理想教育存在的問題精選(九篇)
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第1篇：理想教育存在的問題范文
【關鍵詞】 現澆箱梁 預應力施工 防治措施
1 預應力施工常見問題及產生的原因分析
1.1 常見問題
現澆箱梁預應力施工容易出現的問題主要是在預應力管道定位、穿束、張拉、壓漿、錨固等五個環節。常見的問題有：孔道移位，穿束困難，孔道漏漿，孔道堵塞，壓漿不飽滿，預應力筋斷絲、滑絲，張拉應力損失過大，伸長量不足等。
1.2 產生原因分析
1.2.1 孔道移位
孔道移位往往是施工不認真、固定點焊接不牢固和操作不當造成的，主要原因有：（1）固定點間距過大，沒有按設計間距固定，轉角和彎道加密區未加密；（2）固定點焊接不牢，澆筑砼時管道上浮或橫向移位；（3）彎道防爆鋼筋方向不對；（4）澆筑砼時沒有對稱下料，導致振搗時腹板截面變大和鋼束孔道橫向移位；（5）施工放樣定點錯誤，完畢后沒有逐一復核。
1.2.2 穿束困難
由于在現澆箱梁中往往是幾跨為一聯，預應力束很長，可以上幾百米，這無疑給穿束工作帶來困難，通常有以下原因：（1）設計原因，設計成孔管道直徑與預應力束直徑不匹配，直徑差過小；（2）牽引頭選擇不當，牽引頭有采用鐓頭式、錨固式、鋼筒楔頭式等，導致牽引頭過長在幅度區穿束困難或破壞管壁；（3）穿束機械選擇不當或機械牽引力過小。由于管道長，管道摩阻力較大，選擇的機械牽引力過小，同時，對于有坡度的預應力穿束，一般選擇從高處向低處方向穿束。
1.2.3 孔道漏漿、管道堵塞
由于管道在砼澆筑前被破壞或接頭包裹不嚴，導致砼澆筑時水泥漿進入管道，其產生的主要原因：（1）施工工序不當，未穿預應力束便進行側模加固，致使穿束時管道局部破損而沒有仔細檢查和發現；（2）管道接頭處包裹不牢、接頭過短或接頭內外管不匹配，在穿鋼束時接頭脫節。（3）焊渣燒壞管道或固定管卡時不小心灼傷管道而沒有被發現。（4）管道材質不符合設計及規范要求。（5）對于半徑較小的管道在剛束穿束時未選擇合適的牽引設備，導致在穿束過程中造成管道破壞。（6）錨墊板根部與波紋管處沒有包裹好、錨孔沒有填塞和壓漿孔沒有堵塞。（7）排氣孔處管道處理方法不當或包裹不嚴、排氣孔不小心埋入砼中等而進砼漿導致堵塞。
1.2.4 斷絲、滑絲
斷絲的主要原因：（1）鋼絞線材質不符合要求，有斷頭、刻痕或嚴重銹蝕。（2）操作過程中沒有做到孔道、錨圈、千斤頂三對中，造成鋼絲偏中，受力不均，個別鋼絲應力集中。（3）張拉油表失靈或千斤頂未按規定進行校驗，導致在張拉時張拉應力過大。（4）預應力束沒有編束或編束方法錯誤，使得鋼束長短不一或發生交叉，造成鋼束受力不均。（5）預應力剛束和錨具硬度不匹配，夾片或錨塞的硬度過大而切入鋼絲表面過深，導致鋼絲斷裂的現象。（6）錨具幾何尺寸的影響。錨環內圓錐兩端出口處倒角不夠（R
滑絲的主要原因：（1）錨圈錐孔與夾片之間有夾雜物。（2）預應力筋和千斤頂卡盤內有油污。（3）錨下墊板喇叭口內有砼和其它殘渣。（4）錨圈偏離錨墊板止口。（5）鋼絞線直徑的影響，錐形錨具錨塞的角度和錨圈內孔的錐形角度均是按鋼絞線的公稱直徑設計的，鋼絞線直徑偏差大，必將造成錨具各組裝件間的平衡狀態遭到破壞。顯然直徑不均的鋼絲組裝在一起，直徑小的鋼絲就容易滑絲。（6）錨具（錨圈、錨塞、夾片）質量不符合要求。（7）動力作用的影響，錐形錨受到動力作用時，有可能松動，造成滑絲。（8）限位板限位深度過大而引起的滑絲。
1.2.5 張拉應力損失過大
張拉應力損失過大的主要原因：（1）錨固損失：錨具變形引起預應力筋的回縮、滑移。（2）摩阻力損失：在預應力筋張拉過程中，后張法預應力筋與孔道壁之間的摩擦。（3）砼的收縮和徐變引起的損失。（4）松弛損失：長度不變的預應力筋，在高應力的長期作用下會產生松弛，會引起預應力損失。（5）彈性壓縮損失：砼彈性壓縮，后張法中后拉束對先張拉束造成的壓縮變形而產生分批張拉損失等。
1.2.6 伸長量不足
伸長量不足的主要原因：（1）預留管道不順直，致使預應力鋼筋與管道壁的摩阻力增加，雖控制應力未變，但平均張拉應力降低，而使伸長量不足。（2）所采用的預應力筋力學參數與理論計算所采用參數有差異。（3）張拉設備標定時或油表讀數換算為拉力的數據不準確。（4）管道漏漿使管內某段處鋼束固結，導致伸長量不足。（5）管道發生位移使鋼束線形發生變化以致預應力筋變短而伸長量不足。（6）對于曲線連續箱梁在計算伸長量時沒考慮平彎對鋼束的影響。
1.2.7 壓漿不飽滿
孔道壓漿不飽滿產生的主要原因：（1）孔道壓漿時未按照由低處向高處的方式進行壓漿。（2）水泥漿配合比不當，泌水率太大，造成水泥漿離析，管道內形成游離水。（3）水泥漿的膨脹率和稠度指標控制不好。（4）孔道漏漿、堵塞導致壓漿困難。（5）壓漿時壓力不夠或封堵不嚴密。（6）管道壓漿前未進行清理。（7）管道較長時未設置排氣孔或排氣孔設置不恰當。（8）注漿孔、排氣孔堵塞。（9）管道周圍砼不密實，在壓漿過程中管道出現漏漿。（10）孔道串孔，內漏，封堵不嚴密，不能保持壓力持荷。（11）孔道空隙較小，水泥漿不易壓入。
2 防治措施
2.1 孔道移位的防治措施
（1）在進行孔道定位時要仔細核對相應固定點的坐標位置，正確后固定。電焊固定時點焊要牢固，并不得燒傷孔道壁；固定點間距嚴格按設計，在轉角、變弧和彎道處應比設計適當加密。（2）彎道防爆鋼筋方向要放置正確。（3）澆筑砼時腹板砼要對稱下料，下料高度和砼堆料高度基本一致，振搗時要對稱均勻振搗，防治腹板內側模位移而截面變大和鋼束孔道橫向移位（沒有對拉桿的腹板）。
2.2 防治穿束困難的措施
（1）在施工時先要核對和計算圖紙上相應的預應力束與對應的孔道內徑，要求孔道的內徑要比預應力束的外徑大5-10mm，且孔道面積應大于預應力束截面凈面積的2倍，否則應提請設計修改成孔材料規格。（2）根據孔道長度和曲線弧度變化緩急選用相應的牽引頭方式，一般講盡量選擇牽引頭相對較小和較短的，以便于在曲線區穿束容易和不會破壞管壁。（3）穿束機械選擇要正確，一般超長束、特重束和多波曲線束，一般選擇牽引型機械作牽引設備，如卷揚機，要求卷揚機的速度宜慢些（10m/min），且電機功率為1.5-2.0kW，才有足夠的牽引力，對于有坡度的預應力穿束，一般選擇在高處方向牽引。
2.3 孔道漏漿、堵塞防治措施
（1）對每批進場的波紋管材料進行取樣、檢測，使用的波紋管必須具備足夠的承壓強度和剛度。有不合格或破損的管材不得使用。（2）嚴格按正確的工序施工，每道工序完成后經檢驗合格方可進行下道工序。（3）管道接頭長度為20-30cm，采用大一號的同型螺旋管，接頭兩端包裹牢固，避免在穿鋼束時接頭脫節。（4）鋼筋電焊和固定管道管卡時應防止電焊火花灼燒波紋管的管壁，同時每完成一個管卡時仔細檢查該處有沒有燒傷現象，做到及時發現及時處理。（5）錨墊板根部與波紋管接頭處要包裹好，排氣孔、灌漿孔及泌水孔要位置留設正確，錨孔要填塞和壓漿孔堵塞。排氣孔、泌水孔及中間灌漿孔要開口向上，要露出砼面至少500mm上，并包裹好防治進漿堵塞。（6）在砼澆筑前先進行孔道鋼絞線穿束，穿束過程中跟蹤檢查管道是否受損，對被已破壞的位置及時進行處理。（7）遇到孔道堵塞時，首先根據預應力筋曲線坐標，標注漏漿孔道堵塞的位置，在避開梁的主筋位置，采用沖擊鉆緩慢進行開孔，清除波紋管中的水泥漿塊，然后待張拉完畢后用高一等級微膨脹砼封堵孔洞。
2.4 壓漿不飽滿防治措施
（1）孔道壓漿時嚴格按照由低向高、先下后上的方式進行施作，張拉完成后應及時進行管道壓漿。（2）根據孔道形式、壓漿方法、材料性能及設備等因素，選擇配合比，一般宜采用純水泥漿；空隙大的孔道，水泥漿中可摻入適量的細砂，優化水泥漿的配合比既能保證足夠的強度，又能有效地控制泌水率及有效膨脹系數。（3）水泥漿的拌制：水灰比宜為0.40～0.45，稠度控制在14～18s之間，水泥漿拌和時，先下水后下灰，拌和時間不少于2min，水泥漿自拌制到壓入孔道的間隔時間不得超過40min。（4）嚴格控制水泥漿的泌水率及有效膨脹系數，泌水率最大不超過3%，拌合后3h泌水率宜控制在2%，24h后泌水應全部被漿吸收。水泥漿的流動性不超過6s。水泥漿中所加入的外加劑通過實驗進行確定。（5）孔道壓漿前用壓力水沖洗，以排除孔內粉渣雜物，保證孔道暢通。沖洗后用空壓機吹去孔內積水，但要保持孔道濕潤。在沖洗過程中，若發現有冒水，漏水現象，則應及時堵塞漏洞。當發現有串孔現象不易處理時，應判明串孔數量，安排幾個串孔同時壓漿。或某一孔道壓漿后，立即對相鄰孔道用高壓水徹底沖洗。（6）采用真空泵壓漿工藝。壓漿前，先用真空泵抽吸管道中的空氣，使管道的真空度不小于-0.08Mpa，然后在管道另一端用壓漿泵以一定的壓力將攪拌好的水泥漿體壓入預應力管道并產生一定的壓力，由于管道內只有極少數空氣，漿體中很難形成氣泡；同時管道內和壓漿泵之間的預應力差，大大提高管道內漿體的飽滿度和密實度，從而減少漿體的離析、泌水和干硬收縮。（7）對較長的管道在管道最高點處設置排氣管，使在壓漿過程中將管道內的空氣及時排除。（8）保證壓漿壓力。壓漿使用活塞式壓漿泵，壓力以保證壓入孔內的水泥漿密實為準，壓力從小逐步增加，最大壓力一般為0.5～0.7Mpa。每個孔道壓漿至最大壓力后，應有一定的穩壓時間，壓漿應達到孔道另一端飽滿和出漿，并應達到排氣孔排出與規定稠度相同的水泥漿為止，應保持不小于0.4～0.6Mpa的二個穩壓期，該穩壓期不宜少于5min。穩壓力應保持在0.6～0.8Mpa之間。
2.5 預應力斷絲防治措施
（1）對每批進場的材料進行抽檢、全檢，對質量不穩定的產品，嚴把質量關，必要時應逐片檢查夾片的硬度。（2）應按規定要求進行錨具外觀尺寸檢驗和錨固性能試驗。（3）加強進場材料防護，錨束在張拉前應有專人和專門的措施保護，以免因人為或自然的因素造成鋼絞線刮傷、燒傷、松散、銹蝕及孔道進入雜物等事故，穿束完成后及時用帆布將錨束兩端遮蓋。（4）嚴格控制頂楔力。按規范規定頂楔力不應超過張拉控制應力的60%。（5）對鋼絞線和鋼絲進行認真編束。（6）若施工中剛束出現斷絲情況，但斷絲數量在設計及規范范圍內的，可采取提高其它鋼絲束的張拉力作為補償。但在任何情況下最大超張拉力不得超過設計的規定。凡反復張拉已經超過三次，或張拉力超過鋼絲的抗拉極限強度標準值，則整束更換。（7）限位板限位深度過小，張拉時工作夾片不能充分后退導致鋼束被夾片刮傷，鋼絲截面變小而引起的斷絲。通常限位板槽深5-7mm，根據不同錨固體系和生產廠家有所不同。
2.6 預應力滑絲防治措施
（1）預應力施工的人員必須經過專項培訓，掌握機械性能，熟悉張拉程序和技術要求，杜絕誤操作。（2）張拉過程中若發生異響和不正常現象時，應停止張拉，緩慢回油，再對工作錨、工具錨、夾片、預應力筋進行仔細檢查，必要時予以更換。（3）應嚴格對錨具和預應力筋材料供應商的資質審查，并按規定數量進行復驗。必要時應對鋼絲（或鋼絞線）極限強度上限值予以規定，并對鋼絲表面硬度進行檢查。（4）根據預應力筋直徑在允許誤差范圍內的浮動量，合理選用限位板槽深。（5）限位板限位深度過大，張拉時工作夾片后退過大，導致自錨時不能完全回縮錨固而滑絲。通常限位板槽深不大于7mm，根據不同錨固體系和生產廠家有所不同。
2.7 預應力張拉損失過大防治措施
（1）所使用的錨具必須與使用的剛束配套，對進場的錨具的各項力學性能進行檢測，對不合格的錨具嚴禁投入使用。（2）改進鋼束孔道施工工藝，使孔道線形符合設計要求，必要時可使用減摩劑，以減少管道摩擦力對應力的損失。（3）通過對剛束進行超張拉方式減少應力的損失，對于應力損失較大的剛束可適當超張拉3%～5%。（4）選擇合理的張拉方法，對于曲線預應力筋和長度大于30m的直線預應力筋，宜采用雙端張拉。（5）預應力筋在持久不變的應力作用下會產生隨持續加荷時間延長而增的蠕變，如果把預應力筋張拉到一定的應力值后將其長度固定不變則應力將會隨時間延長而降低。因此選擇低弛的鋼絞線可有效減少應力損失。（6）減少砼收縮、徐變引起的預應力損失應減少砼收縮及徐變變形。所用砼采用高標號水泥，減小水泥摻量，降低水灰比；采用級配較好的骨料，加強振搗，提高砼的密實性；加強養護，張拉前應定期澆水養護，以減少砼收縮；延長砼的受力時間控制砼的加載齡期。（7）增加預應力筋張拉至設計應力時的持荷時間。
2.8 預應力筋伸長量不足防治措施
（1）在張拉前仔細驗算其剛束的伸長量與設計是否相符，計算時所取的預應力筋的各項參數應根據設計及規范提供的數據進行計算，必要時通過實驗來確定其管道的摩阻系數及預應力筋的彈性模量等參數。（2）張拉前，應根據剛束的控制應力、孔數等要求，選用合適的張拉設備。（3）張拉所用的設備必須通過有資質的計量單位進行標定，張拉時張拉油表和千斤頂必須配套使用。（4）張拉時，按照0%―10%δcon―50%δcon―100%δcon（持荷3～5分鐘錨固）的順序進行，并及時記錄、計算該階段的伸長量。（5）伸長量的量測根據測定鋼絞線直接伸長值，鋼絞線伸出千斤頂尾端10cm。測定鋼絞線直接伸長值比測定千斤頂的伸長量更準確，減少操作誤差對剛束伸長量的影響。（6）對于半徑較小的連續箱梁在計算其伸長量時不僅要考慮剛束的豎彎角度還應考慮其平彎角度對剛束的影響。
3 結語
預應力工程本是較復雜和施工要求精細的工作，任何環節出現問題將直接影響預應力施工質量，可導致工程質量事故而無法挽回，為此本文簡要分析了現澆連續箱梁預應力施工容易出現的問題、產生的原因及防治措施，對類似工程施工起指導作用，同時也可對其他預應力橋梁工程起參考作用。
第2篇：理想教育存在的問題范文
一、主動進行心理咨詢的學生比例偏低
浙江大學的一項調查發現：在平均年齡21歲（17-23歲）的875名大學生中，大部分學生沒有咨詢經歷，接受過心理咨詢的男女生比例僅有7.1%，其中參與心理咨詢的師范類學生（15.9%）比例高于非師范類學生（6.6%）、文科學生（9.2%）高于理工科學生（4.9%），以及來自單親家庭的學生（17.4%）比例高于來自雙親家庭的學生（6.5%）[4]。另外，據張華等人對蘭州市三所文、理、工科三個不同學科性質的531位同學的調查表明，當被問及有心理困惑采取何種手段解決問題時，僅有9.0%的學生希望通過在心理咨詢師的幫助下排除困惑，當被問到是否曾經參與過學校的心理健康教育活動，49.4%的同學從未參加過，35.5%的學生偶爾參加，僅有5.3%的學生經常參加，還有9.7%的學生不了解學校是否組織過此種活動[5]。經鄭安云對西安交通大學、西北大學、西安外事學院、西北工業大學、長安大學、西安建筑科大六所大學的1200名大學生抽樣調查表明：當遇到心理問題時，希望尋求心理醫生幫助的比例為西安交通大學（2.6%）、西北大學（8.9%）、西安外事學院（7.3%）、西北工業大學（0.6%）、長安大學（9.0%）、西安建筑科大（10.3%）。從來沒有看過心理醫生的比例為西安交通大學（97.4%）、西北大學（879%）、西安外事學院（2.7%）、西北工業大學（99.3%）、長安大學（91.0%）、西安建筑科大（89.7%）。對西安這幾所高校的調查數據表明：該地區尋求心理咨詢的比例也普遍較低，而選擇其他方式的同學占了一定數量。
二、地區及校際發展不平衡
根據劉蓉潔等人調查發現，各地高校心理咨詢機構發展不平衡。各個高校的心理咨詢室硬件設施差別很大，經濟實力較強的心理咨詢機構除了專門的辦公室外，還設有功能較為齊全的個別咨詢室與活動監控室，只有不足30%的心理咨詢機構是按照學生人數比例劃撥的用于咨詢與測評的專項費用，專項費用金額從1.5元至10元不等。在調查中進一步了解到，各學校對心理咨詢機構的經費投入相差懸殊，最低的每年投資2000元的專項經費，而最高投入經費已超過20萬元。其中10所高校的心理咨詢機構有專用個體的咨詢室，8所心理咨詢機構有專用的團體咨詢室，還有個別咨詢室與其他辦公室合用。其辦公設備的配置也差距甚遠，規模較大的機構除了常用的辦公設備之外，還有腦電誘導儀、生物反饋儀等較為專業的心理治療儀器[6]。據馬忠范調查發現，部分高校的心理咨詢機構掛靠在團委、學生處、醫院等機構[7]。而劉蓉潔等調查發現，被測的高校中有84%的心理咨詢機構掛靠在學工部（處）等部門；掛靠在相關院系的有11%；掛靠在思政教研室有5%[8]。由此可見，高校心理咨詢地區發展不平衡的現象普遍存在。
三、科學化與規范化水平不高
心理咨詢是一個專業性較強的職業，在美國，從事心理咨詢的工作人員包括認定咨詢員（含學校咨詢員）?p臨床心理士和精神科醫生，心理咨詢行業對臨床心理士專業和精神科醫生的要求很高。美國心理學會在1983年對從事健康心理學工作的人員基本要求是：首先，博士學位是健康心理學的入門水平學位，其次，對他們的培養目標是理論研究和實踐工作共同發展，也就是說，從事心理咨詢工作的人員除具有心理學專業博士學位外，還應具備相關的實習經歷[9]。對認定咨詢員的要求相關寬松，但必須是心理學專業碩士及以上學歷且經過3000小時以上的臨床實習后方能從業[10]。而日本對心理咨詢人員的資格認證也相當規范，據日本《臨床心理士資格審查規定》，被審查者必須具備下列條件之一方可申請從業：第一，依據《學校教育法》，在大學期間修完心理學專業博士階段的前期主要課程或修士課程且具備兩年以上的臨床工作經驗者。第二，依據《學校教育法》，在大學期間修完博士階段與心理學專業邊緣諸多學科的主要課程或修士①課程且須具有兩年以上的臨床工作經驗者。第三，在外國取得上述第一條或第二條中同等以上學歷且具備兩年以上臨床工作經驗者。第四，醫師免許執照獲得者且具備兩年以上心理臨床工作經驗。第五，在四年制本科階段修完心理學或心理學邊緣的諸多課程，畢業后有五年臨床工作經驗者[11]。我國《心理咨詢師國家職業標準》規定：任何一級心理咨詢員，應具備相應的基本的文化條件，并接受由國家勞動和社會保障部指定的培訓機構所進行的培訓，要求從業者掌握的專業知識包括普通心理學、發展心理學、社會心理學、咨詢心理學，心理健康與障礙心理學及與心理咨詢相關的道德與法律常識等[12]。通過比較不難發現，國外從事心理咨詢業較為發達的國家除了對心理咨詢工作者的學歷背景做硬性規定外，還要求一定的臨床經驗，相比之下，我國的心理咨詢人員還遠遠不能滿足這種要求，僅從制度規定中就能發現端倪。
四、大學生對心理咨詢期望值與實際效果有一定的差距
據胡偉國調查發現，有7.9%的學生曾在學校的心理咨詢中心進行過咨詢。對于被問及咨詢效果如何時，回答收效甚微和無效的學生占79.0%。這表明站在學生的立場看，學校心理咨詢的效率是很低的。而當被問用及對咨詢師的信任程度時，有81.0%的學生表示有所保留和不信任，可見來訪的學生對心理咨詢師的業務水平咨詢效果的評價不高。他們滿載期望而來，卻失望而歸，這充分反映出部分高校心理咨詢宣傳工作不到位，學校心理咨詢師隊伍專業素質不高，大學生個性化的咨詢要求得不到滿足等諸多的問題[13]。當被問及是否會聽從咨詢師的意見時，選擇“肯定會”的占7.1%，“有可能會”的占58.1%，“肯定不會”的占5.1%，視具體情況而定的占29.7%。女生比男生更多地抱著折中（91%）和不確定（85.5%）的態度，關于高校心理咨詢的收費標準，對于咨詢后的效果如何，選擇“知道了解決問題的思路，以后可以自己慢慢解決”為78.4%，選擇“當場解決問題”為18.2%，沒有解決任何問題的為16.1%，以上數據充分說明了大學生對心理咨詢的實際效果與其期望值均有明顯的差距。
關于中國人與西方人的對比研究表明，中國人更傾向于自我約束和內向性[14]。我們的情緒不輕易外露，透露心聲的時候一般也不針對陌生人，有問題很難主動尋找擺脫或解決的途徑，但一旦鼓足勇氣跨進心理咨詢機構的大門，一方面希望通過宣泄郁悶，另一方面又依賴咨詢員，希望咨詢員參與其個人行為的決策或提供具體的處理方法[15]。如果咨詢員一味借鑒西方主流的咨詢模式（在西方廣泛使用的來訪者中心療法，該療充分相信來訪者的個人潛能），該咨詢模式的目的就是讓來訪者進行自我探索以便了解與自我相一致的情感，以此來指導自己的行為，最終依靠自己的力量解決所存在的問題。而當我國高校的心理咨詢師也采取“非指導性”原則的咨詢方法時，如果來訪的大學生得不到具體的指導，就會覺得認為咨詢員“沒水平”，當然咨詢也沒有效果可言。這是大學生從主觀認識層面所造成的心理咨詢的期望值與實際效果的差距。
高校思想政治教育的目的不僅僅是使大學生認真聽從教育者的說教，不是簡單聽取受教育者的匯報和坦白，還要運用心理學的各種知識、理論和方法，通過交談協商，幫助和指導受教育者的認知、情感和態度發生變化，從而提高他們的心理自主能力和社會適應能力。關于如何改善上述現象，我將在后續文章中做詳細論述。
第3篇：理想教育存在的問題范文
關鍵詞： 獨立學院 大學生思想政治教育 存在問題 對策
截至2013年我國已有獨立學院300多所，獨立學院正處于政策轉型的重要時刻。把握獨立學院大學生思想的新情況、新特點，有針對性地開展工作，提高思想教育的實效性，已成為當務之急。獨立學院思想教育工作者應從思想教育的方法、載體和環境著手，針對大學生思想教育存在的問題，采取有效途徑加強思想教育。
1.獨立學院大學生思想政治教育存在的主要問題
1.1大學生思想政治教育的首要地位落實不到位。
中央以16號文件提出，為了加強和改進大學生思想政治教育，所要遵循的原則之一就是“將教書和育人結合起來，學校教育必須以育人為關鍵，德育先行，人才培養是根本任務，思想政治教育需要放在第一位”。考察獨立學院的現實狀況，雖然很大一部分獨立學院非常重視對大學生進行思想政治教育，但是并沒有把大學生思想政治教育放在首要地位。
1.2部分獨立學院大學生思想政治教育內容缺乏針對性。
我們在明確思想政治教育相關內容時，不但要掌握社會需要的現實性，還要掌握對象思想素質的現實性。獨立學院在開展思想政治教育時，最明顯的問題是思想政治教育相關內容沒有針對性，只注重“統一性”，而忽視“差異性”。第一，獨立學院開展的大學生思想政治教育在內容方面沒有做到“因人而異”。第二，獨立學院開展的大學生思想政治教育，在內容方面也沒有做到“因時而異”。
1.3思想政治教育隊伍建設有待加強。
當前獨立學院思想政治教育隊伍的整體素質還需要提高，專業教師都比較年輕，工作經驗缺乏，對待工作的責任心不夠，在工作時沒有情感投入。另外，主體意識不強，有的知識結構單一，教學、科研能力欠佳。另外，獨立學院的輔導員隊伍同樣年輕化，很多輔導員都是才畢業的本科生、研究生，甚至很多人的專業都不對口，缺乏專業上崗前的培訓。因缺乏理論基礎和實踐經驗，難以圓滿完成思想政治教育工作任務。
2.加強獨立學院大學生思想政治教育的對策
加強大學生思想政治教育，對于高等院校來說是一項緊迫又嚴峻的戰略工作，獨立學院尤其要重視這項教育工作。但是獨立學院在開展大學生思想政治教育相關活動時，還存在很多問題和困難，有必要利用比較綜合的教育措施加以解決。
2.1端正認識，落實獨立學院大學生思想政治教育的首要地位。
同志曾經強調：“在各類以及各級學校當中，思想政治教育都要放在重要位置，任何時候都不可以削弱或者放松。思想政治素質是最關鍵最重要的素質。”以此明確了要把大學生思想政治教育放在首要位置，并且強調了思想政治教育的作用。要在獨立學院里加強大學生思想政治教育，第一步就是轉變以往的觀念，樹立正確的認識，切實地將大學生思想政治教育放在首位。可以從三個方面進行工作，第一，學院領導必須重視，認識到大學生思想政治教育具有緊迫性和重要性；第二，明確獨立學院的發展目標，將思想政治教育寫入建設規劃；第三，提倡全員育人，共同努力。
2.2嚴格日常管理，開展有針對性的主題教育活動。
獨立學院有必要以日常管理為載體，把思想教育有關內容不斷滲透到日常管理中，對學生的行為進行規范，幫助學生培養良好的生活和學習習慣。在獨立學院中，大部分學生具有很好的家庭條件，思維比較靈活，更容易接受新鮮事物，知識更新很快，社會適應能力很強。但是少數學生缺乏我管束，沒有自律性，老師要檢查監督。比如可以經常性地對學生課堂聽課情況進行檢查，制定嚴格的請假制度，以此形成良好的風氣；對學生寢室進行檢查，提醒學生防盜、防火、防騙，促使大學生樹立安全防范意識；考試前對學生進行誠信教育。
2.3加強獨立學院思想政治教育隊伍建設，充分發揮主導作用。
要加強隊伍方面的建設，還要建立和完善思想政治教育工作制度，利用制度管理。有必要把培養和培訓思政隊伍作為一種日常工作來抓，可以通過各種方式提高隊伍的業務水平，比如學習進修、崗前培訓和年度考核等，讓每一個從事思想政治教育工作的人員都可以在崗位上獨當一面。此外，還可和用激勵措施和保障措施維持隊伍的穩定，促進思想政治教育從業人員向專家化、專業化和終身化轉變。
2.4建設一支相對穩定的高素質的獨立學院學生輔導員隊伍。
獨立學院的輔導員首先要具有較高的思想素質。學院領導層在選擇考核時可選擇政治合格、專業精通、紀律嚴明、作風正派、綜合素質好，并且有一定的思想政治工作能力，熱愛德育工作的大學生或研究生。其次要保持輔導員隊伍的相對穩定。因為思想教育工作是一項長期工作，需要時間慢慢影響，而不是一蹴而就的。如果輔導員不穩定，就會影響思想教育效果。學院應該提高輔導員的工作地位和工資待遇，從學院的制度上確保輔導員同其他教職員工有一樣的地位。另外，要把工作同晉升、評優評先、獎金結合起來，激發輔導員的工作熱情，調動其工作的積極性和創造性。
參考文獻：
第4篇：理想教育存在的問題范文
關鍵詞：教育學;追求;教育本質;教育理想;教育者
作者簡介：
作者簡介：劉慶昌(1965- )，男，山西河津人，博士，山西大學教育科學學院教授，主要從事教育哲學與教學理論研究，山西 太原 030006
內容提要：教育學追求什么，是教育學的目的問題，又關聯著教育學的學科自覺，值得重視。我們從教育學所有的，可以推出教育學所做的，而其所做的則指向其所追求的。簡單地說，教育學的基本追求有四個：發現教育的本質、構造理想的教育、創造教育的方法和設計教育者的形象。這四種追求雖非教育學追求的全部，卻是基礎的和核心的，人們以此為標準可以判斷具體研究的分量，以此為目標可以引導教育學研究。
關 鍵 詞：教育學 追求 教育本質 教育理想 教育者
教育學在追求什么?當我們提出這一問題的時候，切莫以為是一種修辭性的設問。教育學雖然有相當悠久的過去，但在一些學科基本問題上并未形成共識。比如教育學是什么性質的學科、教育學的理論體系是怎樣的，等等。這就使得教育學工作者和學習者常常難以自信地向他人述說自己的學科。有趣的是教育學研究者似乎越來越不關心這些學科的基本問題，而是心無雜念地直面具體的對象，他們無疑是有收獲的，但因缺乏對教育學的整體認知，要么走不遠，要么陷于思維的狹隘，個人難有建樹，之于學科則是一種盲目，如果他們關注的是教育現實中的問題，其研究與教育學基本上沒有什么關系。總體上看，教育學參與者缺乏學科的自覺，甚至非理性地放棄學科意識，既不利于教育認識，也不利于教育實踐。回到我們的問題——教育學在追求什么，這個問題由教育學研究者提出來屬于一種反思，若由學科之外的人們提出則是一種質詢。其實這種質詢始終存在，只是教育學參與者要么不予重視，要么不能令質詢者滿足，從而教育學在其參與者那里是朦朧的，而學科外人員則會武斷地認為教育學是沒用的。作為教育學人，我們自然在乎教育學科的外在形象，但更重視的是教育學學科內在的自覺。從教育學的基本追求開始思考，無疑可以通向教育學學科的自覺之路。那教育學究竟在追求什么呢?對于這樣的問題，我們只能先做經驗的描述，再做理性的闡釋。具體而言，我們需要回顧迄今為止的教育學里都有什么，其所有的，即是其所做的結果；我們進而帶著邏輯學的眼光，把其所做的加以劃分，也就獲得了教育學的基本追求。在這里，不妨采用哲學的立場，超越具體的現象和個別做理性的反思。在意識中，教育學研究者的興趣自然兩分為理論的和實踐的兩種。理論的興趣主要表現為對教育本體的追尋和對教育理想的建構；實踐的興趣主要表現為對教育方法的探索和教育者形象的設計。稍作語言轉換，教育學的基本追求即發現教育的本質、構造理想的教育、創造教育的方法、設計教育者的形象。
一 發現教育的本質
透過現象看本質的認識路線至今仍然具有生命力。盡管以尋找教育本質為追求的研究者越來越少，同時，關注實踐的研究者越來越多，但在學科界定中，本質主義的理想仍然得以保留。之所以如此，當然有本質主義認識傳統的慣性影響，但更深刻的原因是人們欲擺脫教育現象變化的紛擾獲得教育本體。一旦獲得了教育的本質，現實的教育存在在我們的頭腦中就會變得條理清晰，進而我們的認識和實踐也會變得簡潔明快，少把精力花費在次要的枝節問題上，少做很多的無用功，自然是意義重大。因而，自教育學學科化以來，對教育本質的追尋，就成為一部分教育學家尤其是教育哲學家的興趣。在我國，關于教育本質的大討論有兩次，第一次從1950年代初開始，因受前蘇聯的影響，簡單地認為教育即上層建筑。第二次從1978年開始，主要是圍繞著教育是不是上層建筑而展開，雖然沒有獲得統一的認識，但推動了人們對教育的理性思考，并在一段時間里影響著研究者的研究旨趣，典型的現象是許多研究者嘗試對教育的本質進行思辨。不過，這樣的情形并沒有持續很長的時間，隨著教育學科學化的傾向日益明顯，對于教育本質的思辨逐漸處于邊緣，加之實踐立場的普遍化，思辨性的教育思考不只是地位上處于邊緣，甚至在道義上都處于劣勢，似乎追尋本質這樣的行為純屬無用的空談或是無病。
追尋教育的本質真的無用嗎?當然不是。然而我們也不能簡單地認為那些貶抑教育本質思辨的人們都是無知狂妄的。假如思辨者真的發現了教育的本質，那些重實踐、崇技術的研究者和實踐者也會如獲至寶。問題是思辨者并沒有發現教育的本質，至少很少有人承認思辨者找到了教育的本質。人們倒是從思辨者的思辨過程中誤讀出了艱澀和迂腐，這就讓思辨者的處境十分尷尬了。我們應該相信對教育本質進行思辨的價值，除非我們懷疑教育本質存在的真實性，或者我們懷疑思辨者尋找本質的方法。可以設想，如果根本就不存在什么教育的本質，那追尋者豈不是無病?如果的確存在著教育的本質，但追尋者的方法不當，那追尋者的追尋豈不勞而無功?
本質就是本質主義的假設。當做出這種假設的時候，實際上就對本質概念進行了界定，所以，本質是一種人的思維設定，人做出這樣的設定，就意味著認可了“本質”的認識論甚至實踐論的價值。然而值得注意的是，人們對自身思維設定的本質之界定卻是一個多元的和變化的事件。而在語用意義上，“本質”更是一個多義詞，也就不難理解人們在找尋教育本質過程中的誤打誤撞了。人們通常是把本質作為屬性或特征進行認識的，意指一類事物的一般特性，也就是西方哲學中的共相。對此，人們不該有什么爭議，混亂出現在對“一般特性”的理解相互之間不大一致。以1978年開始的教育本質大討論為例，在其中，人們討論的焦點是教育是不是上層建筑。顯而易見，從一開始，討論者就偏離了“本質”的意義。說教育是上層建筑，或說教育是經濟基礎，等等，只是對教育進行了歸屬，結論可以表達為：教育∈或?上層建筑、教育∈或?經濟基礎，這并沒有把教育自身說清楚。這樣的討論在當時的社會背景下會產生積極的外部效果，但就對本質的追尋來說無疑是幼稚的。不過，也是在這一次討論中，一些更加理性的聲音出現了，表現為追尋者不再做教育歸屬的文章，而是對教育自身加以說明，回答“教育是什么”這一問題。較具代表性的認識是：教育是有目的、有計劃的培養人的社會活動。這一認識基本上是對教育存在狀態的白描，形式上采取了“屬加種差”的定義格式，但很顯然沒有走進教育的內部，不可能是對教育本質的表達。
發現教育的本質，就是要回答教育是什么這一問題，就是要說清楚被人們稱作教育的那種存在物之所以是教育的根本依據。雖然當我們有興趣追尋教育的本質時，被我們稱為教育的事情每天在發生，而且是人為的發生，但教育哲學家就是想超越日常的世界，尋找隱伏于紛繁現象中間的教育的本形、原型。如果他們真的發現了教育的本質，教育的紛亂現象在我們的意識中就會自然消退，在常人或在以往看來復雜的問題立刻變得簡單明了。發現了教育的本質，才算把教育搞明白了，才算是回到了思維的原點，合理的創造才有了堅實的基礎。找尋本質不是滿足一部分人形而上學的興趣，而是確立合理的可能發生的基礎。
發現了教育的本質，至少有以下的效果：
第一，發現者可以把教育說清楚。把教育說清楚并不是一件容易的事情，否則，教育是什么這一問題就不會至今仍被人們面對。許多人自認為找到了答案，也有許多人繼續尋找，這說明他們要么不認可已有的答案，要么是他們認為這一問題不會只有一個答案。但是，如果我們把回答教育是什么看作是對教育本質的發現，那教育又怎么會有多個本質呢?可見這一問題并不是簡單的。每一個試圖回答教育是什么的人都是想要把教育說清楚，而要想說清楚教育，就必須說出教育的本質。反思以往人們對教育是什么的回答，之所以不能滿足人們認識上的需求，當然是因為答案離教育本質尚有或短或長的距離。另外，教育是什么被普遍視為教育學的第一問題，如果發現了教育的本質，亦即對這一問題做出了通透的回答，教育學的內在建構和外在形象也會有所改觀。
第二，學習者可以據此把非教育和偽教育與教育區別開來。對于學習者來說，他們通過學習領會了教育的本質，最大的意義是掌握了一個認知的標準。這個標準可以讓他們把教育從非教育中分離出來，還可以讓他們把真教育和偽教育區分開來。確定了教育，教育之外的即是非教育。對那些與教育差異很大的事件，人們運用感覺就可以辨識，對那些形式上比較接近教育的事件，僅靠感覺就難以辨識了。諸如教學、訓練這樣的事件，很像教育，但在理論上，純粹的教學和訓練并不是教育。僅當教學和訓練具有了教育性，才轉換成為教育，否則，它們可以是與教育并列的獨立事件，可以為教育所用，但算不得教育。簡單地說，教育是有價值負載的，是向善的，是成人的，而純粹的教學和訓練，既可以服務于向善和成人，也可以服務于向惡和毀人，若是后者，不僅不是教育，還是反教育的。
現實中還存在著偽教育現象，具體可劃分為有意而為的和無意而為的兩種。有意而為的偽教育，是在利用教育的崇高來掩飾不崇高的行為目的和行為自身。最具有典型性的是市場中普遍存在的以獵取經濟利益為目的的一些培訓行為。你會注意到那些培訓行為都會以“教育”的名義存在，可你會認為服務于公務員考試、研究生考試、外語考試的培訓者在搞教育嗎?如果他們不以教育的名義存在就是非教育，如果他們明知自己做的不是教育卻借了教育的名義，那就是做著偽教育，且是有意的，如果他們是由于理性上的未加思考，誤以為自己做的是教育，便屬于無意而為了。現在我們把目光轉移到學校這一制度化的教育機構，你是否會認為在其中進行的各種活動都是教育活動?客觀的情況是，在學校，教師們接受某種觀念的引導，很自然地進行著非教育的行為，他們通常默認自己的行為是教育，而作為局外人的我們，如果領會了教育的本質，就知道學校里存在著偽教育。以人們經常批評的應試教育為例，如果人們領會了教育的本質，懂得了真教育的意義，就會做出這樣的判斷：應試教育是虛妄的，應試教育非教育，若說是教育，也是偽教育。
第三，實踐者可據此對自己或他人的教育行為進行監控。教育本質的發現還會惠及從事教育實踐的人們，這也符合教育理論思考的價值追求。我們之所以要追尋教育的本質，直接的效果無疑是認識上的明朗，但最終的追求卻是教育實踐者的自覺。所謂實踐者的自覺，指實踐者因掌握了理論而具有了理性，因具有了理性而形成了反思與自控的習慣。這是一種狀態，也是一種境界。在沒有教育理論的教育歷史階段，教育實踐者的作為順應的是個人的習慣和行業的傳統，一旦教育實踐者個體被行業的傳統同化，他們就開始日復一日地重復起自己；有了教育理論，尤其是發現了教育本質，教育實踐者就可以據此來衡量自己的作為。這里的衡量，換言之就是教育實踐者依據(真)教育的意義對自己的教育行為進行反思與監控。同理，教育實踐者也可以以教育的真意為依據衡量其他人的教育行為，如此，教育實踐者的教育評論意識和能力會自然得以提升。
以往的人們雖然少有對教育本質發現的價值進行闡釋，但我相信凡是探尋教育本質的人，他內心里必然存在著一定的價值期望，否則對教育本質的探尋行為就失去了存在的依據。然而，本質的發現是艱難的，它既有賴于思想者形而上學的興趣，還有賴于哲學理論的發展，相對來說，哲學理論的發展更為關鍵。要發現教育的本質，首先需要知道本質是什么，這個問題是要由哲學家來回答的；其次需要知道如何能夠發現本質，這個問題仍然要由哲學家來回答。關于本質是什么，我以為這個問題早已經得到回答，歷史的演進只是讓回答更為純粹和可操作。從柏拉圖的共相，到哲學所說的本質，即構成事物的各必要要素之間相對穩定的內在聯系，再到現象學所說的本質，即“是者是起來的方式方法或過程經歷”[1]。關于“是者是起來的方式方法或過程經歷”，胡塞爾在《現象學的觀念》中實際上做了說明。他說：“事物不是思維行為，但卻在這思維行為中被構造，在它們之中成為被給予性；所以它們在本質上只是以被構造的方式表現他們自身為何物。”[2]在這個過程中，本質實際上越來越被人們認為是要素之間的聯系、構造物，實質上就是一個結構，一個不可拆分的基本結構。我們發現教育的本質，就是要發現存在于一切時間、空間、類型的教育現象中的那個不可拆分的基本結構。在這個結構之上，人們可以涂抹各種顏色，卻不能否定這個結構，不然教育就不存在了。我們如何發現本質呢？透過現象？顯然不可操作。做本質直觀？更為神秘。然而，本體論的追求原本就是對超驗的追尋，怎能離得開強大的冥思?就目前來說，現象學的方法是可取的，雖然不是每個人都可以掌握和運用。
二 構造理想的教育
被發現的教育本質明示了教育的本形，做教育的人因此可以知道自己做的是不是教育，可以避免自己的行為偏離教育的軌道而成為偽教育，這對于自覺的實踐者來說不應是可有可無。教育學對教育本質的追求，無論結果如何，都為教育實踐者的不斷自覺做出了重要的貢獻，即使教育本質的追尋者并未意識到這一點，效果卻是如此。因而，那些對教育本質執著追尋的人們不必懷疑自己的價值，他們的看似個體化的追尋本質的過程，與人類教育不斷自覺的過程是相互融通的。當然，教育學不僅僅要發現教育的本質，在探尋本質的同時，甚至在對本質毫無興趣的情況下，教育學都在各種意義上構造理想的教育。除去對教育進行形而上學思辨的人和對教育進行實證研究的人，幾乎所有的教育學家同時就是教育家。我的意思是他們所秉持的基本上是規范者的立場，在他們看來，如果教育者的教育行為符合了他們的規范，便是令人滿意的。在語氣上，教育學家的規范常常會以建議的形式出現，以“應該如何”的方式表達，究其實質則是他們真誠向往的理想的教育。
理想的教育是什么樣的?這一問題的答案不是唯一的，因而，這一問題的提出是永無止境的。教育的本質在教育之中，理想的教育在教育者的頭腦中。教育的本質只有一個，理想的教育有多少則完全取決于有理想的教育者的數量。雖然人與人的心性相近，理想的教育在不同人的頭腦中會有共同要素，但不同的人對于理想的教育有權利也有可能有不同的構造這一事實卻不能忽視。每個教育者甚至每個成熟的社會成員都可以構造理想的教育，教育學家也在做這樣的事情。不同的是：一方面，教育學家會以理論的方式對理想的教育做系統的構造，一般教育者和社會成員頭腦中的理想的教育要么是凌亂的，要么是不加理性考量的；另一方面，教育學家會自覺地構造理想的教育，多以此為己任，而一般教育者和社會成員構造理想的教育則可能多是一種情境行為或是批判行為的副產品。
如果打開教育學的書卷，倒不一定能見到人們對教育學有構造理想的教育的認識，但當走進那些教育學著作的時候，我們就能嗅到教育學中的理想主義氣息。《學記》描畫了善教者、善學者、理想的教學之道以及豫時孫摩的大學之法；夸美紐斯的《大教學論》明確追求高效、人文的教學方法；赫爾巴特的《普通教育學》看起來是“科學的”一般原理，但其中隱藏著一個巨大的理想就是把教育建立在教育理論之上，無異于說理想的教育是基于教育理論的教育。他明確意識到“人類不斷地通過其自身產生的思想范圍來教育自己”[3]22，并意識到“只有在有思想的人相互一致的時候，理智才能勝利”[3]22。對于教育，赫爾巴特說，“但愿那些很想把教育基礎僅僅建立于經驗之上的人們，對其他的實驗科學做一番審慎的考慮”[3]13，而“教育學是教育者自身所需要的一門科學”；[3]10杜威的《民主主義與教育》，用他自己的話說，體現了他“探索和闡明民主社會所包含的思想，和把這些思想應用于教育事業的許多問題所做的努力”。[4]民主社會是杜威的理想國，《民主主義與教育》就是在構造理想的民主社會的教育。我們僅列舉幾位教育學節點人物的著述，其實已經足以說明構造理想的教育是教育學的基本追求。
現在值得關心的是教育學家為什么會構造理想的教育。采用內因外因的分析思路，我們可以推測教育學家該種作為的動力，首先可能來自于自己內心純粹的愿望，這種愿望可能有使命的成分，也可能有他們對教育學學科認知的成分，這兩者實際上是內在一致的；其次可能來自于教育實踐以至整個社會的要求。
教育學家內心的使命感是十分重要的。這種使命感應是行業的傳統，因為人類對教育的思考，最初并不是對教育本體的思辨，而是力圖解決教者如何教和學者如何學的藝術問題。試想，自然界并不固有教學的藝術，教育思想者給予教者和學者的教學建議只能是他們自己認為合適的內容，根底上還不是他們自己觀念中理想的教學嗎?這種最初的近乎自然的傾向，逐漸地就成為教育思想者默認的傳統，到了教育學學科化的階段，自然就轉換為學科的追求。教育的現實性使得以它為對象的教育學非常容易一頭扎進教育實踐之中，實踐的利益水到渠成地成為教育學的起點和重點。教育學家因此而擁有實踐的立場也不難理解，這樣的立場在初級階段表現為他們對實踐利益的關注，深入下去就是生出改造實踐的意圖。而改造實踐的意圖則使得教育學家構造理想的教育成為必然。教育學家對教育實踐者的改造通常是從批判教育現實開始的，理性的敏銳和對日常思維的超越讓他們比一般人更容易感受到教育現實的問題甚至某些隱患，當然也讓他們比一般人對教育現實更具有批判意識。單純地批判是否定，是破，這不是教育學家的目的，尋求否定之否定的立才是他們的最終追求。
教育實踐以及社會成為教育學家構造理想的教育之動力，只能是在教育學成為人們無法忽視的領域之后才能得以說明。其中的道理是，教育實踐者對自己所從事的教育也很不滿意，卻不知道路在何方，他們無法僅僅依靠自己的經驗和聰明從有問題的教育中走出來，轉而尋求教育學家的幫助。對于教育學家來說，教育實踐者的求助明證了他們自己和教育學的價值，其實也是一種挑戰。教育學家無論是抱著解決問題的態度，還是要顯示自己和教育學的力量，都會在內心生出改變教育現實面貌的驅動力。事實上，即使教育實踐者面對有問題的教育持有漠然的態度，教育學家也會接受內心和學科使命感的驅動，尋求超越現實的理想的教育。整個社會也會以非正式的、輿論的方式，把社會中的一些問題歸咎于教育，在這種情形下，教育學家會主動應戰，以理論或思想建構的方式創造適應社會合理要求和順應社會發展趨勢的教育。教育學的實際地位始終是一個問題，問題的根由是多元的。在學科之林中，教育學的地位低微是因為學科內涵和規訓不夠成熟；在社會公眾的印象中，教育學的地位低微則主要是因為它的難以派上用場。盡管教育改革之聲此起彼伏，教育學要真正在社會場域甚至在學校場域中大顯身手，在當前仍然是很困難的。學校與社會的關系，決定了社會利益的格局會投射到學校之中，來自純粹理性的教育設想在學校實踐中能獲得部分實現已經可喜可賀，整體的設想只能是存在于思想世界的烏托邦。我相信教育學家面對現實之后，更多的是回歸到自己的理性世界之中。如此，許多教育學家熱衷于構造理想的教育，同時卻并不感興趣于自己理想的實現就不難理解了。
有多少構造理想的教育的人，理想的教育就有多少，所以，我們不必說明具體的理想的教育是什么。為了辨識已有的對于理想的教育的構造，也為了服務于那些同樣想構造理想的教育的人們，我們倒是很有必要說明教育學家會以怎樣的方式表達自己心中的理想教育。通過文獻分析，我們能夠看到教育學家的理想構造，自覺不自覺地基本采用了最具有實踐品格的“目的—手段”結構。也就是說，在教育學家那里，理想的教育一般體現在理想的教育目的和理想的教育手段兩個方面。至于教育的效果，屬于實踐工作的范疇，理論意義上的構造不會涉及。但是我們也注意到，在更多的情況下，人們所說的理想的教育聚焦在“應怎么做教育”而非“教育應達到什么目標”上，這是因為在日常的思維中，教育一詞所指代的就是一個過程，同時默認這個過程是有目的的，但這個目的的狀況并不影響這個過程是不是教育。這樣的認識在日常世界中是具有合理性的，但在教育學中并不合理，教育學理論意義上的教育是目的和手段的整體。不與一定的教育目的相聯系，任何手段都是中性的行為，只具有行為自身的意義，也就不能說是教育手段，而任何關于教育目的的設想，如果沒與一定的教育手段相聯系，就只是關于理想的人或理想的社會的空想。因而，在教育學理論意義上，理想的教育是理想的教育目的和理想的教育手段的統一體。
(1)關于理想的教育目的。教育的目的直接指向受教育者的品質，間接指向社會的發展。對于教育學來說，關于教育目的的思考一般集中在受教育者品質上，具體地表現為關于受教育者素質結構的設想，也就是一個理想的人的觀念。具體的設想因思考者的內在追求和外在環境不同存在著差異，但從結構上看，一般為好的德性、好的心智和好的才學三種成分。其中，德性和心智屬于人的內在素質，才學則屬于指向有用的本領范疇。不同內涵的理想的教育，實際上是教育學家對德性、心智及才學的個性化闡釋，一般是一定的社會歷史文化背景和一定的教育學家個人認識相互作用的產物。
(2)關于理想的教育手段。手段是相對于目的而在的一個范疇，在教育中一般包含了服務于教育目的的教學、訓誡、管理等方面的方式、方法和組織形式。事實上，教育只是一個概念，具體發生的是諸如教學、訓誡、管理這樣的具體活動，這些活動因服務于教育的目的而具有了教育性從而成為教育活動。教學、訓誡、管理等很顯然是具體教育手段，教育學家構造理想的教育，實質上是在構造服務于他們認定的教育目的的理想的教學、訓誡和管理。那什么又是“理想的”?我們放下個性化的內涵，在“目的—手段”的框架下做抽象的思考，理想的教育手段是能最佳地服務于一定的教育目的實現的教育手段。這樣的教育手段，首先是與教育目的相匹配的，意思是運用某種手段可以達到教育的目的，這是最低程度的適切；其次是在適切的基礎上具有高效的特征；再次是在高效的同時能夠體現教育的精神。適切的、高效的和富有教育精神的教育手段，是合理的，既是合于規律的，也是合于目的的，是科學的，也是人性的。
內容摘要：教育學追求什么，是教育學的目的問題，又關聯著教育學的學科自覺，值得重視。我們從教育學所有的，可以推出教育學所做的，而其所做的則指向其所追求的。簡單地說，教育學的基本追求有四個：發現教育的本質、構造理想的教育、創造教育的方法和設計教育者的形象。這四種追求雖非教育學追求的全部，卻是基礎的和核心的，人們以此為標準可以判斷具體研究的分量，以此為目標可以引導教育學研究。
關鍵詞：教育學;追求;教育本質;教育理想;教育者
作者簡介：
三 創造教育的方法
雖然我們使用了“目的—手段”框架說明了理想的教育之構造，但其中的教育手段這一概念在教育學中事實上很少使用。偶爾使用也具有強烈的技術意義，比如人們常用“現代化教育手段”指代用于教育的物理性技術。對于實踐者來說，教育手段范疇更是一個陌生的概念，他們最為關心的是能夠幫助他們高質量完成各種教育任務的方法，統稱為教育方法。就教育方法而言，它無疑是與一定的教育目的相聯系的，但當人們關注它的時候在意識中是把目的隱去的。如上的因素使得不同類型和不同層面的教育方法感覺上是一種獨立的存在，因而也就存在著一個獨立的教育方法研究領域。客觀地說，教育是一件實際的事情，目的固然在教育過程的起始和作為實踐者的教育者心中，但它更在教育過程的終端。對于處在教育過程中的教育者來說，教育方法才是他們直接關心的對象。這就不難理解對于教育方法的探索始終是教育研究和思考的中心問題。與此相應，教育實踐者對教育學最大的期望也是關于教育方法的創見。
創造教育的方法無疑是教育學的重要追求，它也許并不關涉教育學的深刻與否，卻決定著教育學的生命力。如果教育學不能為教育實踐提供方法的產品和方法上的指導，那它與教育實踐者基本上就沒有關系了。
這里有一個基本的問題，即教育方法在什么意義上是被創造的呢?之所以提出這個問題，是因為人類教育活動的最基本的方法似乎是自然生成的。我們不能說那些做教育的人沒有方法，但即使他們自己恐怕也說不清楚自己所使用的方法為何人所創造。我想也許是創造者完全在日常的實踐中創造了方法，然后借助日常的交流和傳播被更多的人共用，但有一種情況也值得重視，即在日常思維中，人們客觀上把教育的方式等同于教育方法了。所謂方式，是人的行為的基本格式，這的確具有自然生成的性質，但這并非我們所說的方法。比如《說文》釋教為“上所施下所效也”，上施下效就是教的基本格式，在原初的意義上，不符合這一格式的行為就不是教，反過來，凡符合這一格式的行為都是教，因而我們就不能說上施下效是一種教的方法。應該說，方式是一種獨立的和中性的存在，而方法一方面與一定的目的相聯系，另一方面內含著個人的和主觀的色彩。換一個角度，方式類似中性的單子，方法則或是染上個人主觀色彩的方式，或是人為了一定目的的實現對作為中性單子的方式進行了創造性的組合。簡而言之，方式是人與對象互動中自然生成的行為格式，方法則是作為實踐者的人目的性的創造。
創造是舊材料的新組合。創造教育的方法首先意味著教育思考者把自己主觀的意志與客觀自在的人類一般行為方式組合起來。實際上，我們無法列舉出來專門的教育方式，被視為教育方式的具體行為，如講、示范、對話、討論等等，用于教育就是教育方式，用于其他就是非教育方式。顯而易見，教育的意圖驅使教育者選擇了某些具體的行為，就出現了組合，那些具體的行為也因此成為教育的方法。其次，創造教育的方法還意味著教育思考者在教育目的的支配下把不同的行為方式進行了組合。孔子為了讓學生學思結合，把啟和發兩種行為方式按照“不憤不啟，不悱不發”的原則進行了組合；布魯納為了培養學生的發現能力，把指導和發現兩種行為方式進行了組合。可以說，教育方法的創造在較粗放的意義上也無法偏離組合的基本路線。
不過具體到操作層面，創造教育的方法并不是組合的原理可以完全解釋的，它必然牽涉人類精神深處的意義。經驗表明，超越的意向，教育愛的情懷，是創造教育方法的動力源泉；創造性思維，是創造教育方法的思維條件。
超越是一種沖出既有格局的意向，一旦沖出了既有的格局，超越者就進入新高的境界。超越的意向是挑戰性的而非應戰性的，因而超越的意向不僅指向既有的外在的傳統，也會指向超越者自己。教育學創造教育的方法，換一種等質的說法，教育學家創造教育的方法，其第一動力多是超越既有教育行為格局的意識。并非所有的人都能具有這種意識，具有這種意識的人常常具有批判的品格和理想主義的傾向。沖出既有的格局，意味著對既有的格局心有懷疑，進而會有一種否定的傾向。批判者必然是敏銳的，任何教育過程中的消極現象都可能引起他們強烈的認知反應；批判者也多是有使命感的，對于自己意識和發現的教育中的消極，他們無法聽之任之，而是要有所作為。這樣的品格是不可能被那些得過且過或心性遲鈍的人所擁有的。還有理想主義的傾向，這幾乎可以作為教育家和教育學家的試金石。理想與現實具有連續性的一面，使得教育的歷史具有某種自然演進的特征，但理想更具有對現實革命性的一面，又使得教育的歷史內含著人自身超越的性質。具有理想主義傾向的教育家和教育學家，他們的意識總在現實和理想之間游蕩，他們會以理想主義的心態與現實互動，憧憬完美、否定缺失的創造行為隨時可能發生。
教育愛的情懷是教育學創造教育方法的第二動力。所謂的第二，不是指一種自然的次序，而是就其必要程度而言的。教育愛的情懷可以催生超越意向，進而導致教育方法的創造，但創造行為也可以不依賴教育愛的情懷而基本源于心智的秉性。具體地講，認知上強烈的好奇也可以引發教育方法的創造。然而，源自教育愛情懷的教育方法創造行為更具有人文精神的內涵。教育旨在成人，因而教育學自然重視作為教育結果的人的完善，但教育同時又是一種道德實踐，它會內在地追求用善的過程使人完善。教育家和教育學家的普愛情懷集中體現在他們真愛學生，他們不僅不忍學生的平庸，期望學生從教育中最大地收益，而且不忍學生的苦累，力圖讓學生能夠享受一種盡可能快樂、幸福的教育過程。在這種觀念的驅動下，他們會對既有的教育方法進行修正，必要的時候會創造新的教育方法。
創造性思維則是教育學創造教育方法的思維條件。創造說到底是一種思維的運作，無論多么強大的動力甚至來自環境的壓力，如果沒有人的創造性思維作為前提，只能制造無數個體的有心無力。創造性思維是與常規性(再現性、復制性)思維相對應的心理學概念。有研究者總結出兩個判別創造性思維和常規性思維的標準：一是思維過程標準，以是否有現成的規律、方法可以遵循為依據，沒有的是創造性思維；二是思維結果標準，以結果是否前所未有為依據，是的屬于創造性思維。[5]人的思維是具有創造性的潛質的，通過自然的磨煉或有意識的訓練可以挖掘出來。由于對創造性思維的意識訓練并無現實存在，自然的磨煉與個人的動力和天賦緊密相連，所以明顯具有創造性思維的人是少數的。教育學的實踐品格決定了它必須為教育實踐的改進發揮作用，教育學家不能不調動自己的創造性思維，在教育的方法創造上做出貢獻。
一個優秀的教育學家，應是兼備超越的意向、教育愛的情懷和創造性思維的，如是，他就做到了心力兼備，不僅有能力進行教育方法的創造，而且能夠創造出高品位的教育方法。需要指出，教育學家不能只具有學科專家的本領，還需具有教育家的精神，只有這樣，他們的創造才能夠既是教育學的創造，又是教育的創造。
教育學創造教育方法是一個怎樣的過程呢?可以肯定的是，當教育思考成熟到學科化階段的時候，教育方法不再是“在長期的實踐經驗中總結出來的”。沒有理論指導的教育實踐是一個“嘗試—錯誤”的過程，從中獲得感覺意義上的因果聯系，這無疑是教育學家創造教育方法不能省略的經驗背景，但在此基礎上的教育方法創造就不可能是一個漫長的經驗過程，而是一個基于經驗的理論創造過程。理論創造的性質，決定了教育學家創造的教育方法仍然帶有相當程度的抽象性，是一種超越了教育情境和教育任務的教育方法。這樣的教育方法，實際上是在規定教育行為的格局，屬于思路層面的創造物，因而，我們可以借用教育思維理論來闡明教育學對教育方法的創造。“所謂教育思維是人類的教育實踐理性，是教育理論認識在實踐面前的凝結，也是教育實踐經驗在人們認識中的凝結，究其實質來說，是一定的教育觀及其支配下的教育操作思路的統一體。”[6]依據這一認識，我們可以推導出教育方法的創造步驟如下：
第一步，確立教育觀。這是因為教育方法的創造不是純粹的技術事件，而是以實現一定的教育觀為目的的創造。教育觀表達的是人們意識中理想的教育，即理想的“教育目的—教育手段”聯接。教育觀的確立，形成了一種教育方法的基因，也就為教育方法的創造確立了基本的方向。
第二步，挖掘教育觀中潛在的操作信息。由于教育觀中已經存在潛在的教育操作信息，人們就完全可以借助推理、聯想的認知過程把它挖掘出來。教育操作信息被挖掘出來的標志，是人們能夠確定出教育操作的核心行為要素，具體講就是能夠知道教育操作中有哪些單個的、可以用動詞表達的核心行為。
第三步，組合教育操作的核心行為要素，并提出教育操作運行的原則。這一環節的核心是對教育操作的核心行為要素本著一定的原則進行(空間)結構和(時間)過程上的安排。這種安排的直接結果就是教育方法的形式，但它還不是教育方法的全部。形式就像硬件，還需要有軟件才能夠正常運行，因而，需要提出教育操作運行的原則。原則可以保證教育操作的運行朝著目的的方向，并能保證教育操作不背離教育的精神。
四 設計教育者的形象
設計教育者的形象表面看來并不是教育學十分關心的事情，因為教育學是以教育為研究對象的。但人們又無法否認，任何關于教育的思考，如果不通過教育者的應用與發揮，都會毫無意義。除了這一淺顯的道理外，我們還需要認識到，教育是教育者的教育，再好的教育方法也是教育者用的，再理想的教育也是教育者做的，研究教育者就是在研究教育。其實，在實踐的意義上，教育者的形象設計一直受到重視，只是沒能被教育學作為基本追求對待而已。所以，這里就存在著一個問題，即設計教育者的形象是否能夠作為教育學的基本追求。我想這一問題的答案取決于兩個因素，一是教育者的形象問題是不是教育的基本問題，二是教育者的形象問題能不能算作教育學問題。第一個因素不必討論，教育者之于教育，相當于騎手之于騎馬、廚師之于烹調的意義，其重要與基本并無懸念。值得思考的是這個問題能否作為教育學的基本問題。對此也沒必要做繁瑣的論證，因為這個問題自身就允許人的主觀參與，并在一定程度上可以人為地約定，所以，如果我們想告別沒有教育者理論的教育學，希望教育者不僅從教育學中能看到理想的教育還能看到理想的自己，就完全可以自信地把設計教育者的形象視為教育學的基本追求之一。
由于教育學雖不拒絕但實際上并沒有刻意設計教育者的形象，所以對這一問題自身仍是缺乏成熟認識的。目前廣義的教育學研究領域對于教育者形象的認識，基本上是對常識世界認識的復制和簡單的加工，并沒有在深刻的意義上體現教育者和教育的關系，而且也缺乏對教育者的深入剖析。總的來說，既有的有關教育者的形象信息，基本上是從教育者的功能逆推出來的。比如教育者是育人的，那他自己就應成為人之楷模；因教育者要用知識來育人，因而他自己就需要先知。再演進，就是學高身正，其變化在教育者之學不只要在受教育者之前擁有，而且還要才學高深，至于身正，仍是與人之楷模一致的。今天教育者的形象更進一步，變化在于在學高身正之外，還需要具備教育本身的能力。從框架上看，教師的形象問題已經得到了解決，教育學也就不必枉費心機。如果真的是這樣，教育學也會減輕一些負擔，然而道理并非如此。
難道我們沒有注意到已有的關于教育者形象的信息具有強烈的工具主義色彩嗎?在工具主義的影響下，可以說幾乎沒有人是在對教育者進行形象設計，而是根據教育崗位工作的需要，向教育者提出素質上的要求。教育者的形象問題，基本上被人們看作是實踐問題了。也就難怪教育學沒有把它作為自己的基本追求。
我們說教育學要設計教育者的形象，不完全是甚至不首先是一個功能性設計問題，更是一個基于理想的教育思考的教育者理論建構問題。如同我主張教育哲學應是教育者的哲學一樣，我同樣主張教育學應是教育者的教育學。這有兩層含義：一是教育學家最好同時是教育者，二是教育學的基本內容中應有關于教育者的本體性思考。
關于教育者的本體性思考，簡單地說就是要回答教育者本質上是什么樣的人。人們可以說，教育者是搞教育的人，問題是我們如何判斷一個人搞的就是教育呢?我們當然可以根據教育的界定來衡量一個人的作為是否教育，問題是教育學難道會滿足于教育者只是一個個行為符合教育格式的人嗎?教育學之所以要在教育本質的發現之外構造理想的教育，根底上不就是要超越日常的教育格式嗎?此外，類似教師必然是教育者嗎?教育者只是教師嗎?無論承擔什么社會角色的人，在什么意義上他們就成為教育者等等問題，教育學難道不應該做出明確的回答嗎?本文意在指出教育學的基本追求，并不是要表達作者在每一個領域的識見，所以對于這些問題不作回答，但教育學的確應該正視之。在教育者的本體論說明之后，才有功能設計意義上的教育者形象問題，這就要與現實的教育工作崗位職能聯系起來了。
教育者形象被設計出來后，在實踐層面會成為學校教師以及一切有可能承擔教育者角色的成人的努力標準，當然也成為一切教師教育機構開發教師(教育者)教育、培訓方案的可靠依據。毋庸諱言，因教育學并沒有提供教育者的理論形象，教育者的形象在教師教育實踐中基本上是缺位的。實踐者的實踐理性使他們必定能夠意識到教育者的形象極為必要，在沒有可靠理論支撐的情況下，只好尋求類似孔子、陶行知這樣的經典教育家形象，并以非正式的方式倡導類似“學而不厭，誨人不倦”“學高為師，身正為范”的教師精神。而在教師教育機構的培養方案中卻找不到一個完整、誘人的教育者形象。如果讓我來設計教育者的形象，一句話，就是懂得教育、具有教育精神、具備教育能力的德才兼備者。至于教育是什么、教育精神是什么、教育能力指什么，要什么樣的徳和才，答案應在教育學中，或者在教育者形象設計者的頭腦中。
回顧我們的思考，并沒有為人們提供什么新的信息，但把這些人所共知的事情與教育學的追求聯系起來卻是很有意義的。教育學之外的人們需要一個清晰的教育學，教育學之內的人則需要和教育學一同自覺起來。我想教育學人和教育學的自覺恐怕更為重要，因為教育學之外的人看不到教育學的清晰至多厭棄教育學，教育學之內的人們則會因不能系統地把握教育學的基本追求而失去方向感和定位器。理性地反思教育學的現實，之所以發展緩慢，一個重要的原因就是許多人把勤奮和腦力都用在了非基本的、邊緣的、甚至與教育學沒有什么本質聯系的問題上，而且沒有自知，的確是一種人力浪費。我們說發現教育的本質、構造理想的教育、創造教育的方法以及設計教育者的形象，是教育學的基本追求，是要表明這四種追求雖非全部，卻是基礎的和核心的，我們可以以此為標準來判斷具體研究的分量，更可以以此為目標來引導我們的教育學研究。
參考文獻：
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第5篇：理想教育存在的問題范文
1.存在的問題
1.1缺乏理想，對前途沒有規劃
作為上世紀八九十年代交接處的一代人。目前職業學院學生給人的普遍印象是缺乏理想觀念，對前途沒有規劃。可以說：他們中的相當一部分人，只顧眼前、不想以后。問起他們的理想，學生可能還會認為師長思想陳舊；談起前途，總以為自己還不用去考慮，自有父母操心，自有畢業時的學校就業保障。急什么？過一天算一天，混日子的思想嚴重。
1.2進取心差，“破罐子破摔”現象嚴重
職業學院學生在初中畢業時未被錄取進普通高級中學之后，就自感低人一等，前途渺茫，加之社會對職業教育、職業學院生的偏見。使得他們中的許多人有了“破罐子破摔”的思想。傳統的升學教育使得學生在升學無望的情況下，勉強選擇了職業學院，但內心對在職業學院學習并不抱多大希望，以為自己永無翻身之日。既然如此，學習又有什么用，以至于不思進取、得過且過。
1.3青春期提前，異性同學存在不正常的交往
一方面，隨著人們生活水平的提高，加之多種媒體的影響，青少年的青春期普遍提前。另一方面，對學生的青春期教育也只能靠學校搞一些活動來開展。家庭教育并未引起廣大家長的注意。特別是在異往方面，家長對子女的關心、指導遠遠不夠。職業學院學生正處在青春期，渴望與異往，但在缺乏正確引導的情況下往往不能區分正常的同學友誼和朦朧的感情沖動。更有甚者，受不良媒體影響，偷吃“禁果”，釀成大錯。
1.4超前消費，鋪張浪費嚴重
生活水平的提高，家長對子女的投資也較大。雖然我校明確指出學校在學期中間不收取任何費用，但家長對子女疼愛有加，唯恐其“吃不飽穿不暖”，給錢沒有限制。加之有些外地學生，家長也因聯系不便，給其配備手機等通信產品。如此種種，將現在的學生培養成了渾身名牌、耳插MP3、手持移動電話的“新新人類”。消費層次較高，飯菜稍不合口味即倒掉，還有個別男同學抽煙、女同學化妝，又是一筆不小的花費。此外，雙休日的上網消費和請客吃飯等，也超出一般家庭的承受力，對家庭及父母造成極大的負擔。
1.5對自己缺乏嚴格要求，不良習慣較多
職業學院生由于大部分在初中就是雙差生，長期以來，存在對自己要求低，不良習慣較多的問題。表現在：男生抽煙、打架、語言粗魯，女生化妝、盲目追星、結交社會上的不良青年等等，均給學校教育工作帶來很大壓力。而且許多學生對自己的行為認識不清，以為自己追求的就是主流人生態度。從而愈演愈烈，大有撲天蓋地之勢。
1.6禮儀修養差，缺乏待人接物必要的禮節
職業學院學生一部分是初中畢業的雙差生，一部分可能還不具備初中畢業生資格，還有一部分是打工返鄉青年，加之處在農村，這些人由于接受的教育有限，交際能力差，語言粗俗，舉止不得體。部分學生在課堂中頂撞教師，平時生活中和同學動輒互相謾罵，以罵對方父母為樂，甚至拳腳相加，大打出手。出進教室宿舍及教師辦公室不知敲門或喊報告。家中來了親戚朋友也不知上前問好等等。
1.7衛生習慣差，缺乏公德心
調查發現，職業學院生存大部分學生衛生習慣差，只注重個人衛生不注重集體環境衛生。男生西裝革履、皮鞋锃亮但集體宿舍當中垃圾成堆；女生打扮得花枝招展但抽屜里卻有大堆的瓜子皮和吃過的食品袋。行走在校園當中，垃圾亂扔，集體大掃除，常常要反復督促，才能完成任務。至于攀折花木、浪費水電，更是時有發生。以上種種，可以看出，職業學院生的個人道德品質存在較大的問題，如果我們看不到這些，或者我們看到了，卻不重視這些問題。那么，“德技兼備”只能是一句空話。如何解決當前職業學院生存在的這些問題，我想，從以下幾個方面做起，應該可以收到一定的效果：
2.解決對策及措施
2.1入學教育是關鍵
新生入校后，要適時對學生開展理想信念教育及職業生涯規劃教育，要讓學生看到職業教育的前景，感到自己實際上還是有很大前途。有了理想，才會有前進的動力；看到前途，“破罐子才不會破摔”。此外，入學之初的入學教育就要給學生培養良好的生活學習習慣。比如吃飯排隊，比如入室敲門或喊報告等。當然，我校在新生當中開設的《職業道理與就業指導》課在這些方面基本上也起到了一定的作用。
2.2學校、家庭、社會三個方面要相互配合、共同做好學生的培養工作
家庭教育也沒有起到應盡的作用，家長通常重視子女的物質給予，卻忽略和子女在精神上的交流。而能對子女正面進行青春期教育的家長則更少，這就為學生的一些不良后果埋下了隱患。廣大家長應積極和學校聯系，抓緊、抓好子女的青春期教育，做到防患于未然。
2.3控制開支，培養良好習慣
家長應及時主動和學校聯系，了解學生的開支情況，對學生的消費情況做到心中不數。此外，學生管理老師也應在培養學生良好習慣方面多做工作。嚴格行為規范，培養集體觀念。學校要實行全員管理，齊抓共管，使學生樹立“校興我榮，校衰我恥”意識。在管理上，依靠制度，注重培養一支優秀高效、責任心強的學生管理隊伍，利用信息化平臺，對學生每天的學習及日常行為進行規范和管理，培養學生的良好行為習慣，增強學生的集體主義觀念。
2.4用愛、真情去感化學生
我們學生管理工作一定要勤檢查，及時發現問題，及時解決問題；要真誠的對待每一個學生，真心的愛每一個學生，和他們成為朋友。在生活上關心他們，學習上幫助他們。
2.5管理要講究方式、方法
第6篇：理想教育存在的問題范文
【關 鍵 詞】理想國；教育方法論；意義
柏拉圖生活在雅典內憂外患、積貧積弱的時期。面對城邦動亂，柏拉圖從政理想破滅。但是作為雅典城邦的一員，他一直在尋找拯救城邦的出路。在此過程中，其名著《理想國》誕生了。在此書中，柏拉圖自行設計了一套治國綱要和構筑了一個理想城邦，并宣稱城邦需推崇哲學，授予哲學王政權，讓其成為統治者，或者統治者成為哲學王，城邦才能各司其職，和諧穩定，這一切都需通過教育獲得。而好的教育方法是取得良好教育效果的前提，所以《理想國》對于采用何種教育方式培養理想王國的公民給予了高度重視和詳盡闡述，其教育方法對于希臘城邦和西方后世教育產生了重要影響。《理想國》教育方法豐富，影響深遠，我國教育可否取其精華，為教育所用呢？這是寫作本文的主要目的。此外，我國學術界著重研究《理想國》哲學思想對我國現代教育的啟示，而很少涉及其教育層面的問題。所以，本文著重探析《理想國》的教育方法對我國現代教育意義。
一、《理想國》主要教育方法論
在西方教育史上，《理想國》借用蘇格拉底、格勞孔和阿德曼托斯等一些人物的問答、對話等對教育方面的問題首次做了綜合闡述。
（一）蘇格拉底對話法
就像赫茨勒先生所說的：“柏拉圖的真正過人之處就在于：他并未把其思想強加在他人身上，而是直接闡述其觀點和原則，然后留給讀者去權衡它的利弊并作出取舍。”①柏拉圖《理想國》在如何進行教育上也給后世做了導師式的典范。在西方早期哲學中就已經存在以畢達哥拉斯和赫拉克利特為代表的和諧以及斗爭思想，其強調“差異的東西相結合，從不同的因素產生最美的和諧，一切都起于斗爭。”②蘇格拉底在此基礎上更進一步地強調事物的矛盾性和相對性，并創始了用辯論、討論作為基本形式的教學方法。柏拉圖繼承了其老師的教育方法――蘇格拉底對話法，在其著述中避開了概念和教條的輸入，而只從具體事例以及對話者已有的觀點出發，僅用對話的形式去講述自己的所聽所聞，然后剝繭抽絲般地揭示這些觀點中存在的矛盾，引導他們逐漸放棄或改變其已有的認識誤區，去偽存真、由表及里地接近真理。
（二）實踐鍛煉法
柏拉圖認為，兒童獲得知識后，沒有實踐鍛煉，其知識只能懸浮在表層，不能學以致用。他說：“要做一個實踐者，人們所學的知識只有通過實踐才能獲得很好的檢驗。”③比如兒童學騎馬，其不僅要求兒童好騎馬之術，而且強烈要求帶兒童去戰場現場觀察戰斗。以此使他們更清晰地了解其將來要做的事和需承擔的責任，萬一在戰場遇險，可以現場學習長輩領導的撤離方式。這樣不僅可以防患于未然，而且可能檢查兒童的騎馬之術是否掌握位度。同樣，此方法適用道德教育。柏拉圖說：“實踐不僅能使兒童形成良好的品德，而且在實踐中還能夠檢驗兒童的品德的優劣。”所以，兒童道德的形成源于實踐，而檢驗兒童良好品質也取決于實踐。同時，柏拉圖提倡，如果要培養終身樂于為國家服務的統治者，就應該從小孩抓起，派他們去實踐，并通過實踐對他們進行考察。先把兒童下放到貧窮惡劣環境中，再把他們放到衣食無憂的環境中去。此種在不同環境中檢驗兒童品德的過程，也是個人經過實際鍛煉塑造品德的過程。沒有實際鍛煉，不僅不能把所學知識用于實處，而且無法塑造城邦護衛者良好品質。
（三）因材施教法
在理想王國中，每一個公民生下來其性格特征都是不一樣的，未來王國適合他們的工作也是不同的。換句話說，人既沒有身兼多種職業的才能非兼才，也并沒有太多的才能，王國里的每個公民僅能夠做好一件事。老天在創造公民的時候，就在一些公民的身上注入了黃金，所以這些公民是最為寶貴的，是王國的國王；在軍人身上注入了白銀；在第三等級（農民和其他技工）的人身上注入了鐵和銅，假如在第三等級的人中發現他們存在天賦中含有金銀者，就要重視他，把其調到護衛者或軍人當中一起教育和生活。柏拉圖認為每個公民都有屬于他自身的優缺點，理想王國負責教育的相關人員應通過一定的渠道去觀察每個公民自身存在的不同特點，以便他們能夠獲得不同的教育，在其未來的工作中可以各司其職、互不干擾，最后達到理想王國的和諧統一。④
（四）游戲教學法
對于公民教育，柏拉圖不提倡強迫式教學，而主張采用做游戲的辦法。他認為，在游戲中人們可以“很好地了解不同公民們的天性”。④柏拉圖的游戲含有兩種含義，一是指孩子們自發形成的玩耍活動，二是指模仿活動。《理想國》提倡教學人員實施模仿教學，例如設置模擬戰爭場景為兒童演示英勇的戰士，模仿祭奠儀式等，通過這樣的游戲教學，讓護國者從小就形成敬畏神靈、英勇殺敵的良好品質。柏拉圖很重視游戲教學法，他認為，國家需要給公民建造專門的、固定的游戲場所：國家相關部門負責尋找符合法律規定的保教人員，并任命其監管兒童的衣食住行和游戲教學。在游戲教學前需強調：保教人員在實施游戲教學時應遵循已有的游戲規則，無論何時，沒有國家的允許都不能隨意更改。此外，保教人員在教育兒童時要讓其意識到遵守游戲規則的重要性，保教人員應堅持讓兒童用“相同的方式做相同的游戲”，嚴格禁止以個人目的和其他因素而產生或制造新的游戲。柏拉圖想要利用此種教學方法來培養公民遵守法律和遵循社會道德準則的意識。“假如兒童一開始就從玩游戲中養成遵守法律和自覺維護社會秩序的良好品質，那么此種品質一經固定就會在其以后的生活中影響和支配他們的行為，當國家遭遇某些變故，他們將團結一致去維護以前一直沿用的社會秩序和法律準則”。④
二、《理想國》教育方法的現代價值
在柏拉圖的理想王國中，政制由人們的德性決定，而不是制度。對人們的德性需要通過教育給予獲取，但教育想要取得預期的教育目的，主要取決于教育方法的實施是否合理。
（一）改變單向、灌輸性的教育模式
《理想國》的教育方式全面考慮了人存在個性、智力、能力等方面的差異性，并鼓勵受教育者共同參與教學活動和主動思考。正如蘇格拉底式對話法，柏拉圖巧妙地利用人們在一起思考同一個問題時可能引發的沖突和互不理解，以此形成許多必要的爭論和多項選擇，在此基礎上使教育者腦海中的理念在依照實際情況對待每個個體的教育過程中得到最大的被接受的可能。此外，當每一個受教育者在接受觀點時作出教育者所預期的選擇時，他們在這種多樣的選擇方式和辯論式的學習中還可以學習許多對未來有益的自學方法和形成不斷發展的觀念。柏拉圖式的此種在對話中提出問題，然后再用追問的方式分析問題，最后獲得結論的教育方法對于改革我國現存的單向、灌輸性的教育模式具有重要的啟迪和借鑒意義。
（二）用實踐塑造學生思維
我國古人說過：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”可以看出，人們在很早以前就明白了實踐的重要性。《理想國》中，把實踐看作是一種考驗，此種考驗不但能夠檢查學生掌握知識的程度，并且還能使受教育者在實際環境中培養其思維模式。因為在實踐中，人們會碰到新的問題，但是解決此問題在書本上并無法找到現成的答案。需要人們借助已學的相關概念進行思考和解決問題。學生為了能夠了解問題的原型，必定需要持續不斷地實踐并思考，從而鍛煉其學生的思維能力。但是，我國應試教育卻過于偏重書本學習，忽視親身體驗和實踐教育方式的重要性。因此，我們的學校應該著力改變傳統的單純知識傳授的教學方式，增加學生的社會實踐，讓他們擁有更多接觸大自然的機會，去了解真實的世界，這對于學生思維模式的培養具有重大促進作用。⑤
（三）重視道德教育
《理想國》把道德教育和城邦的前途命運聯系在一起。柏拉圖認為德性的重要之處在于，不僅因為其是城邦公民自身獲得善生的品質，更重要的在于它是維護一個共同體所必備的品質，所以《理想國》很重視公民的德性培養。其要求實施德育要尊重人的先天差異性和因材施教，這對于我國今日的道德教育具有重要的借鑒作用。不同的受教育者其性格特征存在巨大差異，即使是同一個受教育者，在不同的時段在道德認知水平和道德實踐能力方面也存在著不同。所以，教育者在進行道德教育時，需要顧及到受教育者的差異，讓教育符合個人的身心發展，以此達到預期的教育目的。如果我們在實施教育時忽視受教育者的個性差異，在教育方法上仍舊追求整齊劃一，此種缺乏針對性的教育，最終不會取得預期的教育目的。因為道德的形成與發展是漸進式的過程，在實施德育時，需尊重差異和遵循德育規律，而不是采取跨越式的教學方法，只有這樣我們才能取得良好的德育效果。⑥
（四）正視游戲的價值
《理想國》對游戲進行了深入討論，它的目的主要在于使兒童以相同的方式玩同樣的游戲來培養兒童遵守法律和服從城邦的風俗習慣的意識，以此來維護城邦的長治久安。游戲教學法有利于促進我國社會的和諧。因為在兒童的成長過程中，豐富的游戲活動能夠增強兒童的體質、恢復兒童在學習中消耗的精力以及保持其心理健康，為個體提供人際交往和溝通的機會，以此促使兒童形成良好的生活態度和正確的價值觀、（下轉66頁）（上接59頁）人生觀，為我國和諧社會的構建做好鋪墊。但是現行的教育制度卻使游戲遭到了成人世界的忽視和排擠。就如當代哲學家史蒂芬?波普爾對科學發展模式的看法，就是人們用于評價學生發展和生活質量的事物評價標準中沒有游戲這一事物。這樣一來，游戲即使具有再大作用，也被崇尚學習的事物的評價標準給遮蔽了。⑦所以，我們需要尋找新的評價標準，使游戲恢復其在兒童成長中的重要地位和從成人的排擠中解放出來。
注釋：
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第7篇：理想教育存在的問題范文
關鍵詞： 中職生 思想品德 現狀 對策
隨著國際國內形勢的深刻變化，中職生思想道德教育面臨嚴峻挑戰，而在學校的德育工作中還存在許多亟待加強的薄弱環節。必須充分認識加強和改進中職學生思想道德教育的重要性和緊迫性，積極應對挑戰，采取有效措施。針對當今中等職業學校學生的特點，采取切合實際的方法來進行思想道德教育，有必要認真了解中等職業學校學生的思想道德狀況，把握青少年學生的思想動態，以全新的角度來重新審視原有的工作方法，以改革的精神和發展的眼光認識和創新中等職業學校學生思想道德建設工作。
一、中職生思想品德狀況概略
當前，中職生思想政治狀況其主流是好的，大多數同學愛黨、愛國的意識強烈，擁護改革開放，關心國內外大事，痛恨消極腐敗，愿為實現現代化和振興中華作貢獻；勇于參與公平競爭和敢于開拓創新，有較強的進取心和自信心，不滿足于現狀，向往熱烈的生活和憧憬美好的未來；公開承認自我價值，希望通過努力學習并掌握專業技能，來實現自己的人生理想和追求。總之，較之上世紀末至新世紀初的學生，他們更趨理性化，更具有獨立意識、競爭意識、開放意識、科學意識、效益意識、進取精神和務實作風。當然，我們也應清醒地看到，部分學生中確實存在著一些不容忽視的問題，大致表現在以下兩個方面。
1.學習目標不明確，信心不足、精神空虛、前途渺茫。
這些學生在學校在初中受到的批評指責最多，他們的需求和煩惱不能得到老師、同學的充分關注，他們很少有機會以成功者的形象去體驗人生的成就感和自豪感。學業上長期的不得意，應是造成他們自我效能感低下的最主要因素。
2.價值觀偏向模糊、搖擺、模棱兩可，自我意識不夠健全。
這些學生自我意識較差，對于在自己身上發生的事情，不能夠正確擺正自己在“矛盾”中的位置，很容易尋找外界因素來為自己解脫，以便維持自我心理平衡；許多事情以自我為中心，不能客觀地對自己進行正確的評價。
二、中職生問題存在的原因分析
1.社會上一些不良現象和錯誤思想的影響。
社會轉型、經濟市場化不可避免會伴生一些不良社會現象、社會問題和錯誤的思想，從而給學生的健康成長帶來消極影響。比如，現在社會上存在的失業與就業問題，兩極分化問題，消極腐敗問題，誠信危機問題，人際關系冷漠問題，拜金主義、享樂主義、極端個人主義和行業不正之風及不文明行為普遍問題，是非顛倒和觀念錯位的問題，等等，都會給學生的思想、心靈以極大的震蕩，造成精神污染和嚴重危害。
2.學校教育思想偏差和德育工作不力。
較長時期內，許多普通中學嚴重存在著重智育輕德育，片面追求升學率的錯誤傾向，這造成了學生一定程度上的不良思維定勢。而且，初中生進入中職校后，面對的學校德育工作也非十全十美，其突出問題有四點：一是淡化德育。有的認為，市場經濟條件下，只要狠抓專業課教學及其技能操作就行了，其他無關緊要，于是對德育便采取"說起來重要，干起來次要，忙起來不要"的對策。二是流于形式。有的做德育工作，不顧實情，不講實效，只喜歡大吹大擂做表面文章，搞形式主義，或者例行公事，應付了事，虎頭蛇尾一陣風。三是脫離實際。有的德育內容較片面而且缺乏針對性和比較性，在方法的操作上則簡單生硬缺乏吸引力。四是德育工作者自身素質不高，面對新形勢、新問題有些束手無策，力不從心，理論教育不盡如人意，日常思想工作更是漂浮粗放。
三、抓好職校德育工作的對策探討
1.重新認識，更新育人觀念，加強現代教育理論學習。
育人理念是學校育人活動的導向，它貫穿于整個育人活動之中。學校工作多年以來均以“德育為首，教育為中心”。然而，在社會不斷變革的今天，學校德育工作又面臨著許多新的問題、新的矛盾、新的現象，這使不少教育工作者感到無所適從，難以應付。新的形勢、新的情況，帶來了新的任務、新的問題，呼喚著新的思路、新的對策，更需要以新教育理念，引導德育工作的改革與實踐。從近些年德育工作實踐來看，德育必須認真貫徹德育《大綱》、《職業教育法》，全面實施素質教育，以人為本，全面發展，才能把學生培養成有理想、有道德、有文化、有紀律，德、智、體、美、勞全面和諧發展的社會主義事業建設者和接班人。
2.加強職業理想和職業道德教育。
職業教育是職業性的教育，學校教育在教學生學知識、學文化、學專業技能之余，更要花大功夫教會學生做人，培養他們具有良好的思想政治素質和職業道德修養，具有一定的創新精神和實踐能力，具有健康的體魄和良好的心理素質，促進學生個性的健康發展。
因此，在開展職業理想、道德和信念教育時，首先應分專業請相關人行業專家向學生介紹行業發展現狀及趨勢，以及行業對代人才和職業道德的要求，等等，以幫助學生確定自己的發展方向和瞟。其次，組織學校優秀畢業生回校對在校生做報告，通過現身說法，帶動他們認識前途的光明與美好，樹立奮斗的信心。最后，通過舉辦心理健康講座、主題班會、辯論會、法制講座、文體表演會和演講會等多彩的活動，培養學生熱愛祖國、熱愛人民、熱愛校園、熱愛生活的激情，培養學生的職業理想、職業道德信念，以及公民道德規范，逐步形成科學的世界觀、人生觀、價值觀。
3.加強學生德育教育工作隊伍建設。
堅持德才兼備和專兼結合的原則，以提高素質為重點，完善政策措施，優化隊伍結構。注意選拔德才兼備的優秀青年教師充實學管隊伍，通過理論培訓等途徑，提高理論素養和解決實際問題能力，完善激勵與保障機制，培養學生管理方面的專家。
通過本次調查研究，我們認為必須加強對職業學校學生思想道德狀況的研究，進一步加強中等職業學校的德育工作，重視理想信念教育和職業技能教育，重視行為規范教育和養成教育，促使學生養成良好的習慣，使習慣內化為品質，以提高自身的整體水平，適應現代社會的需要，為中華民族的偉大復興作貢獻。
參考文獻：
［1］中華人民共和國教育部.中職德育課教學大綱.高等教育出版社，2009.
第8篇：理想教育存在的問題范文
關鍵詞：高職學生；職業道德教育；現狀分析
中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156（2012）10—109—02
陜西鐵路工程職業技術學院（以下簡稱“我院”）是一所面向全國招生的國家示范性高等職業院校，主要培養鐵路、公路及基礎設施工程建設急需的高素質技能型人才，學生以工程類單位為主要就業方向。隨著大批學生的就業，我們發現畢業生走向工作崗位之后，職業道德教育方面存在部分缺失，這不得不讓我們開始反思職業道德教育的重要性。筆者利用課余時間對我院畢業生就業情況進行了調研，從學生就業中存在的主要問題，在某種程度上體現了我們職業道德教育缺乏應有的力度。
一、學生就業中存在的主要問題
（一）沒有明確的職業規劃
職業規劃對于一個人的職業生涯發展有著重要影響。調查發現，很多學生對于自己的職業生涯規劃缺乏明確的定位，在招聘和面試中存在一定的盲目性，有很多學生在被面試單位錄取后卻選擇自動放棄，或者錄用后在企業短暫工作一段時間后選擇跳槽，這種行為一方面給學校相關就業部門造成壓力，在一定程度上影響我院在企業中的信譽度，另一方面也會對學生本人產生影響，給用人單位留下不誠信的印象。
（二）學生缺乏良好的就業心態
很多學生以“有保障的收入、安定的住處、固定的休息時間”為參照標準尋找工作。這種就業心態使得很多學生失去了較好的工作機會。尤其是像我院工程類專業畢業生很多都是走向一些工程施工單位，從一線做起，有些單位甚至是在一些偏遠的地區，與學生的理想工作環境產生很大偏差。部分學生走上工作崗位之后不能踏實工作，頻繁跳槽，而在經受一定的社會磨煉和打擊后才能端正自己的態度。
（三）學生不能平衡理想和現實的差距，過于理想化，缺乏吃苦耐勞精神
學生往往把工作想象得很理想，在理想和現實發生沖突時難以平衡，很多學生會選擇放棄，所以部分學生在就業初期難以適應工作，不能吃苦耐勞、堅持工作，而往往能堅持下來的學生都會有好的待遇和發展機遇。
（四）對于面試重視程度不夠，缺乏面試技巧
調查發現，很多學生不夠重視面試。一方面與學校的教育有關，我院開設的課程當中職業教育只是作為思想政治教育課程當中的一小部分，使得學生很難有機會接觸到職業方面的專門教育；另一方面是學生本人缺乏應有的知識儲備，缺乏自主學習，在面試時準備不充分從而錯失良機。
二、高職院校職業道德教育存在的問題
高職學生在就業中存在的一些主要問題，從某種程度上反映了高職院校職業道德教育存在的不足，我們應從加強學生就業觀教育、培育學生的社會適應能力，強化學生的敬業意識等方面反思高職院校職業道德教育存在的問題。
（一）教育觀念存在偏差，導致職業道德教育效果不明顯
目前，在我們的課堂教學中，多數教師對“職業道德”的理解存在片面性，往往把職業道德僅僅視為一種規范，這種簡單的認識忽視了個人在面臨道德問題時主觀能動性的發揮。在德育過程中，我們習慣于向學生傳授道德知識和行為規范而忽略了對道德選擇能力和解決道德沖突能力的培養。這種形式的職業道德教育收效甚微，以至于有些學生在現實生活中感到“好壞難分”，甚至遇到一些現象和問題時無所適從。還有一種現象是學生能夠清晰分辨道德現象的好壞，但在利益的誘惑面前，往往難以做出正確的選擇。這種“知”與“行”的不統一，與職業道德教育觀念的落后有很大關系。
（二）以教師教授為主的教學模式，忽視了學生職業道德教育的主體性
職業道德課大多是通過課堂教學進行的，以教師講授為主，比較注重職業道德知識的灌輸和教師言傳身教的榜樣作用，很少組織學生進行討論，課堂上學生的參與程度并不高。這種授課形式有利于職業道德知識體系的傳授，學生較容易掌握課程的內容，但職業道德教育內化的效果不夠理想。以我院為例，據了解，大部分職業道德教育課程的教學中的一個特點是學生參與程度不高，甚至出現部分學生上課睡覺、看課外書、玩手機等不良現象。由于教學中缺乏師生互動，學生的主體地位也未得到充分體現，學生被動地接受知識，參與班級和學校的活動也表現得不積極。學生職業道德主體性的喪失，使當前高職院校的職業道德教育陷于被動境地。
（三）缺乏與行業、企業的聯系，影響了職業道德教育的針對性和層次性
職業道德教育可細分為兩個層次：一是一般職業道德教育，即作為社會從業人員所應具備的共同職業道德要求；二是行業職業道德教育，在不同的行業有不同的道德要求，行業規范往往是從事該行業的人員所應必備的職業道德。當前，職業學校的職業道德教育一般都局限于“一般職業道德”教育，對“行業職業道德”教育很少涉及，我院就是一個實例。其主要表現：第一，教師對實習實訓缺乏重視，對于學生實習實訓期間存在的問題不能認真看待；學生自身對于職業道德教育缺乏認識，不重視在實習期間自身職業道德的提高和養成。第二，對行業、企業的職業道德規范和要求不了解。調查結果顯示，59%的學生對本行業職業道德方面的知識和內容不了解，并有69%的學生希望通過社會實踐來了解和學習職業道德方面的知識和內容。第三，與社會、企業的聯系較少。在學生考察、接觸有關行業和生產經營實際方面，很少安排相關的實踐活動，導致學生無法及時了解將來所從事職業的道德規范和具體要求。
（四）教學內容滯后，影響了職業道德教育的時效性
教學內容的滯后性主要表現為教材內容過于概念化、理論化，案例較為陳舊；教材體系結構比較固定、死板，學生缺乏學習興趣；教材更新周期太長，或者是“換湯不換藥”，不能及時反映社會焦點、熱點問題和體現企業對職業道德的要求與評價，也缺少世界各國職業道德教育的優秀成果及經驗。
（五）師資力量薄弱，影響了職業道德教育的正常實施
目前，職業道德教育師資隊伍狀況與加強職業道德工作要求不相適應。一是政治教師兼任多課，教師隊伍構成不夠專；二是相比其他學科來說，職業道德教師參加企業實踐機會少，造成課堂講授滯后于社會實際；三是缺乏對學生職業道德教育問題的深入研究；四是在職業道德教育中運用現代教育技術施教面太小；五是教師的教育觀念比較陳舊，“師道尊嚴”、“唯我獨尊”觀念仍然存在，對學生缺少民主、平等和尊重。
此外，職業道德課的單獨開設本來是為了體現學校對職業道德教育的重視，但事與愿違的是，客觀上卻造成了這樣一個認識上的誤區，即認為職業道德教育僅僅是職業道德課任課教師的職責，而其他各科教師和學校的管理、教輔等各類人員卻似乎都被排在了職業道德教育工作者隊伍之外，人們普遍缺乏開展職業道德教育的全員性意識。事實上，職業道德教育不僅需要其他各門課程教學的緊密配合，更需要學校環境和整個社會環境的熏陶。從這個意義上說，職業學校所有的教師都應當成為職業道德教育工作者和職業道德的垂范者。
第9篇：理想教育存在的問題范文
論文摘要：隨著新課程改革進一步推進，教育工作理論和實踐中的新問題越來越多，教育工作者面臨的新挑戰也與日俱增。與此同時，教育工作中的困難和挫折也不斷增加，在此形勢下，重提教育理想是必要的，用教育理想來重建教育的信念，進而堅定新課程改革的信心。本文從教育理想的概念入手，對教育理想與現實的關系進行哲學辯析，進一步澄清教育理想的價值，最終對如何確立和實現教育理想進行論述。
一、教育理想的實踐闡釋
提及理想，有必要將理想與理想化、理想主義加以區分。理想是一種目標，一種指向，當一定條件滿足后是終究能實現的，而理想化、理想主義則脫離了具體現實條件，難以實現，甚至不可能實現的一種虛幻的、浪漫的假想。也許，有的理想在短期內尚難以達到，但只因理想是指向未來的，有條件可實現的，所以不能因其遙遠，因其艱難，而失去追求的勇氣，或者放棄追求，這樣，就會停滯不前，永遠處于原始的初級狀態。
“教育理想是在對教育現實否定性評價的基礎上，以社會發展和人的發展趨向為依據，對教育活動的希望、追求和向往。”“教育理想是支配教育生存和發展并體現教育發展規律及趨勢的觀念系統，它意味著處于不同時代的教育對自身任務、責任與義務的確認，包含著人們對教育的本質、教育的價值、教育的功能等問題的基本看法和態度。”教育理想不僅是對教育現實的超越，也是對教育現實的批判和反思。教育理想在以理想的教育作為終極追求的同時，也反對無視教育賴以生存和發展的現實基礎而脫離實際的浪漫主義理想。教育與社會的關系表現為“適應”與“超越”兩種追求和作為。
二、教育理想的實踐關照
(一)教育理想依賴于怎樣的教育實踐
教育理想的現實依據就是以那些在一定時空范圍內不會發生轉向的合理的教育現實為依據(人的自然性、人發展的需要和自我實現的需要等)。“現實只有時間、地點、任務是真的，其他的都是靠不住的。”(孔慶東)。這兒我有一個判斷教育現實的合理性的標準：是否為人的身心和諧多方面和諧發展。這個標準是人類一直所追求的可是一直好像又無法達到的目標，但就是它使我們的教育有方向。它的確立就是因為人類分工以后，將自己的發展局限于某一個領域，這就是人的身心和諧多方面發展的歷史條件。
(二)怎樣的教育理想才反映教育實踐
教育事業本身就有指向未來的特性即前瞻性。教育理想的前瞻性指向更遠，甚至是教育的理想和完美狀態。理想與現實是有差距的，但是這種差距是很難用數字來說明的，何況是教育。我認為反映合理教育現實的教育理想必須包含幾方面：人的多方面和諧發展、人的自由與民主、合格公民、祛公利化等。理想之為理想，首先意味著對現實的批判，而這又恰恰指出理想與現實之問天然的聯系。理想固然是對現實的超越，但它卻不能擺脫現實的影子，理想應當是寓于現實之中的東西，因而理想中總是蘊涵有現實的投影。就此而言，所謂教育理想的主觀隨意性也就并非是教育完全脫離現實生活世界的恣意超越，它總是在批判和揚棄現實的基礎上指示出現實的應然走向。因此，產生于現實的理想常常作為現實的革命力量從而表現出一定的實踐品格。
但是，教育作為人的活動，其理想又不完全為了付出實踐。教育理想本身還寄寓著教育的終極關懷，而這種理想不僅超越了人和社會的當下現實，甚至超越了人與社會的整個現實世界，因而它只能寄居于經驗領域之上的超經驗領域之中。于是，教育理想實際上可以劃分為兩個層面：一是具有實踐品格的現實關切之理想；一是作為教育之精神寄所的終極眷注之理想。前者可以視為地上的理想，它又可以具體化為長遠理想和近期理想；后者則是一種天上的理想。天上的理想并不打算兌現，作為一種終極關懷，它只是關照著教育的現實發展。因此，它不可避免地表現出遙遠與抽象的品格。地上的理想生來就是要走向現實的(盡管其未必實現)，因此，這種理想的意圖能夠轉化成理想的力量，推動和引導教育去實現理想，使其由觀念形態轉化為具有實體性形式的現實存在。正是這個過程中，教育改造著社會，提升著人類。
(三)教育理想的實踐價值——教育信念
前蘇聯杰出教育家蘇霍姆林斯基對此中肯地說：“教師的信念——這是學校里最寶貴的東西。”教師的教育信念是建立在個人教育理想基礎之上的——無論他是否意識到了。理想總是高于現實而存在的，沒有某種關于受過教育的人的理想，我們就無法從事教育。教育正是牽涉于理想與現實之間的、具有鮮明的價值取向的潛能的喚醒。“凡是教師缺乏愛的地方，無論品格還是智慧，都不能充分地或自由地發展”。沒有任何真正的教育是可以建立在輕蔑與敵視之上的，也沒有任何一種真正的教育可以依靠懲罰與制裁來實現。真正的教育只能建立在尊重與信任的基礎上，建立在寬容與樂觀的期待上。真正的教育存在于人與人心靈距離最短的時刻，存在于無言的感動之中。讓年輕一代在人性的光輝里，擁有一個關懷的人生，這應是良好教育努力達成的一個目的。
三、教育理想何以可能——教育理想如何趨近實踐
(一)對過去的關照
站在實踐的基點，對古代的教育思想去粗取精，把對現在及未來有益的東西，使之成為具有前瞻性的教育理念。孔子在《論語》中說：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”這種出于本原的，以學生為本的教學思想顯然是我國教育改革的一個方向，也就是說前人的教育理想到現在有可能還有價值。
(二)對現在的關照
作為一個教師，可能覺得教育理想對中國現行教育估計不足，過于理想化，其實不然，合理的教育理想不希望未來的教育成為現在教育的克隆，未來的教育在未來的現實面前不再撞得頭破血流。
