理論培訓內容精選(九篇)

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第1篇：理論培訓內容范文

關鍵詞：中小學校長；培訓課程；課程設置；原則

中圖分類號：G645　文獻標志碼：A　文章編號：1009―4156(2012)03―100―03

培訓課程是為特定社會領域的組織成員的發展服務的經驗系統。中小學校長培訓課程，是針對中小學校長在專業發展過程中面臨的問題和存在的不足，根據國家、社會對校長的崗位要求及專業標準，幫助校長更好地履行崗位職責而設計的課程。校長培訓的質量和效益，在很大程度上取決于校長培訓的課程設計與課程設置。在設計和開發課程的時候，必須在教育改革與社會發展對校長提出的挑戰的背景下，結合校長專業發展的基本理論與現實問題，按照課程開發的基本原理來展開。筆者根據多年從事校長培訓的經驗，就校長培訓課程設置必須遵循的基本原則進行初步探討。

一、基礎性與前瞻性相結合的原則

中小學校長培訓課程設計中需要妥善處理基礎性與前瞻性的原則。具體表現為課程設計者需要在夯實校長專業發展的基礎知識和基本技能的同時，要及時反映校長專業發展領域的新理論、新觀念和新技能，使培訓課程能為校長的專業發展起到中介與橋梁的作用。

當今社會迅猛發展，國際交往日益頻繁，新技術、新方法、新信息不斷涌現，知識更新的速度越來越快，使知識具有更大的不確定性，這一切都沖擊和改變著我們的教育方式。在知識經濟高速發展的今天，持速更新與變遷已經成為校長生活的一部分，面對持速變化的環境及逐漸提高的專業要求，校長的教育觀念、價值取向、思維方式和行為方式都應該與時俱進，而校長培訓課程無疑是校長持續更新發展的捷徑。要使校長緊跟時代步伐，適應教育改革和發展的需要，必須以教育的新理念、管理的新知識武裝他們的頭腦，使校長具有現代的自然科學、社會科學和教育科學知識，具有新的觀念，提高他們的領導管理能力、教育改革能力和順應社會變革的能力。

校長培訓課程設置要反映社會改革發展的需求、教育改革發展的需求，要主動適應社會、經濟、科技的發展，讓校長把握時代的脈搏。校長培訓課程應注意吸納教育的新理論、新思想，管理的新知識、新方法，世界各國教育改革的新成果，使校長具有新的教育理念和與時俱進的價值取向。校長培訓課程的內容應體現現代教育思想、先進的教育理論；反映領導學、管理學的前沿知識和發展趨勢；提供現代化的教育技術和手段，引進先進的教學方法；介紹教育改革和發展的最新研究成果。

二、階段性與連續性相結合的原則

現有的校長專業發展方面的研究認為，校長的專業發展存在明顯的、不同的階段，這些階段是校長發展中必須經歷的，但是每個人經歷特定的階段的速度和深度都有差異。這就要求課程設計者必須首先準確判斷培訓對象所處的發展階段，然后根據特定階段的發展任務來設計具有針對性的課程以滿足校長的專業發展需求。

校長是一個多層次、多類型的復合體，每一位校長都有各自的經歷、經驗、年齡、素質，他們有不同的環境、能力水平和內在需求，因此，我們在設置培訓課程時，要從不同層次、不同類型的校長實際出發，分層次地提出培訓目標，把他們的差異當做一種資源來開發。目前，中小學校長培訓主要分為：以保證校長基本任職技能為目的的任職資格培訓；以提高校長綜合素質和能力為目的的提高培訓；以貫徹某種教育思想開展教育教學改革的專題培訓；以培養高級教育管理專家為目的的高級研修培訓等。

校長任職資格培訓課程要幫助校長建立學校管理的基本規范，形成校長的基本素質，實現從教師到校長的角色轉換，成為合格校長。校長提高培訓課程要幫助校長規劃與促進學校發展及校長職業生涯，實現從合格校長到成熟校長的轉化，成為優秀校長。校長高級研修培訓課程要幫助校長創建學校品牌和形成自己的辦學思想，實現從優秀校長向專家型校長的轉化，成為教育家。

校長的專業發展是一個循序漸進、不斷深入的過程，不同發展階段的校長有著不同的專業發展問題和需求，培訓課程設置應體現出不同階段校長的培訓需求，引導校長朝著專業成熟持續發展，并能為下一階段的專業發展奠定良好的基礎。

校長培訓課程在體現階段性的同時，必須注意不同階段課程的連續性和銜接性。這里的連續性主要體現為時間上的順序和發展階段的任務與邏輯之間的平穩過渡。具體來說，就是特定階段的校長的培訓課程必須考慮校長的已有經驗和發展基礎，即培訓對象在前階段的培訓中獲得經驗，并將該階段的培訓與前階段的培訓從內在有機地銜接起來，從而減少課程在時間和資源上的浪費，減少重疊和重復，進一步增強課程對培訓對象的適應性。

三、理論與實踐相結合的原則

理論和實踐是校長專業發展不可分割的兩個方面。一方面，校長需要理論知識的引領，校長培訓課程的目標和內容必須建立在現有的研究和成熟理論結構基礎上，必須將與校長發展相關的理論知識傳遞給校長；另一方面，校長需要將理論與現實聯系起來，培訓課程必須為溝通理論和實踐提供中介和橋梁，提升校長的實踐能力和解決問題的能力，只有這樣，才能幫助校長將理論和實踐聯系起來，將理論轉化為自己的實踐并反思建構理論，真正意識到理論的價值與意義。

在中小學校長培訓課程設置時既要反對理論至上傾向，更要反對理論虛無主義，盡量使課程高度理論化。理論性課程包括政治理論知識、專業理論知識和其他相關理論知識等三個方面，主要解決知識拓展、深化與更新的問題，同時也解決觀念更新的問題，解決提高理論水平的問題，也為提高能力進一步打好基礎。

中小學校長是教育系統中最基層的領導者，他們身處學校的實際活動之中，面對實際、研究實際、處理實際，這就要求他們必須具有解決實際問題的能力。因此，中小學校長培訓課程除有一定的理論要求之外，應避免課程目標定位太高，理論性太強，課程內容太廣等弊端，要針對中小學校長實際和學校管理實際需要，注意實用性、操作性，設置實踐課程。

理論來源于實踐，并對實踐有指導作用，但是，校長培訓更要注重理論聯系實際，加大開發校長培訓的實踐課程。班杜拉認為，事實上，由直接經驗導致的所有學習現象，都可以在替代的基礎上發生，即都可以通過觀察他人及其結果而發生。因此，在校長培訓課程實施時提倡“在情景中學習”、“在案例中學習”、“在觀察中學習”的方法。校長培訓質量的提高不是靠“專家講座一學員聆聽”的單向傳遞活動實現的，而是要靠校長通過在專家指導下的參與、合作等一系列過程來實現。培訓課程內容應該做到原理與實務相結合，理論與實踐相結合，案例、實例、參觀考察、診斷分

析與改革實踐相結合。

中小學校長培訓的時間和內容都是有限的，而培訓課程的實踐性應使校長成為能動的學習者。培訓課程要為校長搭建適合的實踐平臺，校長在其中獲得知識，形成技能，提升能力。課程的實踐性還體現在校長理論聯系實際的過程，要鼓勵中小學校長積極開展教育科學實踐研究，可以某個研究領域設置培訓課程，組織校長開展相關學習。可以針對學校教育教學和管理以及校長自身發展等方面進行理論性研究，這可以促使中小學校長關注并思考關于教育教學和學校管理的前沿理論，提高理論修養、理論水平，提高理性思維能力，并為學校管理工作提供理論指導；還可以針對校長在辦學過程和教育管理實踐中的具體問題開展行動研究，這可以促使中小學校長深入思考學校管理中的現實問題、分析解決問題，有利于培養、鍛煉校長的管理實踐能力。

四、分科與綜合相結合的原則

在設計校長培訓課程的時候，必須按照先分科后綜合，在分科的基礎上綜合的原則進行。分科是綜合的基礎，為此設計者必須將一些核心的原理、知識與方法等按照分科課程思路設計，以便校長掌握這些非常核心和關鍵的知識與理論；在分科的基礎上，可以采取綜合課程的思路，即通常的模塊化設計思路來加強培訓對象在綜合運用知識、原理和方法來進行較為負責的問題解決。

課程綜合化指的是各門學科互相聯系、影響、滲透而趨于統一，形成一個有機整體的過程。它不僅將幾門學科綜合為一門新的課程，而且還是實實在在地貫徹融通于所有課程中的一種開放的綜合課程理念。這種理念不僅包含了人類對整個世界的重新認識，而且還涉及課程目標、課程內容的整合以及課程實施與課程學習、課程實施者與課程學習者的整合。這種理念是現代知識經濟、信息化社會對學校課程的要求所在。

中小學校長培訓課程的綜合化可以擴大校長的視野，改變傳統的思維模式和行為模式，有利于培養校長可持續發展的價值觀念。所以，中小學校長培訓課程的設置必須體現不同的課程之間的互相聯系，重視對不同形式和內容的知識的有意義的結合和互相補充，從而在課程中實現事實與價值、思想與行動、情感與理智的統一，使校長不斷地更新自己的思維模式，把整體和全局觀念滲透到他們的辦學理念之中。

課程綜合化的具體體現即為課程模塊，課程模塊是中小學校長培訓課程發展的重要突破，是校長培訓課程發展進步的必然結果。所謂模塊化的課程結構，就是把教育內容編排成便于進行各種組合的單元。一個模塊可以是一個知識單元，也可以是操作單元，還可以是一個情景模擬單元。

模塊化課程就是將校長培訓中的若干不同學科知識內容按基本理論層、法規政策層、操作技能層等三個層面和核心課程類、必修課程類、選修課程類等三個類別，進行不同的整合，構成一個個模塊課程，由校長在培訓時根據自己的具體情況、實際需要進行自主選擇和重新組合。

根據校長專業發展內涵，可考慮設置提高校長基本素質的基礎性課程，提高校長管理理論水平和管理能力的本體性課程，促進校長、師生和學校發展的發展性課程，開闊校長視野、拓展校長思維的拓展性課程等四類學科領域課程。每一類學科領域課程下面又包括多門具體課程。每一個課程模塊都是以某個特定的主題為中心來組織，模塊中的所有課程都是圍繞這個主題來設置，這就能保證中小學校長培訓課程內容的系統性。

模塊的設計主要是為解決問題服務，每一模塊具體又由理論性、實務性、研究性和特色性內容組成，以形成綜合優勢，多角度、多方位幫助解決問題。理論性內容著眼于校長履行崗位職責所必備的教育、管理等方面的知識。實務性內容是指提升校長管理能力、交流辦學經驗等方面的內容。研究性內容是基于教育變革所引發的教育思想、管理體制、教育內容、教育方式方法等方面的新情況、新問題而設定的內容。特色性內容是提供給校長以根據個人興趣和關注點進行選擇的個性化內容。

五、剛性與彈性相結合的原則

校長培訓課程的剛性體現在課程本身會對培訓對象提出一些基本的要求，這些要求以及與之對應的內容是針對所有的培訓對象的基本要求，每個培訓對象必須達到。課程的彈性主要表現為課程必須具有難度空間，能滿足不同培訓對象的個性化的、發展性的需求。這就要求培訓課程在保持剛性的基本要求的同時還需要具備多樣性。

校長培訓課程的多樣性是指為受訓校長提供滿足其需要的多種多樣的培訓課程。由于我國地區差異大，參訓校長的學習起點、學歷層次、綜合素質、追求目標和發展階段的不同，校長關心和感興趣的問題有很大的差異，因此，校長培訓既要重視校長的全面提高，又必須面對校長的現實差異。所以，校長培訓課程要為校長提供多種課程組合，使校長可以根據已有的知識基礎選擇不同的課程內容進行學習。

中小學校長培訓課程應該根據校長的需求設置課程、選擇內容供參訓校長選擇。這種校長培訓課程要圍繞校長職業及個體發展需要，靈活地安排一些專題性課程，針對一個主題，探討一個問題，充分體現出靈活性。如設置成“菜單式”或“處方式”的專題培訓課程體系，校長可以根據自身的需要和工作實際情況，選擇適合自身學習要求的培訓課程，這就為校長自主選擇提供了較大的空間，從而實現培訓者與被培訓者的雙向選擇，使校長培訓實現社會需要與個體需要的最大統一。

綜上所述，中小學校長培訓課程設置必須從中小學校長實際出發，順應校長培訓課程的發展趨勢，反映社會發展、教育改革的需要，遵循其基本原則，提高校長培訓的效果。

參考文獻：

[1]魏龍渝，蔡其勇，中小學校長培訓課程設計[J]，課程?教材?教法,2011，(9)：13一16，

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[3][6]魏龍渝，論中小學校長培訓課程體系的設置[J]，繼續教育研究,2011，(8)：105―107，

[4]劉啟迪，課程文化：涵義、價值取向與建設策略[J]，課程?教材?教法,2005，(10)：23-29，

第2篇：理論培訓內容范文

一是缺乏針對性：據了解，不少學校都喜歡在兩個學期的開學前安排半天或一天的校本培訓，然后在開學后再安排兩到三次次就算了。至于培訓的內容方面卻很少考慮是否有針對性，對培訓的目的往往不夠明確，很少與學校的教科研工作或課堂教學改革方面的內容結合起來，往往是一些大而空的培訓。所以，有時候老師們好像只是應付式或任務式的培訓。長此以往，老師也只好帶著一種被培訓的心態去參加，反正心里想著拿點繼續教育的學分就是了。顯然，這樣的校本培訓是達不到預期目的的。

建議：校本培訓必須加強針對性，根據學校與教師發展的需要而規劃具體的培訓內容。缺什么就培訓什么，什么最緊迫的就先培訓什么。培訓內容不在乎多，與其務虛不如求實，要充分體現其必要性和針對性。對于學校來說，最重要的還是要加強對一線老師的培訓，尤其是與教師課堂教學密切相關的培訓。

二是缺乏系統性：由于培訓部門對校本教研缺乏系統的思考，因而在培訓內容方面往往缺乏系統性，培訓專題之間缺乏連貫性，所以往往是一次性的培訓。對培訓的主題未能得到進一步的拓展和深化，只是停留在一種一知半解的狀態或似懂非懂的感覺。當下一次培訓時，基本上就忘記了上一次的培訓內容了。

建議：校本培訓要體現系統性，系統規劃，系統培訓。從宏觀到微觀，從理論到實踐，從認識到操作。通常來說，一個主題的培訓要通過系列的培訓才能真正完成，一次性的培訓是不透徹的，所以效果也是不明顯的。

三是缺乏層次性：校本培訓通常是全員性的一種培訓，無論是什么培訓都要求全體老師參加。作為一所學校來說，不同層次的老師是需要不同層次培訓的。但由于缺乏全盤考慮，往往停留在通識培訓這一層面。由于缺乏層次性，所以老師感覺收獲不大，自然就慢慢地失去了參加培訓的興趣和熱情。

建議：校本培訓要關注層次性，根據不同層次老師的需要安排不同的培訓。一是要考慮不同層次的對象(如：新教師、青年教師、骨干教師等)，二是要考慮不同層次的內容(如：教學技能、教學策略、課題研究等)，三是要考慮安排不同層次的主講老師來培訓(如：校級、區級、市級、省級等)。

第3篇：理論培訓內容范文

關鍵詞：名師;職教師資;職教師資培訓

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）19-0020-02

職教名師不僅是有突出成就的人，也應該成為其他教師成長的引導者。名師不僅是一種成就、一種榮譽，更是一份責任。職教名師還要為其他教師的成長起示范和引領作用。因此，如何挖掘職教名師的能力并讓其成為其他教師成長的助推器顯得非常重要。

職教師資培訓作為促進教師成長的重要途徑，其培訓效果雖逐年提升，但是仍然不能滿足參訓教師的“現實需要”和“長遠發展需求”。面對這一困境，培訓基地應重新考慮自身的資源和組合方式。

一、培訓困境亟待名師參與

1.培訓目標缺少針對性。培訓目標的制定應緊密結合中職骨干教師的培訓需求。培訓需求主要來自于兩個方面：一是經濟社會對技能型人才素質的要求;二是中職教師現有專業知識結構缺陷的要求。前者決定了培訓目標的前瞻性，決定了教師培訓的基本方向，后者決定了中職教師培訓目標的針對性。

中職學校骨干教師培訓目標缺乏針對性主要表現在以下兩個方面：首先，培訓目標與骨干教師發展需求針對性不強。骨干教師培訓原則上要求從事教學工作5年以上且具有中級職稱的教師參與，這部分教師正處于教師專業發展的新階段，因此在培訓目標上與青年教師的入職培訓有很大區別。其次，當前的培訓目標缺少結合中職學校教育教學改革、技術開發工作的考量。這就導致培訓目標往往沒有切合中職學校發展的實際情況，導致目標太高或過低。

2.培訓內容過于理論化。在“能力本位”的培訓理念下，培訓內容應以技能及掌握方法為首，而不是以書本上的理論知識為首。職教師資培訓內容的選擇應符合職教師資專業化內涵。職教師資培訓的重點在于專業的最新發展狀況和新知識、跨專業的知識和技能、專業實踐技能以及職業教育學的相關知識，尤其是專業教學論方面的指導。然而，目前培訓基地在培訓內容的選擇上主要考慮的是自身的辦學條件、師資力量等方面的便利與否，因此高校教師的理論化傾向也就在培訓內容上體現出來。培訓內容過于理論化表現在以下兩個方面。

第一，課程內容涉及主題全卻不聚焦。例如某培訓基地設置的教學理論與教學方法模塊課程包括了中等職業教育形勢報告、世界職業技術教育的啟示、現代教育技術在教學中的應用、職業教育課程與教學改革、職業學校教師心理健康發展等課程。這些課程看起來是為了實現培訓目標中更新教育理念和提高教學能力而設置的，但是仔細分析課時分布和課堂內容就會發現這些課程普遍學時短，多以講座形式呈現，遠不能真正對教師在理念或知識方面有所提高。

第二，課程內容實踐性不強。教師參與培訓的需求主要是希望實現專業教學能力的提高，因此課程內容應該選擇與教學能力提高密切相關的知識和技能，注重實踐性。但是在當前的培訓中教師突出反映培訓內容陳舊、空洞，缺少新意;或者是理論水平偏高，偏抽象，難以理解;沒有體現職教特色，難以滿足實際教學需要。這些突出的問題背后是教師期待培訓內容能與自身的專業教學結合，解決教學過程中出現的實際問題。

3.培訓方法缺少融合性。培訓方法的融合性指的是培訓方法能夠促進職業教育學知識與專業知識的結合、促進教學過程與工作過程的結合。當前的培訓缺少融合的培訓方法，主要表現在三個方面：第一，開展培訓的地點較少使用理實一體化的教室，在空間上割裂了專業知識與專業技能、教學理論與教學實踐的融合。第二，培訓內容在時間上的割裂。有關學者調查，大部分培訓機構都是以“前半程集中理論培訓，后半程集中實踐培訓”的方式開展培訓。該學者還指出，參訓教師期望的理想培訓方式是“前半天理論培訓，后半天實踐培訓”。第三，培訓師資沒有得到有效整合。培訓基地的師資由教育學教師、專業課理論教師、專業課實驗實訓教師組成，分別負責教育理論與教學方法模塊、專業理論知識與技能訓練模塊，這樣的分工造成了教育學知識與專業知識的分離，使教師在培訓后還是不能提高專業教學水平。

二、名師輻射作用發揮的可行性

1.培育名師可以成為培訓的導向。名師自身具備的能力是培訓目標所在，可以為培訓目標的確立提供可參考的能力內涵模板。國家開辦骨干教師培訓的目的是為中等職業學校造就一大批專業理論水平高、實踐教學能力強，在教育教學工作中起到骨干示范作用的“雙師型”優秀教師和一批高水平的職業教育教學專家。名師的特質正是骨干教師期望靠攏的，因此培訓基地應該以名師為培訓目標，讓名師成為參培教師更直觀的目標。

名師經歷了一個持續的貫穿其整個職業生涯的過程，根據職業教育和教師自身發展的規律可將中職教師專業化發展分為五個階段：即入門階段、適宜階段、勝任階段、骨干階段和專家階段。名師在職業發展的每一個階段都面臨了典型的發展任務，在專業化過程中名師不斷地對自己提出針對性要求并且尋求特定的幫助。因此，可以說名師是最了解參訓骨干教師的培訓需求的。

2.名師個人知識值得共享，能豐富培訓內容。名師的個人知識，即名師的個人實踐知識，具有很強的實踐意義，值得后來者不斷琢磨、模仿、體悟、學習和研究。名師實踐知識經過整理升華后提供的主要素材包括兩個方面：首先，在教育理論與技能培訓模塊名師可提供專業建設指導、課題申報等方面的科研培訓、精品課程、示范校建設等方面的主題指導、班主任與課題管理方面的指導、教學方法與教學設計方面的知識技能訓練、職校生心理與生涯指導學等內容。其次，在專業理論與技能培訓模塊名師可提供本專業最新的理論知識、專業系統的操作訓練、行業發展相關知識、專業內教育教學經驗交流等。這些素材對參訓教師有很好的借鑒意義。

3.名師教育教學綜合能力強，讓培訓方式更加綜合。職教師資培訓需要多樣的平臺和訓練方式，名師的雙重能力和多重身份能幫助培訓單位設計和實現更加綜合的培訓方式。

名師的雙重能力能促進培訓過程中教育學知識與專業知識的融合。名師的雙重能力指的是“雙師型”教師具備的“雙師”能力。其既有技師突出的專業實踐能力，又有教師突出的教育教學能力，并且兩者相互結合，即在教學過程中促進職業教育學知識與專業知識的結合。而當前的培訓正是缺少能在時間、空間和師資方面實現教育學知識和專業知識、專業理論知識和技能訓練相結合的方式。

名師身兼多重身份，能促進參訓教師教學能力與企業實踐能力的融合。職業學校的名師往往扮演著幾個不同的身份：如教學骨干、學術帶頭人、企業技術指導等。在骨干教師培訓過程中，參訓教師的各方面能力不能孤立的進行提升，名師的多重身份能給參訓教師提供多重能力形成與融合的平臺，如一起參與課改實踐的平臺，學科建設方面的傳幫帶，合作研究等方式，并且最好能和參訓教師形成師徒結對關系或合作關系。

三、保障名師發揮輻射作用的條件

1.名師參與制定培訓目標，引領教師發展。面對培訓目標與教師預期不符的情況，名師參與制定培訓目標能較好地解決該問題。培訓單位應和職業學校、職校名師等共同“制定適宜的專業成長計劃”，幫助參訓教師分析自己的專業優勢和不足，找準專業成長的定位。從每一個成員的教齡、個性特點、教學風格、教學上的優勢與缺憾，制定出個性化成長方案。專業成長計劃中應涵蓋“發展愿景與規劃”、“專業學習與發展”、“教育設計與實踐”、“教育研究與總結”和“自我總結與反思”等項目，用以規范教師的行動步驟，記錄教師的成長足跡，調控參訓教師的培養目標。

2.建立名師素材庫，拓寬培訓內容。名師素材可以通過文本、視頻的形式出現，并通過教師交往合作和網絡的形式傳播。但是為了避免這些文本的利用導致教師培訓再次陷入理論化、紙上談兵，培訓單位還應該通過以下方法對名師素材加以利用。

培訓基地應選擇適宜內容，開展行動研究。在這里行動研究既是內容，也是途徑。行動研究是基于教師在實際教育教學過程中遇到的實際問題，通過教師的自我探究與反思，尋求解決的方案。培訓單位在培訓前應對學員的培訓需求進行調研，并確定一批教師普遍關注的問題。然后會同當地的教育主管部門，從本地的職校名師中選出資源開發主持人，再由這些名師主持人會同培訓教師進行教學、科研、校企合作等問題的研究。

3.名師親自授課，拓展培訓方式。名師課堂教學示范、名師課堂教學專題講座、名師課堂教學點評將成為培訓主要形式。參訓教師通過“聽、看、問”獲得真實、全面、深刻的印象，再由名師與其一起“議、思、寫”進行反思跟進，為參訓教師自身教學行為調整或改變提供動力與目標，對其教學理念、教學方法的提高起到根本性的推動作用。

參考文獻：

[1]何文明.中職學校教師培訓現狀與需求調查研究[J].教育與職業，2012，（3）：19-23.

第4篇：理論培訓內容范文

摘要：在美、日、英等發達資本主義國家，公務員培訓就很早以立法的形式予以確認實施，我國的《中華人民共和國公務員法》則于2006年1月1日正式頒布實施。但至今為止，我國的公務員培訓在培訓實施過程中存在著諸多問題，比較常見的問題有培訓內容設置不合理、培訓形式單一以及培訓內容與使用沒有效結合等，這些問題都直接影響了我國公務員培訓工作的實效。因此需要對我國公務員培訓模式構建的理論基礎進行研究并對國外的培訓制度進行借鑒。

關鍵詞：公務員 培訓模式

本文闡述了我國公務員培訓模式構建的四大理論基礎，分別為建構主義學習理論、人本管理理論、學習遷移理論以及培訓理論，由于培訓模式的研究非常之少，本部分內容還闡述了美、法、新、加四國的公務員培訓制度的情況，以期通過從上述四國的公務員培訓制度中，管中窺豹獲得對我國公務員培訓模式建構的啟示。

一、我國公務員培訓模式構建的理論基礎

（一）建構主義學習理論

建構主義理論者認為參加學習的個體對于知識的掌握是以已有的知識與經驗為參照體系，并通過與外界的相互作用來構建起個體的新的知識框架。因此，教學過程中應該重視學習者的固有經驗，把參與學習的個體固有的知識、經驗作為個體新知識的生長點，可以說，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。

建構主義的目的也是要尋求適合于學習的教學途徑，因此，建構主義學習理論確立了本論文培訓模式的思想，是公務員的培訓模式研究的重要理論基礎之一。

（二）人本管理理論

人本管理思想產生于西方的二十世紀約三十年代，而真正將人本的思想有效運用于企業管理。人本管理思想引入至公務員培訓中的借鑒意義非常重要，人本思想強調培訓要依照公務員的自身發展規律，可以調動公務員的積極性。通過培訓，一方面使公務員更好的完成工作任眨同時，培訓可以提高、完善公務員的意志、品格。因此，人本管理思想可以視為公務員培訓模式的研究中的重要理論依據。

（三）學習遷移理論

關于學習遷移的理論，具有代表性的是十八世紀德國心理學家沃爾夫（Wolff）創立的官能心理學的形式訓練說。學習遷移理論之所以受到學者和研究界的重視，主要是因為學習遷移已經成為普遍現象，其廣泛存在于各種形式的學習與培訓中。學習遷移理論的意義主要存在于兩方面，一方面學習遷移理論能給學習者帶來高的學習效率，另一方面能夠充分地發揮教學者的作用。

（四）培訓理論

許多學者提出了有關培訓的思想理論，比較有影響的是雨果?芒斯特伯格的《心理學與工業效率》著作，芒斯特伯格分析了環境、生理、心理等因素對生產效率可能產生的影響及影響程度，并突出強調了教育培訓在工業生產中的重要性。

麥基和泰勒合作出版了《企業與工業中的培訓》。在書中，他們提出了三層次分析法來分析培訓需求，即組織分析、任務分析、人員分析。直到現階段，國內外的學者和管理者一直沿用三層次分析法的理論開展培訓需求的分析。

二、國外公務員培訓制度的借鑒

（一）國外公務員培訓制度的經驗

國外許多國家通過公務員培訓的實踐，從中總結出了不少極具有借鑒意義的培訓制度，下面逐一進行介紹：

1、美國公務員的培訓制度

1978年，美國頒布的《文官制度改革法》就是對美國文官制度的重大改革，制定了有關公務員培訓的細則。美國的政府培訓機構一直致力于與高等學校相結合，形成資源優勢互補的公務員培訓機構網絡。

美國公務員培訓具有務實求新的培訓理念，并且培訓內容注重實效。把人力資源轉化為人力資本，是美國政府公務員培訓的根本目的。美國公務員培訓的基本準則是培訓要與公務員的工作崗位密切相關，要與提高公務員的自身潛能密切相關，同時，要有助于政府機構工作效率的改觀。

美國公務員的培訓類型多種多樣，大致分為高等學校提供的行政學研究生課程、短期培訓和行政官員“快升系列”項目等。培訓過程中廣泛采用理論講授、案例教學、模擬教學、現場觀摩、網絡培訓等方法。

2、法國公務員培訓制度

公務員培訓歷來被法國政府視之為提高政府行政管理水平的重要措施。1971年通過的《繼續教育法》對法國公務員的培訓與進修做出了詳細規定。1985年，法國政府在法律上規定，政府行政機關有權要求公務員參加培訓，公務員也有權要求參加培訓，政府會從國庫中提取大量的資金用于文官的培訓方面。

法國普遍建立起遍及全國范圍的公務員培訓機構的網絡化系統，系統由上百所專門的培訓院校和機構所組成，包括基于行政劃分而形成的不同層次的培訓機構，還包括基于不同職系、不同專業設立的培訓機構。

在培訓內容、培訓方法方面法國公務員培訓工作也做得很出色。法國公務員培訓內容依托于現實需要，實用性是法國公務員培訓的重要原則。不僅重視基礎理論的學習，也重視解決實際問題能力的學習。

3、新加坡公務員培訓制度

每一個政府公務員每年需要接受大約兩個星期的脫產培訓。在接受培訓時，公務員既可以選擇參加國內的培訓，也可以選擇參加國外的培訓。新加坡公務員可根據自己的情況對培訓提出申請，其主要的培訓項目有5個，即攻讀研究生項目、管理培訓項目、其它短期培訓項目、非政府資助的研究生培養項目、由本人自費或外部獎學金資助參加的學習項目。

2005年，新加坡的公共服務署公布了重新修訂后的《公務員培訓和發展政策》，其中有內容規定為：公共服務署全面推行公務員強制培訓項目，包括入職培訓、領導力開發計劃、面向督導者的績效管理等。

4、加拿大公務員培訓制度

加拿大于2006年1月1日頒布的《學習、培訓和開發政策》是公務員學校為公務員提供培訓的政策依據。加拿大政府對公務員學校的運作模式進行了重組：在課程提供方面，由提供滿足個人需要的課程轉變為滿足公共服務需求的綜合性課程；在學習途徑方面，由單一的課堂學習途徑轉變為綜合性的學習模式，該模式運用一系列的方法和技術幫助公務員進行學習，主要包括網絡在線學習、課堂與網絡相結合的學習等。

（二）國外公務員培訓制度對我國公務員培訓模式的啟示

美國、法國、加拿大、新加坡四個國家的公務員培訓各有自己的特色，從總體上對四個國家公務員培訓制度進行比較分析，其實有很多相通的做法，這些做法為我國公務員的培訓提供了借鑒作用，有助于探索研究我國的公務員培訓模式。

1、公務員培訓的法制保障

美國、法國、加拿大、新加坡四個國家很早就將公務員培訓提升到政府管理工作的戰略高度，紛紛為公務員培訓制定了若干法律法規和政策。

2、公務員培訓機構的網絡化

通過多年實踐操作與運行，西方一些國家紛紛建立起以各級行政學院為主體的，包括各級培訓機構在內的公務員培訓網絡。同時，充分注意運用高等院校、各類研究團體等機構開展對公務員的培訓。培訓機構呈現出的網絡化特點，提供給公務員充足的培訓基地，為公務員培訓工作的順利進行做好了充分準備。

3、公務員培訓內容實用化

第5篇：理論培訓內容范文

[論文摘要]本文依據現代教育理論——建構主義，結合培訓工作實際，對高校教師信息技術培訓教學模式進行了探索與思考。

現代教育技術的發展與應用在促進傳統教育向現代教育轉變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質教育中發揮著極其重要的作用。現代教育技術的運用對教師提出了更高的要求。發展現代教育技術，必須首先重視教師的培訓，把建設一支具有強烈的運用現代教育技術意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務。在高校教師信息技術培訓中，如何科學地選擇教學內容、采用最優化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現代信息技術培訓班，結合培訓工作，依據現代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。

一、高校教師培訓特點與建構主義理論

1．高校教師特點

1．1從實際調查中發現由于各地經濟和教育發展不平衡，信息技術硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術的掌握和應用方面存在很大的差異性。師范性院校或理工科專業畢業的教師，教師的信息技術水平較好；非師范院校教師或文科專業畢業的教師的信息技術水平較差，甚至很少使用計算機。

1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。

2．傳統的培訓模式

我國傳統的教師培訓形式一般是以集中授課為主。“一人講、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現理論與實踐的結合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸的對象。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調動教師的學習熱情，教師可能已經了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。

3．現代教育理論——建構主義教學模式

建構主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效的實現對當前所學知識的意義建構。建構主義教學的核心是任務驅動，任務驅動培訓模式的設定之主要目的不是單向地向教師講述現代教育技術的基礎知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現代信息技術的專業技能，讓教師通過培訓掌握教育技術理論和教學軟件開發的技能，提高多媒體網絡教學設計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術的理論研究和實踐，運用現代教育技術優化學習過程，開發和利用學習資源，提高教學質量和效益，逐步實現教育現代化。

二、培訓內容的優化選擇

1．科學地選擇教學內容

信息技術的發展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術硬件的高速發展帶來的是軟件的不斷更新換代。這樣使得現代信息技術的教學內容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發展狀態之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術中的許多內容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節，重要的是通過學習“模型”發展培訓者的智力和培養能力，從而提高其信息素質。據此，可將一些過時的、淘汰的或將要淘汰的知識及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術發展的步伐。如視窗操作系統、Office辦公系統、Access數據庫、多媒體CAI課件設計與制作及教學應用、Internet的基本原理與教學應用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。

2．合理安排教學順序

現代信息技術是-17應用性學科，教師的信息技術培訓需要掌握一定的基礎理論和一定的操作技能。但如果按常規培訓教材的結構體系，一開始就學理論，對于剛入門的初學學員，會產生一種畏懼心理，影響教學效果。據我們的多期培訓經驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結構體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數內容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術應用內容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結出基礎理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術的神秘感，發揮其主觀能動性，培養學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。

三、教學模式的優化設計

在教師信息技術培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態系統。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態地發揮作用，是提高培訓效果的關鍵環節。經過多期培訓實踐探索，我們總結歸納采用了如下四種結構穩定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。

1．以理論為主的講授模式

這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術系統的基本組成、產生、發展、我國信息技術教育的歷程、網絡技術的基礎知識等理論內容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或實物演示就事半功倍。 2．以CA[為主的多媒體計算機輔助教學模式

這種模式是采用信息技術內容的CA[課件，通過多媒體計算機將培訓內容以圖、文、聲、像、動畫等表現形式有機結合起來，創設出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優勢表現在兩個方面：一是多種感官優化組合能提高培訓效率；二是優化教學策略實施自主、創造和多層次的學習目標采用該授課模式關鍵要有優良的信息技術內容的CA[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現成的信息技術內容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發公司，均有許多相關的信息技術內容的CA[課件；二是從教育網上下載，比如K12、中國教育科研網及各大學的網站，也有很多非常實用的信息技術CA[課件；三是自己動手設計與制作多媒體CA[課件。

3．以操作為主的機訓模式

信息技術是實踐性極強的學科，它的創立和發展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術基礎理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。

為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應注意兩方面的問題：一是培訓教學應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練。“精講”是指教師要講出內容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養學員的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產生的英文提示、執行過程及出現異常結果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。

4．以發展能力為主的任務驅動模式

的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內借助現代信息技術工具(比如計算機、Internet網絡或多媒體設備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務”的過程中掌握現代信息技術知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務去學Word或WPS；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務去學PowerPoint；帶著“多媒體CAI課件制作”任務去學幾何畫板、方正奧思或JBMT等課件工具、軟件及掃描儀、數碼相機、配套光盤等設備的使用；帶著“教學動畫設計”任務去學Flash、Photoshop或3DMAX等動畫軟件；帶著“學校的主頁設計任務”去學Dreamweaver或FrontPage等網頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學Internet的使用；帶著“電子郵件”去學E—1Ilail的發送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務驅動培訓模式不僅發揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規律，是現代信息技術培訓中最為有效的教學模式。

四、考核與評價方法的優化組合

考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現代信息技術知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規范化，我們根據不同層次教師信息技術教育的培訓目標和設置的課程內容，對學員進行以下三種方式的考核評價。

1．過程性考核

過程性評價的內容包括學員參加培訓的態度、集中培訓的到課率、完成規定的理論、參加各種信息技術專題培訓時的發言情況等項目進行逐項考核評價。

2．切實保證作業設計的質量

每個學員的“作業設計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業設計”要充分體現個性特點。作業不及格的不能參加最后的考試。

3．上機考試

第6篇：理論培訓內容范文

1 指導理論缺乏

1.1 本土理論不多

校本培訓作為農村職業教育教師全員培訓的主要方式已成為共識，但目前我國關于農村職業教育教師校本培訓的理論探討工作，尤其是具體的微觀理論研究還十分貧乏。“在教師校本培訓中比較成熟的校本培訓的樣本校、示范校模式或經驗還未能梳理出來供推廣學習和參考”，缺乏一些大型的研究項目實驗驅動。校本培訓理論大多停留在“過渡”國外的“純理論”層面，來源于國內本土的“原生態”的理論比較匱乏，造成了學校在校本培訓過程中重教育教學實踐輕教育教學理論傾向。如果沒有現代教育教學理論的遞入，實踐層面的教研和教改也只能原地打圈轉。國際上，美英等國非常注重在校本培訓的同時，提高教師的專業化程度。

1.2 專業理論素養不高

校本培訓將教師培訓權力重心下移，學校和教師在培訓內容、指導教師等方面有很大的自。在調查中我們發現,農村職業教育校本培訓師資大多從本校教師群體中擇優而定，而大多數學校由于受經費短缺、升學壓力等因素的影響，教師外出學習的機會較少，部分教師雖然擁有豐富的經驗類“培訓資源”，但往往由于沒有完整的理論，課程化提升擁有的經驗是不可能的，也并不能引導一線教師。可以發現，農村職業教育學校中的教師專業素質不高，沒有前沿性質的專業知識和理論，學校自我選擇出的教師充當培訓者，水平普遍較低，結果是根本無法起到培訓其他教師的作用，原來的職業教育教師水平怎樣，培訓過后，還是照舊。

1.3 高等院校的理論與農村職業教育實際脫節

當前先進的教育理論一般都存在于大學教授那里。那么接受教育學院的校本培訓課程與否某種程度上能反映出該職業技術學校教師在校本培訓時是否有理論指導。理論研究一定要為實踐服務，前提是它源于實踐,二者不可分離。離開實踐的理論是空洞的、抽象的，缺乏理論指導的實踐是目的、低效的。但是，這些理論研究大多是對 “應然”的理思辨,得到的結論與個別學校和個別教師的實際情況差別很大，更何況，他們在做研究時根本不會去農村某個職業教育學校考察和實地研究。由于農村職業教育的校本培訓理論研究與農村職業教育學校場景分離，理論指導大都與校本培訓實踐不一致，特別缺乏能體現個體特色的真實資料及與現實教學和培訓結合的跟蹤指導，現在農村職業教育師資的校本培訓理論不足的狀態，導致了農村職業教育師資的校本培訓效果不明顯。

2 教師不主動，缺乏學習動力

一些教師僅僅迫于學校下達的學習任務而不得不參加學校安排的校本培訓，在培訓過后根本不復習，再加上參加培訓的教師教學水平相差過大，培訓的老師對他們沒有信心，也不是很賣力去培訓，這就造成了培訓教師缺乏積極的學習態度，最終導致了培訓效果的不明顯。

2.1 校本培訓吸引不了教師

農村職業技術教育學校中的校本培訓，大部分采取校本教研的方式，然而卻大多敷衍了事，據筆者觀察，大多數的教研活動都是重復和循環的。同時，由于他們的培訓缺乏理論的指導，培訓沒有任何深度，多限于經驗層次的交流，甚至有時候是本周工作的安排策劃，這樣下去，即使有心要學習知識的老師也會產生疲勞，最終應付了事。

2.2 教師培訓時間難以保證

沒有足夠的培訓時間，培訓就不可能取得較好的效果。職業高中的領導和教師都普遍反映，他們參加校本培訓的阻礙，最大的是教學任務繁重，培訓時間保證不了。而且可以發現，他們的培訓形式大多是采用教研組的討論開展的，每個教研組基本上是20個人左右，這個人數對一個學校來說，已經不算少了，可以說都是在進行大組的集中培訓，幾乎沒有分散培訓過，更沒有對個人進行培訓的經歷，某種意義上講，這種集中培訓給老師們更多機會可以蒙混過關。

2.3 培訓內容與教師日常工作脫節

可以說，“現在農村職業技術教育的教師校本培訓與教師的日常的工作聯系不夠緊密，不怎么關注教師的在崗自我發展”。例如，某教研組要求教師做課題、參與研討、寫教學日記等，這些要求如果教師都認真地照做了，那時非常好的，但進一步考察，就會發現，大部分教師僅僅是在應付，有一位教師的教學札記十周以來僅僅寫了三次，每次的字數不多，最多的一次寫了300字。在調研中，發現有的老師寫反思、寫心得體會只是被動完成任務，在自身理論提高方面并沒有起到多大的作用。

2.4 資源不足、缺乏保障

根據筆者的調查，許多農村職業技術教育學校都在努力地實施教師校本培訓，但由于培訓資金的不到位，校本培訓所產生的費用大部分由學校自己創收或參與培訓的教師自己出，校本培訓工作的開展在很大程度上受到了制約。再加上這些農村職業技術教育學校的設備不夠多，許多現代的教學資源無法立即獲得。導致他們的培訓只能局限在家門里，學校沒有錢請專家，也沒有足夠的資金派老師出去接受培訓，在校本培訓方面缺少指引，就算是想做但找不到做的門道。

隨著教育信息化的進一步推進，這些農村職業技術教育的教師對教育技術在教學中應用的效果和效率還是持肯定態度的。但是，就算教師有使用先進教學設備的興趣與愿望，有豐富教學資源的意識與想法，但是卻沒有人來教他們，甚至沒有可以實際操作的設備，在教學實踐中當面對實際問題時，往往不能夠有效解決問題。從實際的調研情況來看，主要是由于硬件設施達不到要求。

3 缺乏有效評價、監督機制

很多學校開展的校本培訓沒有健全的考核評價制度，這勢必會影響校本培訓的成效和影響，使校本培訓成為一種形式和“過場”。

3.1 評價方式沒有成效

我國農村職業技術教育教師的校本培訓只是剛剛開始，一切都未深入，沒有相應的考核、獎懲機制，各農村職業技術教育學校的校本培訓也都以本校為基礎，校本培訓的評價也都“以學校為中心，自己進行”。而農村職業技術教育學校在對校本培訓結果的評價，多由培訓教師自己出一份試卷，讓培訓教師做，考試成績合格，他們的培訓合格了，根本不關注教師培訓過后的在教學中實際運用。

3.2 評價內容缺乏有效性

“合適的評價內容對整個校本培訓起到的是激勵與反饋的作用”。但所調查的幾所職業技術高中在對校本培訓進行評價時，多針對受訓教師，對培訓的組織過程和培訓者的幾乎不做評價，而且評價時，經常記錄教師參加培訓的次數和記錄筆記的內容做評價內容，根據教師的答卷內容打分。從考卷上可以分析出，考試的內容多為培訓者在培訓時所講的原話，而且只要有一位老師做筆記，那么所有的參與考試的老師就都有了正確的答案。

可見，許多農村職業技術教育學校的教師校本培訓的評價都缺乏有效性，評價結果更是不能反映出教師受訓的成效。

3.3 教育行政部門監督缺位

校本培訓是以學校為主體得，主要責任在學校，但也需要外部的監督和檢查，否則，許多學校自然以各種理由應付了事，甚至弄虛作假，不但浪費了政府下撥的資金，而且對該校的教師發展和教學進步以及學生的發展都是不利的，我們都知道教師的校本培訓對農村職業技術教育非常重要。當然，沒有外部監督的校本培訓可能會給學校校長帶來投機心理。因此，教育行政部門應建立必要的監督和管理機制，尤其應該建立對農村職業技術學校教師校本培訓的監督機制。但是我們卻發現，在所調查的五所縣級職高的校本培訓中，除了可能會給這些學校下撥一部分款項之外，在整個過程中，從來沒有教育行政部門的介入。

第7篇：理論培訓內容范文

關鍵詞：高等學校；新教師；崗前培訓

一、當前新教師崗前培訓存在的問題

（一）培訓目的趨于功利

《高等學校教師崗前培訓暫行細則》第一條即明確指出崗前培訓的目的是：為確保新補充到高等學校的教師能夠更好地履行教師崗位職責。很顯然，以促進教師自身的專業發展，更好地適應新的崗位，才是培訓的根本目的。然而，從現實情況看，“參加崗前培訓就是為了取得合格證，為了申請高校教師資格”這樣的做法越來越廣泛地被新教師認同，培訓目的的功利化色彩日漸濃烈，新教師對培訓目的的認識日漸扭曲。這種功利性的趨勢掩蔽了崗前培訓促進教師專業發展的本質目標，使培訓日益偏離方向，導致培訓效果較差，不能對新教師的專業成長起到應有的助推作用。

（二）培訓時間集中固定

目前高校崗前培訓一般安排在新學年的第一學期，大多利用周末時間進行集中培訓，通識培訓部分110學時以上。由于各高校每年的進人計劃縮減，許多新教師剛進校就承擔較為繁重的教育教學任務，培訓時缺勤現象時有發生，直接影響了培訓的質量與效果。另一方面，關于教學理論、教學技能和方法等專業性、實踐性強的內容，需要較長時間的實踐積累和融會貫通，短期集中培訓無法達到理想效果。

（三）培訓內容固化單一

《高等學校教師崗前培訓暫行細則》中明確規定：崗前培訓內容包括高等教育法規、高等教育學、高等教育心理學和高等學校教師職業道德等四個方面。全國統一的規定使培訓組織者有據可依，確保了必學內容的落實，但也容易形成誤解：培訓內容有這四門即可，不必拓展。以通識培訓替代全部培訓，造成了培訓內容固化單一。在實際組織培訓過程中，因理論知識量大、時間有限、人數偏多等因素，集中培訓一般只安排通識課的四門規定課程，授課教師也只能圍繞書本理論對重點進行講解，無法聯系實際進行延伸和拓展，因此集中講授內容明顯缺乏實踐性。加之崗前培訓的另一重要組成部分———校本培訓未能得到應有的重視，造成了崗位培訓內容體系嚴重缺乏實踐性、技能性、校本化，對新教師崗位適應和專業成長幫助有限。

（四）培訓形式單調枯燥

隨著高等教育的快速發展，高校新教師的學歷層次越來越高，碩士博士畢業生成為接受崗前培訓的主體。筆者通過與部分高校新教師進行交流訪談，了解到他們具有扎實的專業基礎知識，思維敏捷，理解力強，善于接受新知識、新觀念，具有較好的自學能力和科研創新能力。他們希望接受對實際應用指向性更強的培訓，即如何將所學知識運用于實踐教學，怎樣更好地完成教育教學工作。目前通行的以教材為中心，以集中講授為主要形式的培訓方式，缺少與實際的聯系，不能滿足學員的實際需求。教學活動本應是師生互動的一種雙邊活動，但在現行的崗前培訓中，教師采用講授、傳遞的形式把教育理論和職業要求告訴學員，以期學員能夠“遵照執行”，與學員缺少互動交流，不能發揮學員的主觀能動性，教學效果差強人意。

（五）考核評價流于形式

多年來，高校新教師崗前培訓的考核內容只對四門規定課程的理論知識進行考核，學習作業一般以培訓出勤情況作為參照，而基本沒有涉及教學實踐。出于可操作性的考慮，幾乎都是采取閉卷考試，題型也是傳統的填空、判斷、選擇、問答等形式。由于考試以課本內容為主，且與實際教育教學工作結合度不大，學員只須在考前對重點內容進行突擊記憶，就基本能夠應付考試，輕松取得合格證。這樣的考核評價既不能對教與學的狀況進行有效評估，也不能對培訓組織工作和參培訓學員專業成長起正確引導作用。另一方面還導致了學員輕視培訓的心理，認為無須認真聽講，無須深入理解，只要想辦法記住重點，保證考試合格即可，甚至容易發生考試作弊現象，背離了培訓的初衷。

（六）校本培訓嚴重缺失

當前的崗前培訓往往著眼于省級高校師培中心統一安排的通識培訓，由各集中培訓點或高校按照規定完成四門課程的培訓。校本培訓模塊缺少科學的培訓方案和周密的組織管理，一般停留在校領導與新教師見面，介紹學校情況，相關職能部門介紹有關政策及時進行，比較程式化，側重于學校管理，忽視了新教師自身發展需求。對教師樹立職業理想，迅速適應高校教師角色，進一步提高教學技能，在新環境找到歸屬感等方面意義不大，缺乏實效性。

二、新教師崗前培訓優化策略

（一）端正思想認識，摒除培訓目的功利化

應引導新教師端正思想認識，明確作為一名合格高校教師應具備的知識素養和能力素質，使其認識自身存在的差距。只有消除“參加崗前培訓就是為了取得合格證”這樣的功利思想，樹立終身教育的理念，努力使自己成為終身學習的踐行者，讓崗前培訓成為自己的主動需求，才能在崗前培訓中有所學、有所感、有所得，才能使崗前培訓回歸其應有的教育性目標，促進新教師角色轉換和可持續發展。

（二）利用網絡技術，增強學習時空靈活性

網絡技術的應用改變了教育和學習方式，使得崗前培訓網絡化成為可能。培訓組織部門可以建立培訓專題網站，利用QQ、微信等社交平臺，開設“學習資源”“小組研修空間”等欄目，提供在線學習資源，學習研修任務，組織線上線下研討、實踐、互動，開展教學研討、微課競賽等學習活動。不僅增強了培訓時空的靈活性，還豐富了學習內容，促進學員之間、師生之間的互動交流，更容易被年輕教師接受。

（三）注重實用拓展，提高學習內容實踐性

一是增加實踐性知識的講授。培訓組織部門可通過事先調研，了解學員需求，在規定的四門理論課程基礎上對培訓內容進行拓展。可結合實際增加校史校情教育、角色轉換與自我調適輔導、職業生涯規劃指導、課堂管理、師德教育專題等內容。旨在增強培訓的實用性和針對性，為新教師更快更好地適應新崗位提供更為全面的理論支持。二是增加教學實踐技能訓練。目前新教師大多為碩士研究生以上學歷，但有相當一部分教師沒有接受過師范專業教育，相對科研能力，他們的教學能力亟須提高。因此，在崗前培訓中應增設課堂觀摩、教學技能訓練、課件制作、微課教學等實訓環節，給學員更多親身體驗實踐的機會，通過教師有的放矢的指導，可有效彌補新教師在教學技能上的不足。

（四）突破傳統模式，力求培訓形式多樣性

教育理論、職業道德、教育法規等知識性內容可采用集中授課的形式，但授課中應多采取情境教學法和案例教學法，通過例舉具有代表性的生動案例，把學員拉近到現場，使其深刻體驗教學現場的鮮活與復雜。讓學員從具體問題的處理方法中得到啟發，拓寬自己在教育教學中處理問題的思路，促進教學能力提高。新教師對實際課堂教學缺少切身感受，因此，在教學技能、課件制作、微課教學等實踐性內容的教學過程中可采用課堂觀摩、小組合作、沙龍討論、微格教學、專家點評、自我反思等形式，通過體驗、交流、互動，產生思想碰撞，在現實可感的環境中實踐所學理論，提高教學技能。

（五）發揮導向作用，提高考核體系科學性

考核是對培訓效果的一種檢驗，培訓組織者通過對考核結果的分析，可以發現培訓存在的問題，并在今后加以調整改進，提高培訓效能；新教師對考核情況反思，可以查找自身差距，明確努力目標和方向。改進崗前培訓現行考核評價體系，增強其科學性，可從考核內容和考核形式兩方面著手。從考核內容看，應將教學實踐能力納入考核體系，作為其重要組成部分。構建既能考查新教師對教育教學理論知識掌握的程度，又能考查他們對先進教學理念、教學技能等實踐能力提升狀況的考核機制。考核形式可根據考核內容的特點靈活運用。“通識”部分由于涉及到教師資格證書必修內容，以理論為主，結合平時學習和作業情況，可采取閉卷考試的形式。“校本”部分以實踐性技能性為主，可由學校成立專門的考核評價小組，采用公開課展示、課件評比、提交職業生涯規劃書等形式，結合學校和學生實際，對新教師崗前培訓的實踐性模塊進行合理評價。“通識”“校本”兩方面結合，理論實踐各有側重，科學設置權重，著力構建一種科學合理，對崗前培訓工作和新教師成長具有積極引導、促進推動作用的考核體系。

（六）關注學員需求，重視校本培訓實效性

第8篇：理論培訓內容范文

《基于農村資源融入集體教學 提升教師的教學實踐能力》

二、教師隊伍現狀分析

經過三年在總園帶動園本培訓活動中，我們的教師在活動教材的運用、活動組織、隨機教育、班級組織等方面的能力有了較大的提高，特別是民間游戲在我園的開展，經過我們老師不斷的學習、探討，讓我們在民間游戲的運用上把握得很到位。但我們的教師群體在教育教學的領域上多多少少還仍存在一些問題，如：在主題中，怎樣的生成活動是孩子們需要的？教師該如何發現、取舍生成活動；強調把握好生成與預設的關系，教師要善于捕捉教育的契機，做到有效生成。教師往往在生成活動時看到了活動的價值，但是如何發揮教學內容的價值，老師們就做不好了。這一現象說明教師缺少教學活動探究主動性和深入性。此外，課程意識比較淡薄，在教學內容選擇上，教師以教材作為確定課程內容的依據，將教學內容與教材等同，認為教學要“以教材為中心”，忽略了課程目標、幼兒興趣及身心發展水平等在確定課程內容時的重要作用。

所以立足我園實際，開展有針對性的培訓，讓教師的成長與工作進展同步，讓師資隊伍的建設和幼兒園的發展與時俱進，形成具有我園特點的培訓工作，已成為我園園本培訓工作的重點。

三、問題的提出

大自然就是活的教育，廣闊的自然資源一直是農村幼兒園廣為運用的。孩子們用泥土來構建和塑造；用石頭、豆類來裝飾；用樹葉、麥稈來操作；用種植和飼養還勞作等等。如何讓散發著泥土氣息的鄉土材料與現代化有效結合，成為擺在老師們面前的一個課題。這就需要我們教師走進身邊的大自然，去發現、探索自然中隱藏著的教育價值與智慧，并不斷學習相關的理論知識，以此為基點，將我們身邊的自然力量引進集體教學課堂。

我園的園本培訓，將從“基于農村資源融入集體教學，提升教師的教學實踐能力”方面入手，引導教師將“農村資源”融入集體教學活動中，在總結提升和反思主題活動的過程中尋求專業的引領、理論的支撐；對老師的自我修養、基本技能、知識結構的更新和提高都有很大的促進作用。

四、園本培訓目的

1．以“基于農村資源融入集體教學，提升教師的教學實踐能力”為載體，指導教師有效地開展教學實踐活動，逐步提高教師對農村資源的開發和利用、創造性運用教材、有效生成活動的能力。

2.讓老師成為“農村資源融入集體教學”研究的主體，不是旁觀者，不是陪襯，而是真正的研究者、親身體驗者，推動教師對教育教學理論的渴求、學習和應用，提升教師教育教學理論水平。

3．以“農村資源融入集體教學”為研究主體，注重發掘教師的實踐智慧，教師的團隊協作精神，注重發揮教師集體的教育合力，在設計活動、實施活動、反思活動的過程中促進教師個體專業化發展。

五、培訓對象及形式

培訓對象：全體在職教師

培訓形式：采取以集中參與式、教師的自我反思為主的多種培訓形式。包括專題學習、主題研討、案例教學、教學觀摩、協作交流等。

六、培訓內容

（一）教育理論學習

1.學習《幼兒園指導綱要》。通過教師自學、集體學習了解教育目標與內容要求、教育活動的組織與實施、教育活動評價等方面的關鍵點。

2．預設理論學習：“什么是農村資源”

“農村資源的開發與利用”

“農村資源如何融入集體教學活動中”

以上理論的學習將根據培訓的實際情況采用自學、集體學、相互交流的形式開展。

3.教師自學摘記若干篇文章，并開展理論交流活動2次。

（二）專題的講座：邀請園長就“如何剖析教材”進行一次講座。

（三）經驗共享：“目標的有效落實”（分年齡段、分領域）

（四）集體教學活動設計評比

（五）現場觀摩與研討

以“農村資源融入集體教學”為主體，通過討論活動思路——觀摩教學實踐——自我評述——集體研討——形成改進方案——重返教學現場——匯集實踐經驗——分享教育智慧為模式進行一課二研活動。

七、主要措施

1.理論學習支撐園本開展

（1）繼續學習貫徹新《綱要》和新課程理念為核心，組織教師重溫幼教專業理論，學習前沿理論，使教師不斷更新知識儲備，拓寬知識結構，轉變傳統的課程觀念，逐步提高自身專業素養，以適應素質教育的需要。

（2）通過現代多媒體手段、網絡技術等，學習圍繞主題為“農村資源融入集體教學活動”的相關內容。不斷積累相關的理論知識，為研討活動做好有力的鋪墊。

（3）延續“讀書活動”的良好習慣，自我學習一些與“農村資源”相關的知識，并能及時做好摘抄、記錄工作，在不斷為自己充電的同時，加強此方面的理論知識。

2. 讓經驗分析成為動力的起點

通過教研活動平臺，集結教師們在自我不斷學習、發現、探索中，暢游經驗分析方，運用經驗來觀察、分析決策對象和環境，提出來出咨詢意見和方案的方法。

3.思維碰撞，形成觀點交集

在園本培訓活動中，把教師們提出的觀點進行探討、交流、總結，選取一些有教育價值的觀點，并根據這些觀點收集相關的材料，去深入集體教學活動。

把討論的觀點作為進行集體教學的有力理論基礎，通過材料的收集、教學活動的設計，把農村資源融入到集體教學中。

【1】

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4.案例剖析，自我反思

案例分析是我們自身成長的一個好方法。通過真正走進課堂，將在集體活動中發生的片段，圍繞某一個點，進行闡述，將自己是如何更好將農村資源利用在課堂上的策略或者活動過后的點滴反思進行案例交流。

5.一課二研，進一步提高教學能力

對于活動設計的基本格式和要求做了一下全面的梳理，使教師們對于規范的設計方案有所了解。在觀摩后，從目標的定位，整合的形式、內容、方法等不同地方進行分析，經過討論提出了更完善的設計思路和活動內容，然后，教師再次實踐、觀摩并討論，在總結梳理中教師們的理念能得到進一步的提升。

6.互相聽課，取長補短

本學年我們以“農村資源融入集體教學中”為主題，通過同事間相互聽課，發現其活動中的亮點，并能結合實際談談自己的想法，利用交流的平臺提升教育教學經驗。

八、培訓管理

1．參培教師必須準時參加培訓，無故不能遲到、早退、缺席。

2．參培教師必須嚴格遵守學習紀律，認真做好學習培訓筆記。

3．學習過程中，積極參與討論，大膽發表自己的意見和見解，及時總結。

九、考核辦法

（一）培訓學時、學分

集中理論學習：9課時；專題講座：5課時；教學活動展示及研討：36課時；活動評比：2課時；案例探討：8課時；共計60課時。計24學分。

（二）考核辦法

過程考核：20?；教學展示活動：50?；案例撰寫於分析考核；10?；活動設計評比10?；摘記理論考核：10?。

考核分優秀、良好、合格、不合格四級。

注：

過程考核：考核參訓教師平時的學習表現、態度、參與程度、作業情況、出勤情況。

教學展示活動：主要以教學量表為依據，考核教師的教學實踐能力。

案例撰寫與分析、觀察筆記、摘記理論考核：各兩篇，有由教研組長進行檢查，考核期適量與質量。

【2】

第9篇：理論培訓內容范文

隨著護理學科的發展，護理工作的職業功能不斷擴展，對護理工作提出了更高、更深入的要求，對護士的知識和技能提出了更嚴峻的考驗。護理人員在以病人為中心的臨床工作中承擔多種角色，這就要求護理人員必須具備良好的綜合素質。針對目前我們基層醫院護理人員學歷較低、護理人員水平參差不齊的現實情況，本院從2007年開始實施對護士的分層次培訓與考核，以提高護士的綜合素質、專科護理和整體護理的水平，收到了較好的效果。

1 實施方法

(1)制定了各級護理人員的培訓計劃，包括全體護士、護士長及全科護士、各級護理人員的培訓。(2)制定了一到五年資護士培訓手冊，手冊內容包括:基本任務和守則、每年資護士要掌握的理論和技能要求、考核的方法、及考核的記錄表，內容有理論操作次數、參加各種查房次數、各種講課、培訓次數等。(3)將各級人員的培訓手冊下發到每位護士手中，按照手冊內容記錄，要求護士長按期進行考核。(4)一年后，將手冊上交到護理部，考核結果與晉級、評優掛鉤。

2 培訓方式

2.1 統一示范示教

我們將 50 個項目的護理技術操作程序和評分標準進行修改和完善，將修訂完善后的護理程序及評分標準下發各科室。由護理部先對全體一年資護士、教學干事、護士長進行分批示范示教，再由護士長及教學干事對本科其他人員進行示教。

2.2 開展形式多樣的全方位在職培訓，提高護士專業技能

(1)以“護士必讀”為基礎，堅持常規基礎理論培訓制度，鼓勵自學，促進學習培訓經常化。(2)堅持護理查房制度，提高臨床護理能力。制定每月1次的護理查房制度，由科室護士長制定具體的護理查房計劃，并組織查房。護理部派人參加并對護理病歷的選擇、護理診斷的應用、護理措施的制定進行指導。(3)積極參加繼續護理教育。護理部不斷更新管理理念，更新繼續教育的內容和方式，結合臨床實際舉辦內容豐富的繼續教育講座，對法律法規、護患溝通、論文撰寫及新技術、新業務的推廣應用等做集中培訓。(4)有計劃地安排護理人員外出學習，培養專科護士。

3 培訓階段設置

(1)一年資護士;(2)二年資護士;(3)三至五年資護士;(4)五年資以上的護士;(5)全科護士;(6)護士長。

4 考核

(1)一年資護士每月理論和操作考核1次;(2)二至五年資護士每月理論考核一次，操作考核每月由科室護士長負責，護理部定期抽查。護理部不定期檢查科室規范化培訓落實情況，各科室定期向護理部反饋培訓效果及提出建議，以改進培訓方法，不斷完善培訓計劃和考核標準，使之更科學、更有效。(3)科室護士長每季度進行一次理論考核，操作考核每6個月1次。

5 結果

通過規范化培訓后，護士的理論和操作考核成績均值逐年提高，病人對護理工作的滿意度也逐年提高，見表1。表1 培訓前后護士的理論和操作考核成績及病人對護理工作的滿意度比較