奉行不亢不卑的原則。王國維先生說:“哲學(xué)是教育之母”。也有學(xué)者指出,教育后設(shè)理論的核心是哲學(xué)。其實,所謂知識論、方法論、價值論等哲學(xué)層面的東西在根本上是沒有高下之分的。從根本上來說,一切教育傳統(tǒng)都是平等的。因此,教育的本土化之中,不同傳統(tǒng)的交流和對話應(yīng)當(dāng)是平等的。

綜上所述,教育本土化是通過使外來話語化入本土話語來實現(xiàn)本土話語的變化,推動本土傳統(tǒng)的發(fā)展。本土化的正常途徑是平等的對話和交流,本土化的前提基礎(chǔ)是本土傳統(tǒng),本土化的核心價值觀是“適中”:子曰“過猶不及”,并非先進(jìn)的、新的就是好的,唯有“適中”才是好的?！斑m中”即是適當(dāng)?shù)摹⒑线m的、恰如其分的,說白了就是正好。我們推進(jìn)中國教育本土化的目的就是要切中中國的教育實際.只有這樣才能促進(jìn)中國教育的發(fā)展。

二、教育文明是全面實現(xiàn)小康,共建和諧社會的關(guān)鍵要素

“全面小康”是十六大精神最受矚目、最為亮麗的一筆,首先,反映全面小康的“六條標(biāo)準(zhǔn)”既相互關(guān)聯(lián),又彼此依存,反映了經(jīng)濟(jì)、民主、科教、文化、社會和人民生活等層面的優(yōu)化內(nèi)涵和理想狀態(tài),集中概括為“物質(zhì)文明、政治文明、精神文明”?！傲鶙l標(biāo)準(zhǔn)”是“三個文明”的表現(xiàn)特征,“三個文明”是六條標(biāo)準(zhǔn)的高度概括。再者,六條標(biāo)準(zhǔn)的表述及其與三個文明的對應(yīng)關(guān)系不僅條理分明,而且富有科學(xué)的邏輯:無論是全面小康的宏偉藍(lán)圖,還是實施途徑的任務(wù),都貫穿著一條清晰而深刻的主線,即“以科教更加進(jìn)步”為主要內(nèi)涵的教育文明程度,既是全面小康的重要標(biāo)志和評價指數(shù)之一,同時又是其它評價標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)性、前瞻性的根本要素,它直接體現(xiàn)著小康社會的整體水平和綜合質(zhì)量。

由此可見,教育文明是基于一定程度上的物質(zhì)文明、政治文明、精神文明的真實反映和具體參照。小康社會的“三大文明應(yīng)當(dāng)包含與之適應(yīng)的教育文明”,而以此作為前提基礎(chǔ)的教育文明則會帶來物質(zhì)、政治、精神等領(lǐng)域更高層次的文明程度。同樣,全面建設(shè)小康社會進(jìn)程中的教育文明狀況直接關(guān)系到整體目標(biāo)的實現(xiàn)。因此,教育文明是全面小康的關(guān)鍵要素。

落實科學(xué)發(fā)展觀,全面建設(shè)小康社會的總體目標(biāo),既為教育事業(yè)的發(fā)展提供了更為廣闊的空間和空前強(qiáng)大的動力,也給包括廣大教育工作者為主的社會各界指明了全面實現(xiàn)小康社會的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。把首要任務(wù)高點定位于教育文明,全面提高人口素質(zhì),努力實施科教興國,才能更好地為物質(zhì)文明、政治文明和精神文明提供人才支持和文化環(huán)境。

三、構(gòu)建終身教育與學(xué)習(xí)化社會是教育文明的重要標(biāo)志

終身教育主張教育應(yīng)該貫穿于人一生中的各個年齡階段,而非僅在兒童和青少年時期,這種教育包括了各個年齡階段的各種方式的教育。有正規(guī)教育,也有非正規(guī)教育,有學(xué)校教育,也有社會教育,是一種開放系統(tǒng)。因此,努力建構(gòu)“終身教育”體系,改變以學(xué)校教育為中心的封閉型的教育制度,建立起富有彈性、靈活多樣的開放式教育體系,開展多層次、多形式的教育,為每個人任何階段的繼續(xù)教育創(chuàng)造充分的條件,使每個人要獲得他缺少的知識,在任何時候都能夠趕上來。以終身教育的思想觀念改革教育,改變過分看重學(xué)校教育的傳統(tǒng)觀念和以學(xué)歷評價人的能力,改變使學(xué)歷與工資、職務(wù)直接掛鉤的制度和政策,從根本上克服普通學(xué)校學(xué)生負(fù)擔(dān)過重和片面追求升學(xué)率的痼疾,終身教育可實現(xiàn)教育的縱向一體化和橫向一體化,使教育既貫穿于人的一生,又始終與生活保持密切聯(lián)系。

構(gòu)建終身教育體系,建設(shè)學(xué)習(xí)化社會,已成為現(xiàn)代社會的重要特征。為此,教育部門正用終身教育的理念,改革現(xiàn)有教育體系?；A(chǔ)教育在教知識的同時,加強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng),為終身學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。高等教育和中等職業(yè)教育面向社會,開放辦學(xué),做到學(xué)歷與非學(xué)歷、全日制與非全日制、系統(tǒng)教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉。我國已從改革高等職業(yè)教育著手,深化高考制度改革,逐步貫徹知識、能力考核并重和“寬進(jìn)嚴(yán)出”的原則,在高等學(xué)校和職業(yè)教育中大力推行彈性學(xué)制,全面實施學(xué)分制,試行插班制度,為終身教育創(chuàng)造了寬松環(huán)境和較好條件。

一言以蔽之,好的教育應(yīng)該是以人為本的教育,為大多數(shù)人提供同等機(jī)會和同樣優(yōu)質(zhì)的教育,并提升和改變教育品質(zhì),保障教育公平。中國現(xiàn)在已處于一個十字路口,未來的教育走向和教育發(fā)展的基本面貌都取決于今天的選擇。目前正在推進(jìn)的素質(zhì)教育,其本身就在呼喚構(gòu)建終身教育體系。現(xiàn)在,我國社會存在的一些觀念和氛圍,迫使中小學(xué)追求升學(xué)率,高等學(xué)校追求高層次(專科奔本科、本科奔研究生),造成素質(zhì)教育舉步維艱。對此,努力構(gòu)建終身教育體系,對教育公平而言不失為一劑良藥。令人欣慰的是,中國教育正樹立這樣一個新的目標(biāo),完成一個深刻的轉(zhuǎn)變:目前以青少年的學(xué)歷教育、一次性的學(xué)校教育為主的教育,已開始轉(zhuǎn)為面向所有人、以非學(xué)歷的多校化的教育為主的全新的教育。

教育也應(yīng)當(dāng)著眼世界未來時空,借鑒全人類優(yōu)秀的教育文化,立足現(xiàn)實“返本開新”,重建教育文明:教育是培養(yǎng)人的基礎(chǔ)性事業(yè),也是文化遷延的重要手段,學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)成為國民的基本生活方式。政府保障教育優(yōu)先發(fā)展,建設(shè)學(xué)習(xí)化社會,促進(jìn)教育公平;以人為本,學(xué)校關(guān)注本土化教育,重視課程資源的開發(fā),建構(gòu)生成的課堂生態(tài)時空;教師不辱教育使命,大力傳播現(xiàn)代科技知識和世界先進(jìn)的文化成果,播撒明天的希望;學(xué)生發(fā)奮圖強(qiáng)、開拓進(jìn)取,養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力。我們堅信在不遠(yuǎn)的將來一定能夠看到教育贏定終生,教育強(qiáng)大中國。

第9篇：學(xué)校教育制度的核心范文

關(guān)鍵詞：貧困生；資助教育；構(gòu)建

中圖分類號：G40-012 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156（2014）07-109-03

近年來，高校資助過程中出現(xiàn)很多新的問題，有待分析研究，尋找解決之策。從工作層面來說，存在資助與教育脫節(jié)、管理與服務(wù)滯后、制度建設(shè)不健全、教育師資不足不專、教育形式單一、經(jīng)費投入不足等現(xiàn)象；從貧困生自身來說，出現(xiàn)了“等、靠、要”的現(xiàn)象，甚至使用“隱瞞、欺騙、虛假申報”等手段來獲取資助資格，拿錢積極，做人做事不積極，誠信缺失，感恩意識淡薄等現(xiàn)象。因此，加強(qiáng)資助工作管理服務(wù)，加快資助評審標(biāo)準(zhǔn)與制度建設(shè)，完善資助教育體系，促進(jìn)資助工作可持續(xù)發(fā)展是一項新課題和研究方向。筆者從資助教育現(xiàn)狀、原因分析及教育體系構(gòu)建等方面進(jìn)行探討研究，為今后資助工作提供參考依據(jù)。

一、貧困生資助教育現(xiàn)狀

雖然貧困生資助體系日趨完善，國家無償資助、社會力量贊助、高校自籌資助等資助形式多樣，資助等級多樣，物質(zhì)獎勵豐富，評選條件較詳細(xì)，但資助教育仍不完善，各高校都有自己的安排，沒有形成規(guī)范、科學(xué)的教育體系。此外，資助前、資助中和資助后存在脫節(jié)、斷點現(xiàn)象。

1.資助標(biāo)準(zhǔn)界定難，資助前期教育空白

國家資助、社會資助和學(xué)校自籌資助經(jīng)費，對于在校貧困生和貧困生家庭來說是一件大好事，幫助其順利完成學(xué)業(yè)，踏上社會就業(yè)，再回饋社會回報祖國和學(xué)校，用自己的行動去感恩報德，同時，對于貧困生家庭減輕負(fù)擔(dān)，促進(jìn)家庭經(jīng)濟(jì)發(fā)展和生活質(zhì)量提升發(fā)揮很大的作用。但是，在現(xiàn)實中，一些貧困生不但不珍惜，反將資助看作自己應(yīng)得的，放松對自己的嚴(yán)格要求，在學(xué)習(xí)思想、生活作風(fēng)、工作積極性等方面表現(xiàn)懶散，誠信缺乏、感恩意識淡薄，個別學(xué)生甚至采用“隱瞞、欺騙、虛假申報”等手段來獲取資助。這說明，我們在貧困生申報資格認(rèn)定、資助程序、資助前期教育等方面存在“漏洞”。在前期教育方面，需要做好資助教育計劃，開展一系列教育活動，教育和提醒學(xué)生，從思想上說明資助與感恩是并存的，從行動上告誡學(xué)生“滴水之恩當(dāng)涌泉相報”。

2.資助中期教育松動，管理與服務(wù)沒跟上

物質(zhì)獎勵有了，但精神資助遇難題。學(xué)生在接受資助的過程中通過提交貧困證明、個人申請、綠色通道辦理、班級考查、院（系部）審核、學(xué)院復(fù)審等，可以說層層審、級級報，最終公布名單享受到資助。而在這個過程中，實施的教育內(nèi)容主要宣講國家政策、學(xué)習(xí)有關(guān)文件等，而誠信與感恩教育、情感培育、義務(wù)服務(wù)實踐、教育基地建設(shè)等教育內(nèi)容缺乏，教育場所不固定。同時，對于獲得資助的貧困生的后續(xù)管理與服務(wù)也存在問題，資助程序走完后，貧困生獲得物質(zhì)獎勵，生活得到改善，但如何更大地發(fā)揮資助的作用，更好促進(jìn)獎勵與鼓勵、獎勵與自立自強(qiáng)、獎勵與參與管理服務(wù)等教育工作效果的發(fā)揮，值得去思考與探討。一方面，需要加強(qiáng)對貧困資助生的幫扶；另一方面，需要加強(qiáng)教育與管理，鼓勵受助者參與學(xué)校、社會建設(shè)工作，以行動感恩回饋。

3.資助后期教育斷點，后續(xù)跟蹤與反饋信息機(jī)制不健全

在資助獎勵未下發(fā)期間，各高校組織開展一系列誠信感恩教育和思想幫扶教育，鼓勵貧困生走自立自強(qiáng)成才之路，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會感恩，學(xué)會做人做事，以行動回饋學(xué)校、社會和國家。但在資助后，對貧困生的后續(xù)教育出現(xiàn)斷點，對于貧困生思想與心理變化、其職業(yè)規(guī)劃、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)及今后發(fā)展等方面，教育幫扶與關(guān)注較少；對其離校實習(xí)、畢業(yè)就業(yè)等后續(xù)跟蹤服務(wù)較少，未能及時了解掌握貧困生就業(yè)發(fā)展信息，未能進(jìn)行收集、分析及總結(jié)，無法為后續(xù)貧困生資助工作提供有價值的信息。

4.教育師資不足，教育體系未形成

當(dāng)前，高校資助教育人員由資助管理教師、輔導(dǎo)員組成，其中輔導(dǎo)員是主力。從學(xué)生入校申請綠色通道、貸款、助學(xué)金、勤工助學(xué)崗位等都是由輔導(dǎo)員經(jīng)手辦理，輔導(dǎo)員是整個資助的宣講者、組織者、實施者、引導(dǎo)者等。輔導(dǎo)員多重身份并存，使其難以較為專業(yè)地開展誠信感恩教育和感恩實踐教育活動；資助教育計劃性不強(qiáng)，教育形式單一（多以報告、講座為主），教育內(nèi)容不全（只是強(qiáng)調(diào)誠信、感恩教育），教育活動缺乏針對性等，一系列問題亟待解決。加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)，形成較完善的資助教育體系，十分必要。

二、資助教育缺失原因分析

資助教育出現(xiàn)空白、松動、斷點等現(xiàn)象，存在多方面的原因，如社會環(huán)境因素、家庭因素、網(wǎng)絡(luò)不良信息沖擊、學(xué)校教育缺位、學(xué)生自身等。筆者主要從學(xué)校教育層面和學(xué)生自身兩個方面進(jìn)行深入分析。

1.學(xué)校教育層面的原因

學(xué)校強(qiáng)調(diào)以教學(xué)為中心，注重專業(yè)知識傳授、專業(yè)技能培養(yǎng)，加強(qiáng)思想、心理、安全、就業(yè)等方面的素質(zhì)教育，但對學(xué)生的誠信感恩教育比較匱乏。在評定獎助學(xué)金、助學(xué)貸款、勤工助學(xué)崗位申請等過程中，雖然有一系列的申報條件、評審標(biāo)準(zhǔn)以及執(zhí)行程序等，但缺少資助與教育之間相互制約機(jī)制，平時開展資助教育也相對較少，開展典型事例教育活動尤其不足，因而出現(xiàn)了貧困生享受資助是“理所當(dāng)然”，“等、靠、要”，甚至“隱瞞、欺騙、虛假申報”等現(xiàn)象，擾亂了整個資助工作。

2.貧困生自身層面的原因

大部分貧困生能誠實說明自己的家庭情況，在校表現(xiàn)積極，學(xué)習(xí)認(rèn)真，通過自己的努力為家庭分憂解難，具有自立自強(qiáng)精神。他們一方面通過申請資助解決自身困難；另一方面，通過參加有償勞動，如勤工助學(xué)、假期工等以及積極參加各種義務(wù)勞動，以行動來回報社會、國家和學(xué)校。小部分貧困生表現(xiàn)一般，有“不勞而獲”的思想，認(rèn)為“我”是貧困生，資助應(yīng)當(dāng)給“我”，思想上不積極，行動上也“不積極”，拿到資助后亂花亂用。一些人“冒充”貧困生，通過開具虛假證明、胡亂編造事實等騙得資助，不講誠信，更不可能講報恩，缺失基本的做人之道。

當(dāng)然，社會環(huán)境、家庭教育、網(wǎng)絡(luò)不良信息等也是造成當(dāng)代大學(xué)生誠信缺失、感恩無力的重要因素。關(guān)注貧困生，資助貧困生，更應(yīng)做好貧困生教育工作，使其知恩、識恩、感恩。因此，高校應(yīng)加大宣傳教育和投入力度，建立資助評審標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范貧困認(rèn)定程序，加強(qiáng)資助制度建設(shè)，完善資助教育體系，建立一套規(guī)范科學(xué)的資助體系，推動資助助人、育人、感人的良性循環(huán)。

三、資助教育體系構(gòu)建設(shè)想

資助教育內(nèi)容包括思想與心理教育、誠信與感恩教育、資助項目教育（政策、文件、操作平臺等內(nèi)容）、感恩實踐活動、職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)幫扶教育、責(zé)任意識教育等。資助教育是一項系統(tǒng)工程，如何形成完善、科學(xué)的教育體系，形成一套適用的資助教育課程計劃，而不是簡單地以報告、講座等來完成所有教育內(nèi)容，如何構(gòu)建資助教育體系，形成合力，促進(jìn)貧困生綜合提高和全面發(fā)展，要求從資助教育機(jī)構(gòu)建立、教育教學(xué)計劃安排、師資力量培育、教育基地建設(shè)等方面進(jìn)行探討與研究。

1.建立資助教育組織機(jī)構(gòu)，搭建資助教育平臺

資助教育是高校長期開展的一項重要教育內(nèi)容，是德育教育的重要組成部分。高校擴(kuò)招，大學(xué)生人數(shù)逐年上升，貧困生人數(shù)占高校學(xué)生比例加大，關(guān)注貧困生，幫助貧困生順利完成學(xué)業(yè)、就業(yè)，是高校、社會、國家及貧困家庭所關(guān)心、關(guān)注的。資與助，不僅是給予資金幫助、物質(zhì)獎勵，重要的是如何助人育人，給予精神幫助與鼓勵；國家、社會給予的是資金或物質(zhì)獎勵，而助人育人關(guān)鍵看高校。高校建立資助管理與教育組織機(jī)構(gòu)是做好資助工作的重點。目前，很多高校都設(shè)置了主管學(xué)生工作校領(lǐng)導(dǎo)-學(xué)工部（或?qū)W生處）-校級資助科-院系資助工作組-班級資助委員等多級領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)以及學(xué)生個人申請-班級推薦初評-年級評審-院系審查-學(xué)校資助科審核上報等多層評審機(jī)構(gòu)。但是，資助教育機(jī)構(gòu)不健全，仍以輔導(dǎo)員為主，以資助科為輔，“專任專職”教師缺乏；以報告、講座為主，平?？荚嚳疾闉檩o，實踐教育活動較少。建立健全資助教育機(jī)構(gòu)，全員參與、全程設(shè)計，形成健康、科學(xué)、合理的資助教育平臺是當(dāng)前或今后資助工作的一項重點。以資助科為平臺，設(shè)立學(xué)校資助教育教研室，以思想、心理、誠信感恩、就業(yè)等為主要教育內(nèi)容，培養(yǎng)“專任專職”教師，建立資助教育師資隊伍，學(xué)計劃，并將教學(xué)學(xué)時數(shù)列入正常教學(xué)計劃中；開拓資助實踐教育活動項目，鼓勵貧困學(xué)生以義工、支教、支農(nóng)以及勤工助學(xué)、假期工等形式回報社會、國家、學(xué)校，形成良好的資助教育平臺。

2.完善資助教育教學(xué)計劃，推動全員全程教育

當(dāng)前，資助教育處于無計劃、無學(xué)時、無師資的“三無”狀態(tài)，部分高校重“評”輕“教”（教是安排幾次報告、講座就行），少部分學(xué)校只“評”不“教”，好的學(xué)校是重“評”重“教”。即便是重“教”的學(xué)校，也存在“教”內(nèi)容少、形式單一、活動項目少等問題。近些年，很多高校都在探討或研究這個問題，并把資助教育與社會主義核心價值觀教育、公民道德教育、誠信感恩、做人做事等結(jié)合起來，同時，把關(guān)注貧困生思想、心理及就業(yè)發(fā)展教育連接起來，形成完善、科學(xué)、合理的資助教育教學(xué)計劃。資助前以講解資助政策、資助金來源、資助評定條件及操作程序、誠信與感恩、已受資助學(xué)生現(xiàn)狀（學(xué)習(xí)、生活、工作等方面的情況）等為主要內(nèi)容；資助中要關(guān)注資助生的思想與心理、感恩行動及自身發(fā)展情況，并開展相應(yīng)的教育項目，特別是感恩實踐教育活動，鼓勵資助生通過自身行動進(jìn)行報恩；資助生離校前是資助教育的重點，除了對其進(jìn)行必要的思想與心理幫扶教育、職業(yè)與就業(yè)指導(dǎo)教育，感恩教育也是關(guān)鍵。資助生離校時要再次進(jìn)行必要的誠信做人、感恩于行等一系列“識恩一知恩一報恩”教育。另外，希望離校的資助生能及時反饋有關(guān)信息，或是回校開展相關(guān)報恩活動，對在校資助生進(jìn)行鼓勵，為學(xué)校的資助教育工作提供力所能及的幫助。同時，希望廣大師生共同參與，給予資助生更多關(guān)懷關(guān)心，形成全程育人、可持續(xù)發(fā)展的資助教育長效機(jī)制。

3.加強(qiáng)資助教育實踐基地建設(shè)，實現(xiàn)資助教育實踐多元化

加強(qiáng)資助教育基地建設(shè)是推動資助工作開展的重要舉措。一是加強(qiáng)資助教育網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)，通過這一平臺，將有關(guān)資助政策、文件、思想與心理幫教內(nèi)容、就業(yè)發(fā)展等相關(guān)知識進(jìn)行展示。同時，通過QQ群、微信、校訊通等網(wǎng)絡(luò)媒介進(jìn)行宣傳、幫教及信息收集。二是加強(qiáng)助學(xué)基地建設(shè)，為貧困生提供校內(nèi)外勤工助學(xué)崗位，鼓勵他們通過自身努力減輕負(fù)擔(dān)，養(yǎng)成自立自強(qiáng)精神，加強(qiáng)鍛煉，提升自身，促進(jìn)其全面發(fā)展。三是加強(qiáng)義務(wù)服務(wù)基地建設(shè)，鼓勵廣大貧困生通過參加義工服務(wù)活動感恩報恩，如義務(wù)獻(xiàn)血、義務(wù)勞動、慰問老人等。四是加強(qiáng)資助教育實踐活動項目建設(shè)，與社會主義核心價值觀內(nèi)容、校園文化、第二課堂活動等有機(jī)結(jié)合，開展一系列豐富多彩的資助教育活動，如誠信征文、朗誦比賽、知識競賽、先進(jìn)表彰等。

4.加強(qiáng)資助教育制度建設(shè)，推進(jìn)資助考核標(biāo)準(zhǔn)化

資助教育是大學(xué)生素質(zhì)教育的重要組成部分。資助教育制度不健全是導(dǎo)致資助教育“三無”狀態(tài)的主要原因。當(dāng)前，高校重視資助評審條件、貧困認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、操作程序等，通過一系列文件或制度規(guī)定，形成了較為規(guī)范的資助體系，但是，針對資助教育及考核的制度很少，如教育教學(xué)計劃及安排、教育考查考核、教育考勤、教育活動登記等相關(guān)制度。另外，要注重資助教育與資助評審相結(jié)合，將貧困生教育情況列入評審標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格實行教育與資助并行，對于未完成教育學(xué)時的貧困生可暫緩資助。因此，加強(qiáng)教育制度建設(shè)，建立資助考核標(biāo)準(zhǔn)，使貧困生資助過程更加透明、公正、公平、公開，使資助服務(wù)工作開展得更加順暢、有效。

5.加強(qiáng)資助教育管理，促進(jìn)資助教育信息化