幼兒教師個人提升計劃精選(九篇)

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第1篇：幼兒教師個人提升計劃范文

關鍵詞 幼兒教師 專業發展 職業規劃

中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.06.088

Investigation of Early Childhood Teachers' Professional

Development and Career Planning

WANG Le， LI Ling

（Nanchang Teachers College， Nanchang， Jiangxi 330103）

Abstract In this study， use "survival of the state preschool teacher questionnaire" to investigate Jiangxi Province 520 kindergarten teachers. The results show： preschool teachers education level is generally not high， initial and secondary level education to the majority of high school， academic education to college-level post in the majority. Widely recognized national training preschool teachers to help their professional development， but not enough to recognize the role of kindergarten. From career planning point of view， most of the children in the kindergarten teachers will continue to adhere to work on career prospects are optimistic， and had further education needs.

Key words childhood teachers; professional development; career planning

0 引言

教師專業化發展是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程，即是從新手教師到專家型教師的過程。①幼兒教師作為教師群體中的一員，也有一套在幼兒教育、保育方面的系統知識與能力，同樣需要獲得專業的成長。然而，幼兒教育在我國教育事業中屬于較為薄弱的一塊，幼兒教師的專業化程度普遍不高。為此，本研究將通過調查幼兒教師的學歷提升、專業發展及職業規劃情況，來找到目前幼兒教師在專業發展與職業規劃方面存在的問題，并試圖給出對策建議。

1 對象與方法

（1）對象：本研究借助國培計劃的開展，調查了江西省南昌、撫州、贛州、景德鎮、九江、吉安、高安等地區183所幼兒園的參訓教師520人，其中女性513人，男性7人;公辦園203人，民辦園317人;城市教師313人，農村教師207人。

（2）工具與方法：本研究在參考李金英《幼兒教師生存狀態調查問卷》②的基礎上自編了問卷，分別從經濟、工作、社會支持、專業發展等方面展開調查。問卷數據使用SPSS19.0進行分析。

2 結果

2.1 幼兒教師的學歷情況

從學歷情況來看，幼兒教師參加工作時的學歷水平普遍偏低，有57.89%的教師初始學歷僅為高中或中專層次。但在參加工作后，有相當比例的教師再次進修并提升了學歷，高中、中專層次學歷者減少了22.89%，本科及以上層次學歷者增加了9.23%。教師學歷由參加工作時的高中、中專學歷為主，轉變為現在的以大專學歷為主。

通過交叉分析，我們可以更清楚地看到不同學歷起點的幼兒教師學歷提升的具體情況。其中，參加工作后從未提升過學歷的教師為372名，占被調查教師的71.54%。高中、中專起點的教師學歷提升比率最大，達該學歷層次者的39.53%;大專起點次之，達該學歷層次者的17.90%。幼兒教師在學歷提升方面呈現示出學歷越低者，提升學歷的行為越積極的態勢。

2.2 幼兒教師的專業發展情況

在“所在幼兒園對于自身專業發展的幫助”的調查中，有42.11%的幼兒教師肯定了幼兒園具有很大或較大作用，但仍有45.19%的幼兒教師認為所在幼兒園的作用一般，即教師感受不到幼兒園對自己的專業發展有明顯的幫助。

在“從哪些渠道獲得專業發展”的調查中，參加培訓是幼兒教師專業發展最常用的途徑，其次分別為與同事交流以及教育過程中的反思?！皡⒓优嘤枴敝猿蔀?0%的被調查教師的專業發展途徑，說明自國培計劃實施以來，幼兒教師切實地從中獲益，得到了不少的專業發展的機會。因此，國培計劃的開展對于幼兒教師的專業發展是非常有利的。但我們也遺憾地看到，幼兒園自身開展的教研活動影響力不足。只有45.19%的幼兒教師（235人）認為教研活動能提供專業發展的幫助，還有不少幼兒教師表示幼兒園很少組織真正有效的教研活動。

2.3 幼兒教師的職業規劃

總的看來，有48.65%的幼兒教師打算繼續在幼兒園工作，還有16.15%的幼兒教師想要自己創辦幼兒園。因此，打算繼續從事幼兒園相關工作的教師達64.8%。但仍有26.15%的幼兒教師尚未有明確的職業規劃。在學歷的提升方面，有75.96%的教師準備或已經開始讀書深造，有學歷提升意愿的教師占據多數。其中，打算自己創辦幼兒園的教師深造意愿最高，達該選項人數的89.29%?？梢?，職業規劃為園長的幼兒教師，專業發展的意愿最強烈。

在對于幼兒教師職業前景的調查中，有66.15%的教師持樂觀態度，18.27%的教師持模糊態度?？傮w上，幼兒教師對于職業前景的態度是積極的。

3 討論與建議

總體看來，幼兒教師的學歷水平普遍不高，即使在參加工作進修后，仍以大專學歷的教師居多。在教師專業發展方面，幼兒園的幫扶力度不及國家層面的。從職業規劃來看，大多數幼兒教師仍將堅持在幼兒園工作，對職業前景持樂觀態度，并有了進一步深造的需求。針對以上情況，我們提出以下建議：

3.1 給教師的建議

本次調查中，雖然75.96%的教師表示自己準備或已經開始讀書深造，但在調查當中，參加工作后從未提升過學歷的教師高達71.54%。這說明，幼兒教師雖然有深造意愿，但付諸行動者較少。因此，如何把教師的主觀意愿轉化為客觀行動，是我們面臨的首要問題。在進一步的訪談中，我們也聽到不少教師對于學歷的消極看法。

教師A：雖然我自己只有大專學歷，但在我們幼兒園里，我的學歷已經是最高的了。我們那里屬于農村，大家學歷普遍不高，還有一些初中生在我們幼兒園工作。所以我覺得學歷提升不是很緊要的事情，我還不太感到這個方面的壓力。

盡管這些年在國家的重視與扶持下，學前教育得到了迅猛地發展，但實際上，學前教育仍存在著發展不均衡的現象，不同地域、不同體制的幼兒園之間存在很大的差距。不少農村幼兒園、民辦小規模幼兒園的師資水平不高。處于這類幼兒園的教師由于參加工作時門檻低、要求低，因此，他們往往認為幼兒教師沒有什么專業性可講，也沒有學歷的太多要求。為此，我們必須要提高幼兒教師對于本職業的科學認知，承認幼兒教師是一門有知識、能力要求的專業性職業，要從事好幼兒教師的工作，必須要有專業發展的意識，注重個人內涵的提升，為幼兒提供更高質量的教育、保育服務。

3.2 給園所的建議

本次調查中， 57.89%的教師（301人）認為所在幼兒園對自身專業發展的幫助作用一般或較小，只有45.19%的幼兒教師（235人）認為教研活動能提供專業發展的幫助。從以上數據不難看出，幼兒園在教師專業發展上的幫扶力度顯然是不夠的。糾其原因，還是不少幼兒園的師資隊伍不合格，上至園長，下至教師，都沒有很好的學前教育專業知識，不懂得如何有效的組織開展園本教研活動所致。

教師B：來到南昌參加國培，聽了這么多專家的講座，也看了一些省級示范園，我這才發現自己根本就不懂學前教育。我在這里聽到的東西是我以前在工作中幾乎沒有接觸的。這次學習給我的觸動很大，跟一些公辦園的老師溝通都有點兒臉紅，總之這次算是長見識了。

園長做為幼兒園的領頭羊，如果自身的專業能力不夠，專業發展意識也不強，那么可想而知，這個幼兒園是很難形成教師專業發展的氛圍的。因此，園長必須不斷提升自我，積極向外取經。要到一些辦學較好的幼兒園里去學習經驗，將學到的好的做法帶回本園，給教師專業發展提供切實可行的方案。園長不應該僅僅滿足于本園日常工作的正常開展，要關注學前教育的發展動態，積極吸納最新的教育理念，帶領全園教師開展有效的園本教研活動。

3.3 給相關部門的建議

鑒于教師專業發展的意愿足，但實際行動力不足的現狀，相關部門應該在政策導向上對幼兒教師有所引導。國家雖然一直有幼兒教師資格認定制度，也規定了幼兒教師必須持證上崗，但在本次調查中可以看到，仍然有許多幼兒教師未持證便上崗。

教師C：我已經在幼兒園工作三年了，但還沒有考教師資格證。幼兒園也沒有催促我非要去考，反正周圍很多老師都沒有考，包括一些來了好多年的老師。所以我自己也就懶得考，但我也知道，如果考個證肯定會好些。

相關部門應該落實持證上崗制度的實施情況，推動幼兒教師將專業發展的意愿轉化為切實的行動。在落實的過程中，也能促進相關教師對學前教育學、學前心理學、幼兒保育等知識進行系統學習，并提升教師的專業素養。

此外，我們也看到國培計劃開展以來，幼兒教師對其實施的有效性進行了充分的肯定。因此，相關部門應定期組織幼兒教師參加高水平、有質量的職后培訓，這將對幼兒教師的專業發展提供有力的幫助。應該將幼兒教師的培訓計劃做成一項長期性、持續性的方案，確保幼兒教師在入職后，仍然有機會繼續學習，獲得專業發展。

基金項目：本文系江西省社會科學研究“十二五”（2013）規劃項目《江西省農村幼兒教師生存狀態與改善策略研究》（項目編號：13JY34），江西省教育科學“十二五”（2015）規劃項目《轉型社會幼兒教師的職業倦怠特點研究――公辦幼兒教師與民辦幼兒教師職業倦怠比較的視角》（項目編號：15YB162），2013年度南昌市社科規劃課題（項目編號：Jy201310）的階段性研究成果

注釋

第2篇：幼兒教師個人提升計劃范文

【關鍵詞】幼兒教師;教學;語言素養;提升

在幼兒教育中，教師的語言素養，不僅會影響幼兒的學習興趣，而且對于教師的教學和教育活動也會有一定的影響。因此，教師的語言素養是教師能力素質中重要的組成部分，是教師向幼兒傳授知識的必備條件。如何提升幼兒教師教學的語言素養，讓教師在教學中做到表達“通順、準確、有趣、生動”，用優美動聽的語言去撥動幼兒的心弦是幼兒教學的關鍵。

一、幼兒教師語言表達能力的重要性

1.是激發幼兒學習興趣的基礎。人們認識某種事物或者加入某種活動的根本原因都應該歸結于興趣本身。它以對外界事物的認知和探索需求作為基本前提，對于人們認知事物、探索真理具有重要的推動作用。而幼兒階段正是其智力、興趣等快速發展的階段，因此，在這個階段教師良好的語言誘導能夠激發幼兒的學習興趣，這是基礎和前提條件。由此，教師自身的語言表達能力對于激發幼兒學習興趣具有重要的作用和意義。2.是搭建良好師生關系的保障。良好師生關系到構建一定是建立在有效和充分的溝通和交流的基礎上，并且良好的語言表達能力在這個過程中無比重要。幼兒教師的語言表達如果能夠在清晰、準確的基礎上富有趣味性和親和力，能夠拉近和幼兒之間的關系，消除幼兒和教師之間的陌生感和距離感。這樣幼兒在教學活動中才會比較積極、主動的回答教師提出的問題，從而提升教學的效果和效率，保障教學的質量?；诖耍己玫恼Z言素養能夠構建良好的師生關系和提升幼兒的語言素養。3.是提高學生學習效果的關鍵。幼兒是教育中的主體，這個階段是幼兒智力以及語言表達能力快速發展的時期，對于教師的語言教育能力有很高的基礎要求。幼兒教師在教學的過程中語言表達要具有親和力，從而滿足幼兒對于其的學習需求。教學的過程中，教師的語言是否富有趣味性、啟發性以及感染性對于幼兒的學習興趣有比較大的影響，對于幼兒的學習效果具有直接性的影響。只有幼兒的學習興趣被充分的激發，才能夠在學習中更加自主和積極，幼兒在這種情況下，學習效果自然會得到顯著的提升。

二、幼兒園教師教學語言素養存在的問題

1.缺乏語言條理性，隱含個人主見。調查發現，幼兒園教師在語言的使用上不嚴謹，口語化的詞匯比較常見，并且教師的一些語言具有濃重的個人感彩，經常會按照個人的觀點和思維來進行教育活動，沒有考慮到幼兒的接受能力和理解能力，這都會使得幼兒教師的語言缺乏規范性和標準化，造成教學效果比較低。2.目標定位不清晰。在幼兒園教學中，教師忽視了給予幼兒發言的機會，在課堂上單方面的進行知識的宣講，沒有考慮到幼兒本身的情況以及對于新事物和新知識的接受、理解能力。當前很多幼兒園的教學模式比較陳舊，不懂得在教學的過程中穿插一些有趣的課堂活動來提高孩子們的學習興趣，提高孩子們的語言交流能力。

三、提高幼兒園教師教學語言素養的對策

1.加強語言培養意識。幼兒學習語言很大的程度是通過模仿。在幼兒園里，他們模仿的對象是老師，這就對教師的語言素質提出了較高的要求。教師必須牢牢記住語言發展的目標，及時提醒幼兒用正確的語言來表達，注意在各個環節中，加強語言培養，而不是只注重于在語言作業中進行語言培養。2.加強教育的計劃性和隨機性的結合。幼兒園的教育是一種有計劃有目的的教育，但是在日常生活中，也可能隨時出現一些發展語言的好素材，教師就要善于在完成有計劃的教育任務的同時，捕捉各種好的素材，隨機地進行課外教育。有些教師往往只注重課堂作業而忽視了這些作業外的教育因素，而這些作業外的教育因素，有時恰恰能第作業留下的空白進行填充，更能激發幼兒的興趣和愛好，這些興趣和愛好是幼兒語言發展的有力因素。3.教師必須隨時注意使用規范化的語言。運用規范語言是教師的基本功，但在實際教學中并沒有引起足夠的重視，特別是個別老師不懂得兒童化的語言，一味遷就孩子的不規范語言，甚至將方言中的口語詞匯帶到教學中，以此來縮短教師和孩子的距離。實踐證明，要培養幼兒的語言，必須從教師做起，注意在一日生活的各個環節都運用規范化的語言，改掉一些口頭語，凈化自己的語言，也給孩子起一個好的示范作用。

四、教師必須要提高自己的語言教育能力

第3篇：幼兒教師個人提升計劃范文

【關鍵詞】國培計劃 幼兒教師 教學管理 培訓

近年來，我國幼兒教育改革的速度日益加快，力度日益加大，在幼兒園教育的實踐層面上，從一日生活的管理方式到課程的設置與組織，都發生了重大的變化，對幼兒教師的專業性提出了更高要求?！皣嘤媱潯笔锹鋵嵢珖逃ぷ鲿h精神和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的一項重要舉措?！皣嘤媱潯痹谖沂〉膶嵤?，將為我省培養一批在深入推進課程改革、實施素質教育中發揮示范和輻射作用的教師骨干力量，對于我省加強教師隊伍建設、擴大教師培訓規模、提高基礎教育質量具有十分重要的意義。

一、國培計劃背景下我國幼兒教師專業成長存在的問題

幼兒教師是國培計劃中的主體之一，她們素質的好壞直接影響國培計劃的實施。結合我國的幼教實際，筆者認為幼兒教師在專業存在中存在著如下問題：

（一）課程意識和課程觀念淡薄

隨著幼兒園課程改革的不斷深化，教師一些己有的觀念和行為受到了巨大沖擊，但由于受我國以前教育大環境的影響，幼兒園在一定程度上也受到了應試教育的影響，這導致一些幼兒教師習慣于完全執行指令性的課程計劃，陷入陳舊的課程思維的慣性之中。她們的課程開發意識淡薄。不少幼兒教師對于課程改革發展的意義何在，課程改革到底需要確立什么樣的教育理念以及課程的運行機制和條件，如何具體實施課程改革，如何建立課程改革的評價體系等，知之甚少、知之不深，她們還是停留在被動“執行”課程的舊教學模式中。

（二）課程理論水平偏低

長期以來，我國的教師教育采取兩種方式：一種是職前的師范教育，另一種是職后的進修培訓教育。就職前的師范教育而言，主要側重于教師的普通知識和專業知識的掌握，呈現給學生的只是一些“知識”和教給他們“怎樣教這些知識”，幾乎沒有開設與課程發展密切相關的課程以培養學生將來參與課程發展的能力，這種狹隘的學科專業教育和單純的知識傳播，只能造就“教書匠”，而“教書匠”是難以承擔開發園本課程重任的。就職后的教師發展而言，則側重于幼兒教師的專業知識技能和教育知識技能的再學習和再提高，在教師進一步內化職業價值、認同職業規范及形成新的教育理論，掌握新的教學方法和教學手段，課程研制方法等方面所做甚少。

（三）缺乏合作精神

幼兒教師之間的有效合作，不僅有利于建設開放、和諧的幼兒園文化，而且可以促進教師的專業成長并提升幼兒園的教育教學質量。然而，我們發現，許多看似熱熱鬧鬧的“合作”行為實際上仍然是教師個人行為的簡單組合，并沒有出現在共同目標下應有的知識和情感分享。其原因主要有二：一是受教師文化傳統的局限的制約，只注重追求個人的成功，堅守自己在業務和學術上的獨立性，不愿與他人合作互動對同伴之間的共同學習、共同發展下意識地保持著一種距離。如在日常的教學活動中，教師在大多數情況下靠一個人的力量去處理和解決課堂教學中時刻變化的種種問題而不太可能有他人的援助，而且教師的課堂教學活動往往與其他教師的課堂教學活動互不相關。教師的課堂生活往往是“自給自足”、相互隔離的。

二、國培計劃背景下我國幼兒教師專業成長的對策探析

（一）更新教育觀念，改善幼兒教師成長的人文環境

過去，無論是教師還是園長，還是家長和其他有關人士，對于幼兒園教育，人們更多地考慮教學結果，而不是教學過程，更多地考慮如何教的問題，而不是探討教什么的問題；再加上社會對幼兒教師職業的專業屬性與素質的膚淺認識，這兩種觀念相互印證，使幼兒教師對自己的做法深信不疑，不愿意進行改變，同時給有心改革的教師帶來重重阻力，這極不利于園本課程所需要的研究型幼兒教師的成長。因此，只有更新管理者和社會各界的教育觀念，改善教師成長的人文環境，才能真正促進幼兒教師專業精神的成長。

（二）更新教師主體的教育觀念，提高教師自身的理論水平

園本課程的實施使幼兒教師的角色發生了積極的變化。在園本課程資源開發利用的實踐中，幼兒教師與幼兒一道獲取知識，在資源的開發利用過程中轉變其傳統的角色形象。幼兒教師不僅是幼兒知識的提供者，也成為幼兒獲取知識的合作者和組織者；不僅是知識的擁有者，也同時轉變為一個學習者，更重要的是將成為一個終身學習者。各種課程資源引入課程，特別是各種現代化的教學設備進入課程，將極大地改變教師的工作方式。對于課程來講，教師將不再只是教科書的被動講授者、課程目標的被動執行者，他（她）將從課程邊緣走入課程中心，將成為課程目標和標準的制定者、實施者，將主動、積極地參與課程的全過程，包括計劃、實施、檢查、評價等各個環節，實現工作方式的根本轉變。教師教育觀念的改變將直接影響對優秀幼兒教師的界定，影響對教師專業成長的認識。教師的這種轉變將成為教師專業成長和發展的直接動力。

（三）實施專業調整與課程改革，提高未來幼兒教師的整體素質

當前的師范院校的學科和專業設置專一性與基礎性比較突出，缺乏新型的、應用的、邊緣的和交叉性的學科與專業，這就限制了學生的學科基礎和知識面，也限制了學生的視野，難以適應現代教師應具有寬厚與綜合性的知識與理論結構的要求。因此，教師教育的學科專業與課程，應該進行具有全程規劃性的調整與改革。結合當前我們幼兒教師現狀，我認為幼兒教師教育專業與課程應“深”與“廣”兩個方面進行調整，“深”即幼兒教育專業理論深度、“廣”即幼兒教育的綜合知識的寬度，提高幼兒教師專業理論深度，我們可以開展相應的專業學習來促進幼兒教師專業成長。而在廣度方面，我們必須努力適應現代幼兒教育的需要，變過去以傳授知識為主的模式為引導參與為主的模式，教師不僅要給幼兒一些科學知識，更要培養他們動手、動腦，并培養科學興趣，由“談科學”到“做科學”。拓寬和加深幼師課程，將必修課、選修課、課外活動、社會實踐四大板塊有機整合，構筑多元化、綜合型、有時代性的幼師課程。只有進行科學的專業調整與課程改革，彌補過去的空缺，優化課程結構，我們的幼兒教師專業素質才能持續得到不斷提高，幼兒教師專業化才能最終實現。

（四）完善職后培訓體系，確保職后培訓實效

幼兒園必須基于自身的發展和幼兒發展的目標，分析教師的需求，充分利用幼兒園及社區資源，選擇教師培訓內容，決定教師專業化培訓方案。例如，可開展專家講座、觀看錄像或VCD、教學觀摩、教學研究、學術交流（會議）、小組討論、自我反思、案例分析、與課題結合的教育教學研究等園本培訓方式，教、學、研相結合，在實踐中提高幼兒教師行動研究能力。推行“一體化”的教師教育改革思路，建立“開放型”教師培養模式，變學歷教育為資格教育，促進反思型教師、研究型教師的成長，提高教師的整體素質。

結語

隨著社會經濟文化的發展，幼兒教育作為最為基礎的啟蒙教育也越來越受到社會廣泛的關注，幼兒教師專業成長已成為時展的潮流，幼兒教師專業化便成為客觀的必然，也是多年來無數教育工作者的共同追求。

【參考文獻】

[1]李季媚、肖湘寧主編.幼兒園教育[M].北京：北京師范大學出版社，1997年，第123頁

[2]聯合國教科文組織編.學會生存[M].北京：教育科學出版社，1996年，第39頁

[3]劉炎.幼兒園游戲教學論[M].北京：中國社會出版社，1999，第93一94頁

第4篇：幼兒教師個人提升計劃范文

關鍵詞 專業標準；幼兒教師；專業發展

中圖分類號：G650 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）22-0031-04

1 前言

隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》的貫徹落實，全國各地學前教育三年行動計劃紛紛出臺，大力發展學前教育成為我國教育事業的重大項目。學前教育事業的發展不僅需要建設規范標準的幼兒園，更需要建設一支師德高尚、業務精良的幼兒園教師隊伍?！队變簣@教師專業標準》（以下簡稱《專業標準》）對幼兒教師的專業水平提出新要求，而這些新要求的貫徹實施需要以一系列的研究為先導，通過理論聯系實際的研究探索出科學的途徑、方式與策略。

2 調查結果分析

《專業標準》對幼兒教師專業發展的基本要求 幼兒教師專業發展是指幼兒教師在外部條件與內部動力的相互作用下不斷提升專業水平的過程，既包括促進教師專業成長的過程，也包括幼兒教師自我專業成長的過程[1]?！秾I標準》對幼兒教師專業發展提出明確的要求。

1）素質全面：專業的幼兒教師應是專業理念與師德、專業知識、專業能力的統一體[2]。

2）利用條件：專業的幼兒教師應善于在幼教事業的“春天”抓住發展的機遇，參與各種形式的培訓與學習。

3）自主發展：專業的幼兒教師應制訂個人發展規劃，不斷學習、實踐、反思，從而提升促進自身專業發展。

幼兒教師專業發展現狀分析（以青島市為例） 本研究根據隨機抽樣原則，選取青島市各級各類幼兒園教師、園長共200名（分別來自城市、鄉鎮、農村）作為被試，共發放問卷200份，回收有效問卷182份，有效回收率91%，具體分析如下。

1）專業理念落后，專業能力偏低。

①專業理念與師德。如圖1所示，近八成的教師對學前教育工作持一種較積極的情感與態度，熱愛自己的工作，熱愛學前教育事業。但據調查，在師生比失衡的情況下，近四成的教師不能做到關注每一名幼兒；近九成的教師能做到保教結合，注重幼兒良好習慣的養成；但五成以上的農村幼兒教師不能以游戲為主要活動。

②專業知識。如圖2所示，有七成教師能夠根據幼兒身心特點開展保教工作，也掌握了幼兒園環境創設等保教工作的知識，能夠通過觀察、記錄等方式了解幼兒。據調查，青島市幼兒教師大多數來自于學前教育專業，這說明幼兒教師職前培養工作比較到位，但還存在教育課程與方式的改進空間。有三成的教師認為自己不太熟悉幼兒園安全應急預案及防范、救助的方法，這說明教師在職后培訓中應加強相關知識的學習，其他在問卷中沒有涉及的問題也應如此。

③專業能力。如圖3所示，有五成以上的教師認為自己具備創設環境，支持幼兒學習、評價、溝通的能力。據調查，青島市有六成以上的教師畢業于學前教育專業，但近五成的教師沒有資格證，五成以上教師在30歲以下，六成以上的教師為大專學歷。這些結果表明，幼兒教師的職前培養與職后培訓工作應加強實踐能力的培養。

2）社會地位偏低，工資待遇不高。如圖4所示，大部分教師認為自己所從事的職業社會認可度較低，還沒被看作一門專業。據調查，大部分被試群體的工資待遇處于3000元/月以下。

3）外在發展條件欠缺，自主發展意識不強。如圖5所示，近四成教師認為幼兒園對教師專業發展支持不夠，近五成教師認為自己很少參加教育行政部門組織的各類培訓。結合訪談，多數教師認為雖然幼兒園教研活動頻繁，但缺乏理論提升、專家指導、高校的合作等。

如圖6所示，有八成以上的教師經常改進幼兒教育措施和方法，但只有兩成教師為自己制訂專業發展規劃。據調查，青島市近三成教師年齡在40歲以上，六成以上教師沒有職級，這說明部分教師缺乏專業發展自主性。

3 對策與建議

《專業標準》在專業理念與師德、專業知識、專業能力方面對幼兒教師的專業發展具有喚醒功能[4]，但要完成這一功能還需要多方合作、共同分擔。

教育行政部門：做好規劃和制度保障 教育行政部門應加快學前教育立法進程，就幼兒教師社會地位、經濟收入、身份編制、培養培訓、職稱評聘等作出法律層面的明確規定。同時，在第二期學前教育三年行動計劃的制訂和實施中，應以《專業標準》為依據，加強幼兒教師隊伍發展的規劃和建設。加大幼兒師范教育經費支持，通過政策引導，吸引優秀學生報考幼兒師范專業；建立一批規范的幼兒教師培養培訓基地，提升幼兒教師的學歷起點和能力水平。

幼兒園教師教育院校：推進幼兒教師教育一體化進程

1）明確統一目標。根據幼兒教師教育一體化理論，幼兒教師教育可劃分為職前培養、職后培訓兩個階段，這兩個階段既是連續的、相互聯系的，又是有區別的。職前培養的目標是使學生產生職業認同，掌握綜合知識、多元能力，主要由幼兒師范院校承擔。職后培訓應結合教師本身及幼兒園乃至整個學前教育發展的實際需求，是一個不斷調整、適應、提高和加深的過程。這一階段的教育應多方協作，充分發揮師范院校和幼兒園、名師和專家等的優勢，并根據教師成長的不同時期確定目標開展教育[3]。

2）合理設置課程。幼兒教師職前培養與職后培訓各個階段的課程設置應該相互銜接，同時根據實際需要適時調整，與時俱進。對于職前培養課程，幼師院校應根據自己所處的層次，結合社會需求、學前教育發展形勢等外部因素及時對課程設置做出相應調整。同時，目前我國有越來越多非師范類畢業生補充到幼兒教師行列中，資格證考試成為課程的重要組成部分。職后培訓課程應該根據幼兒教師專業發展的不同階段合理設置課程，要既符合幼兒教師專業發展的一般規律，又根據實際需要進行靈活調整；既針對每一階段的特點有所側重，又要做好各個階段之間的有機聯系和前后銜接，避免盲目培訓和資源浪費[3]。

3）探索多元實踐。對在校學前教育專業的學生而言，幼兒師范院校應給他們提供充足的實踐機會，延長見習、實習時間，并將實習教學化，成立以專業教師為主體的實習指導教師隊伍，為學生提供優質的實踐指導。對在職幼兒教師而言，幼兒師范院校作為承擔幼兒教師培訓任務的主體，除為他們提供優質的理論課程外，還應提供在不同幼兒園“掛職”的機會，為他們的專業發展注入新鮮血液。對幼兒師范院校而言，有效將職前、職后實踐模式統一的途徑是校、園合作，協同育人，學校和幼兒園從不同的側面為幼兒教師的專業發展提供服務。

幼兒園：多措并舉促進幼兒教師專業發展

1）提供專業發展的環境。

一是建立本園教師專業成長檔案，包括教師簡介、個人專業成長規劃、自我學習進展、參加園本研修情況、參加培訓情況、個人教研成果等。

二是建立激勵機制，對教師專業成長過程中的顯著成果給予獎勵，并作為考核的重要指標。

三是構建共享平臺，可以是面對面的集中溝通共享，也可以是借助網絡技術的在線溝通分享。

四是啟動閱讀工程，通過園內與園外相結合、自讀與導讀相結合等形式，將讀書與教科研相結合，助推教師專業、快速成長[4]。

2）開展形式多樣的培訓。

一是開展便捷式班本教研活動。引導幼兒教師以班級為基點進行在崗學習，這種教研以班級為活動場所，以班級經常出現的教育教學問題為內容，以班級師幼互動合作為方式，從而促進幼兒身心發展與教師專業發展。

二是開展常態式園本培訓活動。首先，以課例研究為抓手。通過觀摩、評析、跟蹤教育活動，進行深度教研，努力打造園本特色；再根據教研中存在的普遍問題，有針對性地推薦專業文章讓全體教師有目的地研讀，深化園本特色。其次，以課題研究為引領。采用行動研究法，全員參與，在專家的合作下解決幼兒園實際問題[4]。

幼兒園教師：自主促進自身專業發展 幼兒教師應將《專業標準》作為自身專業發展的基本依據，制訂自我專業發展規劃，增強專業發展的自覺性。幼兒教師應在終生學習過程中，擁有先進理念，具備綜合知識，掌握多種能力 [5]。同時，幼兒教師應具有反思能力。

一是對幼兒教育行為的自我反思。專業的幼兒教師能夠覺察到幼兒在活動中的需求和變化，并能通過活動的組織使幼兒活躍起來，并投入到教師組織的活動中去。

二是對幼兒教育經驗的自我反思。幼兒教師可以通過教育筆記、觀察記錄、教案書寫、課題研究等途徑和方式，對自身的教育經驗加以自我反思，從而把握幼兒教育教學規律，得到自我發展。同時，教師在取得一定的幼兒教育經驗和成功后，還要對幼兒教育經驗進行繼續反思，避免出現停滯性的“高原現象”，促進自身可持續性專業發展。 ■

參考文獻

[1]虞永平.《幼兒園教師專業標準》的專業化理論基礎[J].學前教育研究，2012（7）：7-11.

[2]中華人民共和國教育部.幼兒園教師專業標準[S].北京：2011.

[3]張根健.幼兒教師教育一體化課程的特征與構建策略[D].濟南：山東師范大學，2013：36-44.

第5篇：幼兒教師個人提升計劃范文

關鍵詞 校本教研 幼兒教師 專業化成長

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.08.031

Kindergarten - based Teaching and Research to Promote

Early Childhood Teachers' Professional Growth

LU Na

（Kaifeng Basic Education Department， Kaifeng， He'nan 475000）

Abstract： The kindergarten is the cradle of early childhood education theory and research produced， but also the practice of early childhood education to enhance the boosters， but preschool teacher education theory into action intermediary education is an effective way to promote early childhood teachers' professional development. Depending on the content of teaching and research， it can be divided into a learning and research model and research Lesson Three types of teaching and research， and each type of teacher professional development and research focus is not the same. Learning and research， focusing on early childhood teachers promote the transformation of teaching thought; Lesson research based teaching and research， focusing on promoting the improvement of kindergarten teachers teaching behavior; research and research， promote the upgrading of preschool teachers’ teaching ability of reflection.

Keywords： school-based teaching and research; preschool teachers; professional growth

園本教研是以幼兒園教學實踐活動中的問題為研究對象，以幼兒教師為主體開展的共同研討和解決教學實踐問題、改進教學實踐活動方式、提升教學實踐活動效果的行動研究。根據教研內容的不同，可以分為學習型、課例研討型和研究型三種教研類型，而每種教研類型對教師專業化發展的側重點是不一樣的。

1 學習型教研，促進幼兒教師教學思想的轉變

幼兒教育發展基礎在學校，關鍵在教師，教師的教學思想對幼兒教師的專業發展有著決定性的影響，任何教學行為都不可避免地受教學思想的支配。教學思想是幼兒教師對教學目標、教學過程、教學方法、教學評價、教學目的、教學功能等一些列問題的認識和看法。幼兒教師的教學思想的形成絕不是一蹴而就，而是一個漫長而又復雜的過程，是文化氛圍、個人學習等多方面因素的交織與升華，是一種長時間的經驗的積累和沉淀。因此，促進幼兒教師樹立科學的教學思想，成為促進幼兒教師專業化發展的重中之重。

學習型教研是指為解決幼兒教學實踐中的困惑和迷茫，通過個人自學、組內導學、專題講座、外出培訓等多種形式為教師創設自主學習、充分交流、共同分享的學習平臺，促進教師在學習中不斷重新定位自己的教師角色，重新建構自己的教學觀念的研討活動。教師通過參加學習型教研活動，可以從知識的被動消費者到知識的主動創造者，從知識的傳授者到成為兒童學習的合作者和促進者，從“單一的知識傳授”到“幼兒身心的全面發展”，從“關注知識的傳授”到“側重幼兒情感、態度、價值觀的培養”。

個人自學要求幼兒教師要按照幼兒園列出的學習清單，認真研讀教育理論讀物，并按照要求自學自己感興趣的專業理論文章，并寫好自評總結。

組內導學要求各學科教研組每周在規定的時間內，由教研組長導學幼兒教育教學理論，課改新理念等，幼兒教師要記好學習筆記，并積極進行討論，幼兒園教務處要每月檢查一次，并將檢查結果公開。

專題講座要求幼兒園根據當前的教育熱點和幼兒園實際情況，有計劃、有步驟地邀請教研員、科研員或高校專家來校做專題講座，讓全體教師集中參加學習，認真傾聽和研討講座、報告的信息，從中開闊視野，接受新知、豐富自我。

外出培訓要求幼兒園要積極想辦法創造條件讓幼兒教師走出去，到先進地區、先進幼兒園，以身臨其境的方式提高認識，轉變觀念。另外，通過做報告、談體會等形式，把自己所學到的新思想、新理念、新方法帶到全園幼兒教師中間，為園本教研注入新的活力，促進全園幼兒教師的發展和改變。

2 課例研討型教研，促進幼兒教師教學行為的改進

幼兒教師教學行為是指幼兒教師“教”的行為，即幼兒教師為達到教學目的、完成教學任務而采取的各種言語、動作行為。幼兒教師教學行為主要包括幼兒教師講授知識、直觀說明與演示、向幼兒提出問題、啟發幼兒的想法與看法、觀察幼兒的表現、聆聽幼兒的發言、對幼兒活動的反饋等。幼兒教師的教學行為是幼兒園教學活動有效開展的核心與關鍵，是全面推進幼兒園實施素質教育，落實新《綱要》，提高教育質量的基本條件。

課例研討型園本教研是指幼兒教師圍繞具體教學實踐活動的備課、聽課、評課等活動開展的討論、交流活動。這種教研方式以同伴互助為基礎，具有較強的實踐操作性和問題針對性，有利于幼兒教師平等參與，有利于幼兒教師在思想的碰撞與交鋒中相互啟迪智慧，吸取他人經驗，充分發揮各自優勢，提高解決實際問題的能力。無論是教學前的備課，還是教學后的評課，無論是教研活動中給予支持、肯定與強化，還是給予反對、否定與意見，都有利于教師教學行為的改進。

充分備課是上好課的前提，也是提高課堂效率的有效保障，集體備課是課例教研的有效平臺。集體備課有三種方式。一種是“互動式”備課，由教研組長牽頭，大家對同一節課，各抒己見，闡述自己的觀點，共同討論策劃，最后由專人整理出比較統一的方案，然后每人拿著同一教案進行教學，這種備課能博采眾長，提高課堂效率;第二種是“帶動式”個性備課，確定某一骨干教師為主備人，由主備人提前一周擬定好教案初稿，并將其設計的教案復印給組內教師，主備人介紹教案初稿的整體構思、理論框架、重難點等，然后由組內教師集體討論研究，提出修改意見，使教案更加完善，主備教師在此基礎上進行歸納、提煉和再創造，寫出復備教案，最后各教師結合本班實際，進行課堂教學;第三種是“改動式”探究備課，選定某一教師執教某一堂課，全組參與聽課，評議反思，再進行二度設計，再次執教，再次反思，直到較為滿意為止。集體備課使每位教師在言說和行動中思考，在教學實施中體驗和感悟，能夠最大限度地發揮集體的力量，改進自己的備課方式，從而影響到幼兒教師在課堂教學中的教學行為。

聽課、評課是幼兒園課例教研的主要形式，也是幼兒教師專業成長最有效、最重要、最直接的途徑。幼兒教師的聽評課活動可分為一課一次性聽評課活動和一課多輪式聽評課活動。一課一次性聽評課活動是指一位或多位幼兒教師對同一個教學內容進行施教，經過一次的集體聽課、評課以達到改進其教學行為的教研活動。一課多輪式聽評課活動是指一位或多位幼兒教師對同一個教學內容進行施教，經過多輪的集體聽課、評課以達到改進其教學行為的教研活動，它強調幼兒教師教學行為循環往復、不斷攀升的過程。

在聽評課教研活動中，如何聽？怎么評？是要講究策略的。

首先，可以從活動方案的研究入手，分析其教學目標的設計有沒有尋找到幼兒的最近發展區，有沒有涵蓋知識、能力、情感三維目標，有沒有具有可操作性？教學活動的流程是否結構嚴謹、環環相扣、層層遞進，各個環節之間的過渡是否自然，各個環節的時間分配是否合理？教學重點是否根據教材的核心任務來制定，教學難點對幼兒是否具有挑戰性？教具的使用是否符合幼兒形象性占主體的心理特點，是否具有層次性，能否最大限度調動幼兒探索的積極性？

其次，要從教師的教學行為以及教學行為背后隱藏的教學理念入手，分析其教學方法的運用是否多樣化，有沒有個性化，是否使幼兒在原有基礎上得到了最大限度的發展？教師的語言對幼兒有沒有吸引力，教師的體態是自然適宜還是呆板乏味或是矯揉造作？教師對幼兒的回應是否合理？教師設計的問題是否具有層次性、開放性、挑戰性，是否能夠引發幼兒的思考，能否激活幼兒的思維？

第三，可以從幼兒的表現入手，分析教師是否給孩子創設了自主、合作、探究學習的空間、時間和材料，是否為幼兒創設了比較寬松、民主的學習氛圍，是否在活動材料、空間等方面給了幼兒一定的自由度，是否給予幼兒一定的發問的機會，是否關注到了幼兒的活動、操作的親身體驗。

最后，從分析活動的效果入手，分析活動的目標是否達成，教學氛圍是否輕松、愉悅，是否能夠“面向全體，促進每個幼兒的個性發展”等等。

聽、評課教研活動有利于對幼兒教師的教學問題進行全面、準確剖析，科學決策，都有利于激發幼兒教師尋找不足、向更高水平提升的進取意識，優化自身的教學行為，追求高超的教學藝術。

3 研究型教研，促進幼兒教師教學反思能力的提升

教學反思是幼兒教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其依據，通過回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定與強化，或給予否定與修正，從而不斷提高自身教學效果和素質的過程。無論是林崇德提出的“優秀教師=教育過程+反思”還是波斯納提出的“經驗+反思=成長”，都充分表達了教學反思對于教師專業化成長的必要性和重要性。

研究型園本教研是以幼兒教師為研究者的身份圍繞教學實踐中的問題，運用科學研究的方法，獲得問題解決辦法的一種教研方式。研究型園本教研強調幼兒教師能夠在教學實踐中發現問題、歸納問題、分析問題、探究問題、解決問題。因此，幼兒教師要具有批判性的思維，對權威的觀點不盲從，對現有的方法策略不滿足，不斷回顧、反思自己的教學活動，只有在反思中才能尋找到問題。同時，幼兒教師不管是在查閱文獻資料的過程，還是調查分析的過程，不管是總結經驗的過程，還是開展教育實驗的過程，其實都是在進行著去粗取精、去偽存真的對比、判斷、鑒別、綜合的過程，而這樣的過程其實就是教師不斷反思的過程，不斷積累經驗的過程，不斷提升專業化水平的過程。

不管哪種教研類型，在促進教師專業化發展方面既有側重點，又有整體性。同時，這些教研類型的劃分也并非是完全絕對的，隨著教研活動的開展，他們的類型也會相互轉化、交叉、滲透。

參考文獻

[1] 銀小貴.園本教研促進幼兒教師專業成長的研究――以湖南大學南校區幼兒園為例.湖南師范大學碩士學位論文，2009.

[2] 車言勇.基于小課題研究的校本研修策略研究――以海陽市為例.魯東大學碩士學位論文，2012.

[3] 蒲汝玲.幼兒園集體教學中教師教學行為現狀及對策研究.西北師范大學碩士學位論文，2010.

第6篇：幼兒教師個人提升計劃范文

【關鍵詞】高職院校;學前教育專業學生;專業素養

一、社會對幼兒教師專業素養的要求

近年來，幼兒教師虐童案頻頻發生。激起社會對幼兒園教師虐童案的震驚和憤怒。搜索近年的幼師虐童事件，發現煽耳光、當場辱罵、膠帶封嘴、用手掐、用腳踢等行為時常出現。本該是溫柔善良有愛心的幼師，卻變成了駭人聽聞的虐童分子。幼兒園教師是要帶給幼兒良好的保育和教育來促進其身心全面發展的，這就需要我們學前教育專業學生不斷提高教師素養，道德素養。

《專業標準》為師資培養提供依據。在學前教育大發展的時期，我們千萬不能只注重幼兒老師的數量，而應該加大力度關注專業幼兒師資的培養。為了提升幼教隊伍整體素質、促進學前教育事業又好又快的發展。教育部于2012年2月印發《幼兒園教師專業標準（試行）》從專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度細致提出了幼兒園教師需具備的職業素養，進一步推動了我國幼兒教育的規范化。

二、幼兒教師專業素養的相關研究

1.國內幼兒教師專業素養構成的相關研究

為促進幼兒教育事業健康發展，我國幼教界對幼兒教師的專業素養進行了研究和探討。部分研究內容如下：

王艷提出了幼兒教師應具備良好的幼兒游戲指導與設計的技能;能夠針對幼兒身心發展特點，較好地進行幼兒教學活動設計;要具有環境創設能力;具備開展多樣化活動所必需的藝術能力素養。

吳潔認為幼師首先應具備從事學前教學工作及其相關工作所必須掌握的專業知識和教育理論知識，其次需有分析解決教育工作中出現實際問題的本領。要想掌握這些能力，必須牢固掌握學前教育學原理、學前衛生學、學前心理學、中外學前教育史、學前教育研究方法、幼兒園組織與管理、幼兒科學教育等理論知識。

張建波則提出可以把學前教育專業教師的專業技能劃分為一般教育技能、基本教育技能和復合教育技能三個層面。一般教育技能是指幼兒園教師指導學前兒童活動所必備的說、寫、畫、唱彈、舞、做、用等方面的能力?；窘逃寄苁怯變航逃顒訉嵤╇A段幼兒園教師行為的基本要素。復合教育技能是指幼兒園教師設計教育、組織教育活動、藝術創編、評價教育效果、家園溝通、幼教科研技能等。

王立敏歸納出學前教育專業就業崗位要求的職業能力主要有以下內容：專業能力，即從事本職業必需的基本素養。非專業能力，主要指作為職場人應有的知識素養和道德修養等。

對比這些研究者的理念可以發現，幼兒教師不僅要具備技能素養能力，還應具備專業理論文化知識和其他全方位的復合教育技能。

2.國外幼兒教師專業素養構成的相關研究

（1）美國在幼教領域對幼兒教師專業標準包括職前準幼兒教師標準、初入職幼兒教育標準和優秀幼兒教育標準。標準一是能促進兒童的發展和學習;標準二是構建家庭和社區的和諧關系;標準三通是過觀察、記錄與評估來支持幼兒及其家庭;標準四是具有教與學的知識和能力;標準五是成為一名專業人士。所制定的標準分為專業傾向、專業知識和專業技能三大維度。

（2）德國在幼教領域對幼兒教師的專業素質體現在《關于幼兒教師培訓和考試的框架協議》文件中，要求幼兒教師尊重幼兒;了解幼兒;掌握教育教學計劃、有實施和評價的能力;擁有崇高的教學倫理、完善的人格、良好的社會和個人能力、行為策略與團隊精神;具備工作所需要的交流能力等。

（3）日本在幼教領域對幼兒教師的要求包括：善于傳授知識和研究教育教學問題;熱愛教育工作，具有教育者的使命感;理解兒童成長和發展的理論以及學科專門知識，富有教養;具有解決實際問題能力，特別是擁有道德個性教育問題的能力。

可以發現國外幼兒教師專業素養劃分的比較細致，看重人格、能力、品質等，對于技能方面沒有特別具體要求會彈、唱、寫、畫、舞、講等。

三、啟示述評

首先，研究者們對幼兒教師專業素養的研究都共同的認為應包括兩大方面：專業知識和專業技能。除此此外，研究者也紛紛提出了道德素質、心理素質、觀念行為、職業理想、專業精神、科學研究等等。這些維度也包括在幼兒教師專業素養之中。

其次，研究者們對幼兒教師專業素養的現狀研究主要表現在兩個方面：一個方面是研究幼兒教師職前的專業技能，也就是學前教育專業學生的專業技能;另外一方面就是研究幼兒教師在職的基本專業素養。

最后，前人對高職院校學前教育專業領域的相關研究并不多，現有的研究多關注在技能訓練等課程方面。

綜上所述，對于高職院校的學前教育專業學生的專業素養培養和提升，我們還有很大的研究空間。

參考文獻：

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[12]鄒慧霞.虐童案引發的對教師專業素養的思考[J].教育導刊，2013（2）下半月.

作者簡介：

第7篇：幼兒教師個人提升計劃范文

2010年出臺的《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》中明確指出，“重視對幼兒特教師資的培養建立幼兒園園長和教師培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發展需求。三年內對1萬名幼兒園園長和骨干教師進行國家級培訓。各地五年內對幼兒園園長和教師進行一輪全員專業培訓?！苯鼛啄?，幼師國培取得了很大的成績，同時也出現了一些問題。如何高效做好幼師國培成為一個現實問題。

二、研究對象、內容及方法

為增強幼師國培的科學性和實效性，采用網上問卷的形式對參加幼師國培的100名參訓教師進行調查，征求對幼師國培的意見建議。問卷共設計17個問題，其中16個選擇題，1個開放式問答題。問題涉及參訓教師的基本情況、參訓的動因與期望、對于培訓方式、授課內容的意見建議等。完成并成功提交問卷96份，有效答卷率為96%。

三、調查結果

通過對問卷匯總分析，可以看出:參訓的動因主要是基于提升自身素質和提高教學技能和教育改革發展所需;培訓內容的選擇主要關注教育教學方法和現代教育理論;對于培訓形式，專家講座、參與式培訓和技能訓練成為關注度較高的三種培訓形式，案例教學和課例觀摩關注度較低，交流研討成為最不受歡迎的培訓方式。國培專家和一線教師成為授課教師首先，教研員和培訓機構教師的關注度較低。學科教學指導方式的選擇中對案例進行深入分析和提供更多的案例的關注度較高。培訓滿意度的影響因素集中在培訓課程、培訓師資和培訓管理與服務三個方面，而食宿條件和硬件環境的關注度較低。

四、對數據的分析、思考

1．教師專業化發展和教學實踐能力的提高是幼兒教師關注的焦點

在教育教學改革的大環境下，幼兒教師普遍認識到自身在專業發展方面存在的諸多不足。自身專業技能的提高是幼兒教師最為迫切的需求。主要體現在教師培訓動機、培訓期望的調查結果上。在參訓的動機方面排在前三位的分別是“提升自身素質，提高教學技能”、“教育改革發展所需”和“力爭成為學科骨干或帶頭人”，關注度分別達到了100%、85%和55%，成為教師參訓動機的主體。同樣，在培訓授課內容的調查中最為關注的是教育教學方法，其關注度達到46．15%。這兩項調查中關注度最高選項都圍繞教學實踐能力的提高。因此，幼師國培的關注熱點應集中在個人專業能力的提高。

2．幼兒教師對于培訓的期望呈現多樣化的趨勢

通過問卷調查結果，不難看出在培訓授課內容的調查中教師最為關注的是教育教學方法。但在對這方面調查結果進行分析，發現對于培訓授課內容的關注點比較分散，沒有絕對的熱點。從這個結果可以反映出，在幼兒教師在關注自身專業技能的大前提下，各個教師關注的側重點不同，從而也可以反映出，教師在對自身發展問題上是有針對性地進行了反思。從培訓需求看，呈現出集中與分散并存的特點，一方面對于提高自身的教學技能和實踐能力有較大的關注，同時對于教育理論和教育前沿的發展也有一定的關注。值得注意的是很多參訓教師提到應適當增加教師心理健康方面的培訓專題。

五、培訓對策及建議

為進一步做好農村幼師國培工作，應注意以下幾個方面:

1．培訓內容要更具針對性

培訓內容應嚴格按照幼兒教師國培計劃課程標準的要求，圍繞幼兒園健康、社會、語言、科學、藝術五大領域目標內容與指導、幼兒園環境規劃與創設、幼兒學習方式與特點、幼兒活動設計等專題進行講解，以幼兒教育教學的新理念、新方法為核心，以提升幼兒教師自身素質、提高幼兒教師教學技能為目的進行方案的設計和課程的設置，增強培訓的針對性。

2．培訓方式要多樣化

在培訓的形式上，堅持多元化的選擇方式，將基礎理論專家講座、教學活動示范交流、基本技能實操訓練、實訓基地影子培訓和返崗實踐研修進行有機結合，通過多樣化的培訓方式，積極調動參訓學員的學習主動性和積極性，不斷提升參訓教師的職業素質以及科學、合理地組織實施保育、教育工作的能力。

3．培訓授課教師要多層次

第8篇：幼兒教師個人提升計劃范文

（一）對象

本研究借助國培計劃的開展，調查了江西省南昌地區61所幼兒園的參訓教師155人，其中女性153人，男性2人；公辦園71人，民辦園61人，連鎖幼兒園23人。

（二）工具與方法

本研究在參考李金英《幼兒教師生存狀態調查問卷》的基礎上自編了問卷，修訂后的問卷共45個題項，分別從經濟收入與支出、工作環境與壓力、社會支持與保障、專業成長與職業規劃等方面展開調查。問卷數據使用SPSS19.0進行分析。

二、結果

（一）幼兒教師的基本情況

從年齡和教齡情況來看，南昌地區的幼兒教師呈現出低年齡、低教齡的態勢。35歲以下的幼兒教師占據多數（72.9%），其中更有21.3%的幼兒教師在20歲以下。教齡以3年以下的幼兒教師占據多數（54.8%），教齡10年以上者僅為23.9%。從年齡、教齡與單位性質的交叉分析來看，年紀輕、教齡短的幼兒教師多在民辦幼兒園工作，且民辦園中還存在一些年齡大但教齡短的教師，這在一定程度上反映出目前南昌地區民辦幼兒園的師資流動較大。從學歷情況來看，南昌地區幼兒教師初始學歷以高中或中專層次為主（49.7%），本科及以上學歷者最少，僅占被調查教師的15.5%。幼兒教師的最后學歷以大專層次為主，占被調查者的48.4%，本科及以上學歷者達25.1%。這說明南昌地區幼兒教師繼續教育的行為比較積極。從經濟情況來看，月總收入1000元以下的教師占5.1%，1001-1500元者占32.5%，1501-2000元者占38.2%，2001元以上者占24.2%。參照江西省于2014年7月1日出臺的最低工資標準，南昌屬于一類區域，最低工資為1390元/月?？梢?，幼兒教師基本達到最低工資，而未達到者大多是實習期的教師，轉正之后收入會有所提高。在月總支出方面，總支出在1501元以上者最多，達33.3%，其次為總支出1201-1500元者，達26.9%。綜合看來，南昌地區幼兒教師的支出水平較之收入水平偏高。從工作環境來看，分別有9.7%和43.2%的幼兒教師認為幼兒園的硬件條件很好或較好，兩者合計達52.9%，認為條件一般的為42.6%。在幼兒園提供教育教學所需物資的情況來看，分別有11.6%和34.2%的幼兒教師認為很好或比較好，兩者合計達45.8%，認為條件一般的教師為45.2%。總體來說，南昌地區幼兒園的硬件條件屬于中等偏上水平。從師生配比情況來看，南昌地區幼兒教師所在班級的幼兒數多為26-35人（43.2%），有19.4%的教師所在班級幼兒數少于25人，但有37.4%的教師所在班級幼兒數在35人以上。國家教委在1996年頒布的《幼兒園工作規程》中規定了每班幼兒人數：小班25人，中班30人，大班35人。用這個標準衡量的話，有37.4%的教師在超負荷工作，其中有11.6%的教師班級幼兒數在46人以上。在師資的配備方面，南昌地區的幼兒園多采用兩教一保的模式（82.0%），但仍有3.8%和11.6%的班級分別采用一教包班和一教一保的師資配備模式，如果這些班級存在幼兒超額的情況，則教師的工作負荷將相當大。這種幼兒數嚴重超額及師資配備嚴重不足的情況，是急需解決的問題。否則，將無法保障幼兒園教育教學工作的有效開展。從工作時長來看，南昌地區九成以上的幼兒教師每周工作5天，每天工作8-10小時。較之其他職業的8小時工作制而言，幼兒教師的工作時間明顯偏長，其中更有5.2%的幼兒教師工作時間在10小時以上。同時，有12.9%的教師表示個人時間經常被工作占用，53.5%的教師表示有時被占用。本就偏長的工作時間，還存在著個人時間被占用的情況，可見，幼兒教師的工作量是相當大的。從社會保險的購買情況來看，未購買任何保險的幼兒教師人數最多，占被調查教師的38.7%，其次為已購醫療保險（38.1%）、已購養老保險（30.1%）。在面對自身權益受到損害時，幼兒教師最常采用的手段是默默忍受（54.8%），其次分別為與領導溝通（39.4%）、尋求政府和社會支持（33.5%）、辭職離開（20.6%），只有極少數教師會采取消極怠工或報復手段來加以應對?？傮w看來，南昌地區幼兒教師的社會保障情況并不樂觀，教師也通常默默忍受權益損害。從專業成長來看，幼兒園提供給教師繼續教育的機會較多，有54.9%的教師表示經常有機會參加培訓。同時，在幼兒教師繼續教育的途徑中，參加培訓也是最通常的方式（82.6%）。與教師的進一步訪談得知，這主要得益于近年來國家級幼兒教師培訓工作的開展，使得教師在近幾年有了大量長期或短期的集中培訓。此外，幼兒教師繼續教育的途徑包括與同事交流（73.5%）、教育過程中的反思（73.0%）、聽取專家的講座（62.0%）、園本教研活動（54.8%）等。

（二）幼兒教師的主觀感受

從教師的收入滿意度來看，42.0%的幼兒教師認為收入一般，分別有36.1%和13.5%的幼兒教師對收入感到較不滿意或很不滿意，兩者合計達49.6%。而對收入感到滿意的幼兒教師僅為8.4%。此外，在關于“幼兒教師最缺少什么”的調查中，有61.3%的教師選擇了待遇，有32.3%的教師選擇了社會的支持和尊重。因此，南昌地區的幼兒教師普遍對收入感到不滿意，待遇的提升是幼兒教師第一需要。從人際關系來看，分別有64.5%、83.2%和83.2%的幼兒教師認為自己與園長、同事及家長的關系很好或比較好；有56.1%、61.2%、71.7%和88.4%的教師認為經常能得到來自園長、同事、家長及幼兒的認同。當幼兒教師遇到困難時，來自父母、配偶及其他親人的幫助是第一位的，達83.2%，其次為來自同學或朋友的幫助（57.4%），第三為來自同事的幫助（42.6%），來自園長的幫助僅為29.0%，還有1.3%的教師認為無人幫助或關心自己?？傮w看來，南昌地區幼兒教師的社會支持較好，他們與周圍人維系著不錯的人際關系，也常常獲得他人的認可與幫助。從工作情緒來看，分別有31.0%和44.5%的教師感到在幼兒園的工作很愉快或比較愉快，兩者合計達75.5%，僅有3.9%的教師感到在幼兒園的工作比較郁悶，南昌地區幼兒教師的情緒狀態總體偏好。從工作壓力來看，分別有43.8%和40.6%的幼兒教師認為壓力很大或比較大，兩者合計達84.4%，認為壓力比較小的幼兒教師僅為1.3%，且沒有一人認為完全沒有工作壓力。因此，南昌地區幼兒教師的壓力整體偏高，這是非常值得關注的情況。從對幼兒園管理的評價來看，分別有27.1%和42.0%的教師認為管理很人性化或比較人性化，兩者合計達69.1%。僅有5.2%的教師認為管理不夠人性化。同時，有85.8%的教師表示園長比較關注其工作態度與能力，38.1%的教師表示園長比較關注其基本生活，只有8.4%的教師感受不到園長對自己的關注或關心。因此，南昌地區幼兒園的管理較為人性化，且園長對教師個人也有一定程度的關心或關注。從教師對自身職業的評價來看，有45.2%的被調查者認為近年來幼兒教師的職業地位有所提高，39.4%的教師認為職業地位不怎么好，僅有3.9%的教師認為自己的職業地位很高，非常受人尊敬。同時，分別有43.9%和12.9%的教師認為民辦幼兒教師的社會地位比公辦幼兒教師低或低很多，兩者合計達56.8%，另有39.4%的教師認為兩者的社會地位差異不大。總的看來，南昌地區幼兒教師認為自身的社會地位不高，尤其是民辦教師，但近年來隨著國家對學前教育的重視與扶持，其社會地位有所提升。從幼兒園對教師專業成長的積極影響來看，分別有12.4%和29.7%的教師認為幼兒園的影響很大或比較大，兩者合計達43.9%。有45.8%的教師認為作用一般，還有10.4%教師認為所在幼兒園對自己的專業成長幾乎沒有幫助。因此，南昌地區幼兒園應該加強園本教研與指導活動，幫助教師更快更好的成長。

（三）幼兒教師的未來展望

從對職業前景的評價來看，有65.2%的被調查者認為幼兒教師這一職業前景樂觀，18.1%的教師認為不可預見，只有7.7%的教師認為不樂觀。并且，有89.7%的教師認為幼兒教育對幼兒的未來發展起著非常重要的作用?？梢姡喜貐^幼兒教師普遍對職業前景以及學前教育的價值持肯定態度。從未來的職業規劃來看，有52.9%的教師打算繼續在幼兒園工作，12.9%的教師打算自己創辦幼兒園，兩者合計達65.8%。有21.3%的教師不太確定未來動向。在是否已經準備或開始深造的調查中，有86.5%的教師做出了肯定的選擇，尤其是打算從事其他職業或做生意的教師，其深造意愿最為強烈?？傮w說來，大部分南昌地區的幼兒教師仍然從事幼教工作，并會繼續深造。

三、討論與建議

第9篇：幼兒教師個人提升計劃范文

關鍵詞：學前教育；幼兒教師；幸福感

幼教是樹，幼師是根，根深才能葉茂。當前，部分幼兒教師因職業倦怠而感受不到專業發展的幸福，往往對教學沒有熱情，對幼兒的學習和生活缺乏關注，甚至對幼教職業失去信心。教師職業社會化是指“在教師職業生涯發展中，個人獲得教育專業知識和技能，內化職業規范和價值、理論，建立和發展自我概念，表現角色行為模式，逐漸勝任教師專業角色的過程。[1]”教師職業社會化貫穿教師職業生涯。

1預期社會化階段學前教育專業師范生幸福感缺失原因

教師預期社會化是指個體在完成基本社會化之后，為即將要承擔的職業角色而進行的準備性社會化。教師預期社會化階段包括師范院校中培養新教師的整個過程，教師在預期社會化階段通過學習和掌握專業知識和技能，認同和初步內化職業價值和規范，逐步形成教師所應具備的職業個性[2]。專業幸福感是指對所學專業帶有愉悅的感受，形成專業信仰，在走向專業所對應的職業路途中感受幸福并充滿希望。預期社會化階段在校生體驗不到學前教育專業的快樂，直接影響其走上幼教崗位后的職業幸福感，導致從教后職業倦怠。

1.1專業前景

學前教育專業的對口走向就是幼兒教師。隨著社會競爭的日益加劇，很多非師范類的學生也擠破頭跨入幼兒園當老師。從近幾年幼兒教師就業市場可以了解到，幼兒園很缺乏老師，但是省級示范園、市級示范園的數量卻屈指可數，因此在招聘中出現了這樣的情況：示范園提供的就業崗位遠不能滿足學生的需求，工作崗位少，競爭激烈，很多學生在求職時改變選擇幼兒教師的初衷。

1.2缺乏社會認同

受傳統觀念影響，人們普遍認為在教師序列中，大學教師社會地位最高，從大學到中學、小學、幼兒園，教師的社會地位呈現以此遞減狀，這導致學前教育專業的學生職業認同感較低，無法得到應有的尊重和職業信任，更談不上職業的幸福和快樂。

1.3學前教育專業學生培養機制模糊

師范院校紛紛向綜合大學轉型，師范學院升級為大學，也有綜合大學兼辦師范教育的現象，改革后的綜合大學培養教師的任務不夠明確，缺少足夠的教育教學資源，教師教育、教師的專業技能很難得到應有的重視，部分師范生反映在學校地位偏低。隨著高等教育的迅速發展，學前教育專業學生在師范教育期間沒有能夠深入體驗教師職業的價值，沒有形成堅定的教育信仰，于是在步入幼兒園從教的新鮮感過后，找不到自我價值，難免職業倦怠。

2繼續社會化階段與幼兒教師職業倦怠

幼兒教師繼續社會化是指從教后的教師為了更好地勝任職業要求，持續不斷地進行社會化的過程。繼續社會化階段即幼兒教師接受繼續教育進行職業培訓階段，這一階段貫穿教師入園執教至退休的整個過程。為了成為合格的幼兒教師，在繼續社會化階段教師應熟練掌握并不斷更新專業知識和技能，內化職業價值和規范，形成成熟的職業個性。目前我國幼兒教師培訓力度逐步加大，國培計劃的啟動，更是提高了教師專業發展的積極性?？墒牵變航處熍嘤栆廊淮嬖谝欢ǖ膯栴}：一是培訓機會少，由于所在幼兒園或進修學院的限制，大部分教師沒有進修機會。幼兒教師本身缺乏義務意識，教學計劃緊，教學任務重，教師往往以沒有時間為由不去進修。二是培訓內容方面，在課程編排與教學活動上，多以教材知識及改進幼兒教師教學方法為內容，幼兒教師職業修養、專業道德等未能得到重視。

3緩解幼兒教師職業倦怠的策略

3.1樹立正確教育目標的導向

教育目標可以為師生培養目標起到導向性作用。應樹立以人為本的現代學前教育的基本觀念。以人為本的教育觀首先就要正確認識人，認識人的本質，認識人的各種可能與常態，把人當作人而不是神來培養。只有踐行以人為本的現代教育觀念，使我們的教育符合人成長的天性和身心發展的規律，廣大學前教育專業的學生和身處幼兒教育第一線的幼兒教師們才能解放自我，順利開展幼兒教育工作。

3.2建立心理輔導機制進行心理干預

教育行政機構有必要建立各省或者各市的幼兒教師心理咨詢或輔導機構。心理疏導工作可以面向幼兒教師群體開展宣傳與咨詢輔導，采用開設健康講座等形式，幫助幼兒教師排除不良干擾，學會以樂觀的心態和豁達的胸懷對待生活，并讓這種以積極樂觀的心態感染兒童。在幼兒園層面，幼兒園管理者可以從政策、管理等方面盡可能地為教師創造寬松、愉快的工作環境和學習氛圍。通過心理干預幫助幼兒教師正確認識自己、接納自己，并適時進行自我調適，實現個人發展。

3.3力爭社會支持系統的廣泛支持

幼兒教師職業面臨著許多的公眾壓力，基于此，政府應把握輿論導向，對幼兒教師職業建立合理的社會期望，不斷改善學前教育的大環境。同時，各級教育行政部門應切實減輕幼兒教師的工作壓力，保障幼兒教師的合法權益，要建立社會支持網絡，引導公眾對幼兒教師職業持合理期望。尤其是幼兒家長要充分理解教師在教學和保育工作中的辛勞，不能把家庭和社會的責任都強加于幼兒園和教師身上，要多為幼兒教師創造寬松的人文環境，對其工作中存在的不盡如人意的地方要多一份理解與寬容。人生百年，立于幼教。幼兒教師教育改革應該對癥下藥，才能緩解學前教育學生的幸福感缺失現狀以及幼兒教師職業倦怠感，學前教育專業的學生才能提升幸福感，真正迎來學前教育發展的春天。

參考文獻：

[1]楊秀玉,孫啟林.實習教師的專業社會化研究[J].外國教育研究,2007,(11):66-70.