教育技術學定義精選(九篇)
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第1篇：教育技術學定義范文
一、增強師生、生生的課堂教學互動性
隨著新課改的進行，初中數(shù)學教師的任務也不再是單純地傳授知識和技能，所以教師需要開展師生合作，在教學實踐沒有偏離教學目標的基礎上引導學生主動參與教學，獨立思考和理解教學內(nèi)容，讓他們在體驗與實踐過程中掌握知識與技能.也就是說，教師要摒棄傳統(tǒng)的教學觀念及模式，注重學生學習興趣的培養(yǎng)，對待學生時保持寬容和平等的態(tài)度，引導其共同參與教學活動.比如，講解“一元二次方程”時，要求學生解方程“（x-2）（x+3）=50”.教師在傳統(tǒng)教學模式下，通常會先將方程轉(zhuǎn)變?yōu)橐话隳Ｊ剑又獬鰔的值，教師和學生在此過程中并未進行互動，學生之間也無任何交流.所以，教師可以以4個人為單位，將學生分為若干個小組，組員之間互相討論交流，說出自己想到的求解方法，并比較哪種方法最簡單，鼓勵每個組員盡情展現(xiàn)自己的觀點，最后選擇一個代表說出本組的解答方法.教師在學生討論的過程中可以給予適當引導，待小組代表發(fā)言完畢后，及時肯定和表揚正確答案，客觀地指出不足之處，給予改正建議.一些小組認為“x-2”小于“x+3”，而且二者之間的差為5，所以可嘗試將50分解因數(shù)，要求兩個因數(shù)的差為5，根據(jù)之前學過的知識可以得到兩個因數(shù)分別為5和10，或-10或-5，即x-2=5，或x-2=-10，最終解出x=7或x=-8.學生的解題思路十分清晰，討論的過程充分體現(xiàn)了學生的主體作用，而且增強了師生、生生交流，實現(xiàn)了課堂效率的提高.
此外，為了有效開展教學，還可以建立互評機制，引導學生在提問、分析、探索、討論等環(huán)節(jié)中互動交流，營造活躍的課堂氛圍.比如，在講解“負數(shù)乘法”一節(jié)時，教師先利用舊知識進行導入，要求學生計算18-28=？23-28=？待學生得出答案后，教師則提問“a和b是兩個正有理數(shù)，應當怎樣計算（-a）×（-b）呢？”接著為學生留出時間，給出幾道典型練習題，要求學生獨立做完后在小組內(nèi)討論，互相判斷對錯，歸納不同類型負數(shù)乘法的做法.最后教師總結(jié)得到“負負得正”等結(jié)論，學生也很容易理解該部分內(nèi)容.
二、通過合理設問培養(yǎng)學生的思維能力
古今中外，許多學者都曾指出“提出問題要比解決問題更能體現(xiàn)能力、更為重要的觀點”，因為運用數(shù)學或者實驗方面的技能就能解決問題，但是提出問題卻需要較強的思維與創(chuàng)新能力.在某種意義上，是從新的角度重新分析舊的問題，通過二次思考實現(xiàn)潛能的激發(fā).所以教師需要適當引導學生，使其發(fā)現(xiàn)教學過程中的新問題，并且勇于質(zhì)疑和探索.教師只有找到學生思維中提出質(zhì)疑的亮點，才能增強其創(chuàng)新意識和能力.比如，講解“有理數(shù)”時，其中的科學計數(shù)法、有理數(shù)加減法、有理數(shù)大小比較、數(shù)軸等許多知識點都密切關系著學生的日常生活，教師要善于發(fā)現(xiàn)教材與生活的聯(lián)系，與實際問題相結(jié)合，訓練他們的應用能力.講解“認識負數(shù)”時，利用相關案例進行課堂導入，接著要求學生計算自己這個月的生活費，這樣能有效調(diào)動其積極性，提高其教學活動參與度.然后教師提問：“大家想一想，我們在生活中還經(jīng)常用負數(shù)表示什么？”待學生紛紛回答后，繼續(xù)引導：“營養(yǎng)攝入量與需求量呈什么關系時會導致肥胖？”“國民經(jīng)濟的負增長代表什么含義？”通過一系列問題激發(fā)學生的好奇心與求知欲，使其主動探索和掌握知識.
又如，講解“勾股定理”一節(jié)時，以《九章算術》為切入點，介紹一些我國古代偉大的數(shù)學家，接著提出有趣的問題：現(xiàn)有一個水池，長度為一丈，中央放有一根比水面高一尺的竹條，倒下的竹條頂端正好能夠搭在岸邊的水面處.那么池塘深、水面寬、竹條長分別為多少？經(jīng)過計算，學生得出其長度分別為4尺、6尺、5尺.與此同時，學生也會產(chǎn)生許多疑問，如“所有直角三角形都符合這種情況嗎？”等，都想了解直角三角形各邊之間的關系，產(chǎn)生了強烈的好奇心.此時教師就可以正式引入勾股定理的教學內(nèi)容，使課堂講解事半功倍.合理的設問可以在激發(fā)與保持學生學習興趣的同時，增強其創(chuàng)新意識與探索欲望，達到高效教學的目的.
三、注重課堂教學優(yōu)化與實踐活動開展
以“以學定教”模式為基礎開展數(shù)學教學，要求教師在課堂上充分尊重學生的主體地位，增加趣味活動的開展，實現(xiàn)教學內(nèi)容的豐富與教學流程的優(yōu)化設計.比如，講解“等腰三角形的性質(zhì)和判定”時，為了說明“三線合一”的具體含義，大多數(shù)教師會要求學生作出等腰三角形的頂角平分線、底邊對應高與底邊中線，接著引出概念.然而這種方式過于死板，索然無味，自然難以調(diào)動學生的學習興趣.采用“以學定教”模式教學時，教師可以優(yōu)化課堂設計，先將學生分成若干個小組，將3種形狀與顏色均不同的等腰三角形（每個顏色各三張）發(fā)給各個小組.接著要求學生分別畫出每個紙板的頂角平分線、底邊高、底邊中線，沿著畫出的線剪開紙板并加以拼湊，結(jié)果三條線在拼湊時均能重合.通過一番交流和討論，最終得到“三線合一”的結(jié)論，學生的理解與記憶會更加深刻.
第2篇：教育技術學定義范文
關鍵詞 教育技術專業(yè)；專業(yè)定位；課程設置
中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-489X(2012)09-0007-03
A Study of Orientation of Educational Technology and Curriculum Settings//Hou Dongqing, Liu Zhibin
Abstract The educational technology is a comprehensive application discipline, since long has debated unceasingly about the specialized localization of educational technology, if the specialized localization is different, so is the curriculum setting. If the specialized localization is not clear, the curriculum start will be very numerous and disorderly. Through to the research of educational technology specialized localization and curriculum, it proposed that my own opinion, and provides the reference to the educational technique theory development, the career development and the graduate get employed.
Key words educational technology specialty; specialized localization; curriculum setting
Author’s address Xianyang Normal University, Xianyang, Shaanxi, China 712000
1 引言
教育技術學科是綜合性的應用學科，其專業(yè)課程涉及教育學、心理學、藝術學、傳播學、物理學、電子學等基礎理論，涉及電子工程與技術、多媒體技術、網(wǎng)絡技術等技術性學科。長期以來關于教育技術專業(yè)的定位一直爭論不休，如果專業(yè)定位不明確，開設的課程就很龐雜，這樣學生在學習時往往就不知所措，沒有方向，就業(yè)時更不知道該從事什么職業(yè)。
2 教育技術專業(yè)的定位
當前教育技術學是教育學一級學科下的二級學科。由于教育技術包括了教育與技術兩個層面，因而在高校里面一般有兩種定位：一種是定位于教育（師范類專業(yè)），另一種是定位于技術（非師范類專業(yè)）[1]。
2.1 定位于教育（師范類）
這種定位主要把教育技術學專業(yè)放在師范院校的教育系里面，偏重的是教育技術在教育學層面上的應用，強調(diào)教學系統(tǒng)的設計、信息技術與相關課程的整合，強調(diào)用現(xiàn)代化的手段來促進教學，增強教學的實際效果。
2.2 定位于技術（非師范類專業(yè)）
它主要把教育技術學專業(yè)放在物理系和計算機科學系。放在物理系強調(diào)學生對教學設備的應用維護，要求學生能夠熟練使用各種教學上的物理器具，服務于教學。而放在計算機科學系大多強調(diào)教學軟件的設計與開發(fā)。因此，教育技術專業(yè)除了在師范院校開設，也有不少工科院校開設，充分利用工科學校在計算機技術方面的優(yōu)勢。
2.3 對比兩種定位
無論哪種專業(yè)定位，教育技術專業(yè)畢業(yè)生大多數(shù)獲得的是教育學學士學位，少數(shù)人獲得的是理學學士學位。通過對兩種定位的研究，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)認為教育技術應定位于“技術”的學者，卻都認為教育技術的研究對象是教育、教學中的問題，都認為各種各樣的技術在教育技術學科里都是為了教育而服務的，都是為了能更好地促進教育效果。因此，教育技術學的定位應該是定位于教育，而非定位于技術，這與教育技術學的邏輯起點“借助技術的教育”是一致的，也就是教育技術學只是在教育活動中使用相關的技術，倘若離開了教育，技術可能就是其他方面應用的技術了，而不是應用于教育的技術[2]。
教育技術學若定位在教育上，那么學生畢業(yè)到學校從事教學工作將面臨各專業(yè)學生的競爭壓力，而且?guī)缀跛袑W校對教育技術專業(yè)畢業(yè)生的教學能力持懷疑態(tài)度；倘若定位在技術上，大多數(shù)學校都默認的是計算機專業(yè)畢業(yè)生，認為教育技術專業(yè)畢業(yè)生的計算機水平根本無法與之相比。總之，教育技術無形中被人們誤認為是不入流的專業(yè)。所以無論教育技術學定位在教育上還是技術上，都是不合適的，都不利于教育技術專業(yè)的發(fā)展以及教育技術專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)[3]。
2.4 重新定位教育技術
教育技術是教育中的技術，遵循的是教育的規(guī)律，采用的是技術的手段和方法，解決的是教育、教學中的問題。它既不等同于傳統(tǒng)意義上的教育，也不只是純工藝性的技術手段。它所研究的不是教育的全部內(nèi)容，也不是整個技術領域，而是教育與技術交叉部分的理論與實踐。而且教育技術學也是依據(jù)教育科學理論，利用現(xiàn)代科學技術領域中一切可以利用的成果，開發(fā)人及人以外的學習資源，優(yōu)化教學過程，以求達到最優(yōu)化教學效果的知識體系。教育技術學的學科定位說明，它既不屬于傳統(tǒng)的理科，也不屬于傳統(tǒng)的文科，是教育學科中具有方法論性質(zhì)的文理交叉的綜合性應用學科。所以只有找到教育與技術的結(jié)合點才能體現(xiàn)教育技術的價值，才能被人們認可與接受，才能體現(xiàn)它在社會發(fā)展中的中堅作用。
因此，筆者認為教育技術學科的正確定位應該是：教育技術學科是教育學門類中技術學范疇的具有方法論性質(zhì)的綜合應用學科，是教育科學與教育和教學實踐之間的連接橋梁，應該注重教育技術學的實踐和應用研究。也就是說，教育技術學科應該是教育學門類中與教育學并列的一級學科。由于其邏輯起點（借助技術的教育）的雙重性，教育技術學科自身也具有雙重屬性：既有教育屬性，又有技術屬性。所以給教育技術專業(yè)本科生畢業(yè)頒發(fā)教育技術學學士學位是最合適也是最恰當?shù)模@樣既有助于教育技術學科發(fā)展，又有助于教育技術專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)。
3 教育技術課程開設的問題
課程是人類認識成果在教學中的具體體現(xiàn)，是為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而設置的所有學科的總和，課程設置是教學能否取得成功的關鍵。課程設置一般指各級各類學校開設的教學科目和各科的教學時數(shù)。課程設置是一項系統(tǒng)工程，它設置的基本依據(jù)是根據(jù)學科特點，為學生建立完整的知識結(jié)構(gòu)、理論結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)服務。根據(jù)目前國內(nèi)大多數(shù)高校教育技術專業(yè)開設的課程情況，可以看出該專業(yè)課程設置存在一些問題。
3.1 教育技術專業(yè)課程體系龐雜
由于教育技術學科是綜合性的應用學科，其專業(yè)課程涉及教育學、心理學、藝術學、傳播學、物理學、電子學等基礎理論，涉及電子工程與技術、多媒體技術、網(wǎng)絡技術等技術性學科。考慮到這一特點，一些高校在規(guī)劃教育技術專業(yè)課程時就盡量多地開設了龐雜的課程陣列，這在一定程度上滿足了高等教育“寬口徑”的要求，但卻忽視了“厚基礎”的需要。
3.2 理論與實際聯(lián)系不緊密
教育技術需要在現(xiàn)代教育理論的指導下才能真正地發(fā)揮它的優(yōu)勢，克服在教育中運用現(xiàn)代信息技術的盲目性、從眾性，達到教學過程的最優(yōu)化。然而教育技術的課程設置卻存在不足，在有關教育理論的課程中，內(nèi)容較為空洞，不同課程之間的內(nèi)容也有重復，甚至還有相沖突的地方。在教學實踐中難以發(fā)揮它的作用，不能指導教育技術在教學中的應用，不能聯(lián)系實際指導教學實踐，學生容易產(chǎn)生厭學的情緒。
3.3 對人文藝術課程重視不夠
教育技術的一個重要組成部分是關于學習資源的設計和開發(fā)。然而現(xiàn)代教學媒體是以網(wǎng)絡和多媒體為核心的，不論是課件的設計還是網(wǎng)絡課程的開發(fā)，畫面的設計、顏色的配置、背景音樂的選擇等都需要一定的人文和藝術基礎，從而使作品人性化，才能使開發(fā)的作品具有良好的教育作用，獲得讀者的喜歡。而目前的課程體系設置卻很少專門開設這方面的課程，一般只開設幾個講座而已，不能使學生形成良好的人文素質(zhì)和藝術修養(yǎng)[4]，在課程教學軟件的設計、制作中突顯其藝術性不強。
3.4 實踐單一，沒有形成立體的實踐體系，培養(yǎng)的人才實踐能力差
教育技術是一門實踐能力極強的應用學科，但傳統(tǒng)的課程設置中，實踐課程很少，大多是演示型的、試驗性的，實踐時間比較少，實踐方式也比較單一，不能使學生具有良好的實踐能力。
3.5 我國的教育技術與國外相比，最大的差距在企業(yè)培訓方面
國外教育技術在教育系統(tǒng)的各個方面，包括基礎教育、職業(yè)教育、高等教育、企業(yè)培訓等都有廣泛的應用，而我國多年來最大的缺陷或稱之為空白，就是企業(yè)培訓這一塊，且從事與企業(yè)培訓有關的績效技術方面研究的專家極少。
4 教育技術課程的開設
教育技術專業(yè)課程開設得是否合理，對該學科及學生的發(fā)展至為重要。根據(jù)目前大多數(shù)高校教育技術專業(yè)課程開設的情況以及教育技術專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)情況，筆者對教育技術學專業(yè)課程體系的指導思想進行了概括。
4.1 教育理論基礎課
使學生具有扎實的教育理論基礎，為以后學習現(xiàn)代教育技術在教育中的應用打下扎實的教育理論基礎。對于教育理論課，采取必修課的形式，要求每個學生都打下堅實的教育理論基礎。可開設師范學校教育公共課、教育技術的教育理論基礎、高等數(shù)學、攝影基礎、高級語言程序設計、認知心理學、系統(tǒng)科學等課程。
4.2 專業(yè)基礎課
使學生具備堅實的專業(yè)理論基礎，為以后專業(yè)深入學習及專業(yè)方向的學習打下基礎。可開設教育技術學導論、教育技術哲學、教育傳播學、視聽心理學、數(shù)據(jù)庫原理與應用、學與教的原理、教學設計學、教育信息學、遠程教育學、教育技術學研究方法、數(shù)字圖像處理技術等課程。
4.3 人文藝術理論基礎課
使學生具有扎實的藝術理論基礎，為以后學習現(xiàn)代教育技術在教育中的應用打下扎實的藝術理論基礎。對于人文藝術理論課，采取必修課和選修課相結(jié)合并以選修課為主的方式進行，并且理論和實踐并重，要求每一名學生修完每一課程后都要有自己的作品。因為選修課受人數(shù)的限制，有的學校變選修課為必修課的做法是極為有害的。這個問題可以和其他專業(yè)合作來解決，即相近課程可以跨專業(yè)修讀，把和本專業(yè)相近的課程合并進行跨專業(yè)修讀，為選修課的廣泛開設創(chuàng)造有利的條件。可開設美術基礎、音樂基礎、視聽語言等課程。
4.4 專業(yè)方向性課程
按專業(yè)方向設立課程體系，根據(jù)目前教育技術的發(fā)展狀況及就業(yè)形勢，筆者認為可設立網(wǎng)絡教育與軟件工程模塊、多媒體影視技術模塊、教學設計師模塊、職業(yè)教育技術與管理模塊。
1）網(wǎng)絡教育與軟件工程模塊，可開設線性代數(shù)、概率論、計算機系統(tǒng)原理、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、操作系統(tǒng)、面向?qū)ο蟪绦蛟O計、軟件工程、網(wǎng)絡技術基礎、網(wǎng)絡編程語言、網(wǎng)絡課程設計、網(wǎng)絡教學資源的設計與開發(fā)、電腦音樂與動畫、教育軟件設計與開發(fā)等。
2）多媒體影視技術模塊，可設置多媒體技術、非線性編輯、攝影與攝像、數(shù)字電視、電視節(jié)目制作與編導、影視作品賞析、影視寫作等。
3）教學設計師模塊，可開設教育技術寫作、教育研究方法、教學設計基礎與教學開發(fā)、技術在教育中的應用、教育產(chǎn)品與課件開發(fā)、績效技術、遠程教學、教室中網(wǎng)絡應用中的設計與開發(fā)、需求評估與分析、教學設計實驗概論、交互技術、知識管理、項目管理、學習環(huán)境設計、信息設計和呈現(xiàn)音頻媒體導論、遠程學習的無線電通訊和交互等。
4）職業(yè)教育管理模塊，可設置職業(yè)教育管理學、企業(yè)培訓管理、績效技術、教育統(tǒng)計測量與評價、需求評估與分析、教育經(jīng)濟學、人力資源開發(fā)與管理等。
在任何一個專業(yè)方向課程中不能混有大量的其他專業(yè)方向課程，否則會造成培養(yǎng)目標模糊，學生在龐雜的課程體系面前迷失自己。專業(yè)方向課程體現(xiàn)了各辦學單位的特點，辦學單位可根據(jù)當?shù)厣鐣枨蠛捅締挝坏霓k學優(yōu)勢而設定專業(yè)方向，進而選定開設的課程。
4.5 實驗實踐課程
教育技術學專業(yè)屬于綜合型應用學科，實踐操作能力是該專業(yè)畢業(yè)生必須具備和掌握的。因此，實驗實踐課程在其課程體系結(jié)構(gòu)中占有重要的地位，學生按課程標準規(guī)定的教學目標完成實驗和實踐且成績合格，才能取得該門課程的全部學分。實驗課程和部分實踐課程一般隨相應的課程一起進行，有條件的學校可以單獨開設；專業(yè)實習、教育實習和畢業(yè)設計（論文）一般單獨安排時間進行。
5 結(jié)束語
教育技術作為新興學科在我國的發(fā)展規(guī)模相當龐大，但是存在很多問題。本文通過對教育技術專業(yè)定位的論述進而得出合理的定位結(jié)論，提出目前各高校教育技術專業(yè)課程開設普遍存在的問題，從而提出教育技術專業(yè)模塊化課程體系，希望能對教育技術專業(yè)的發(fā)展有所幫助。
參考文獻
[1]劉少昌,尹以璋.游走于教育與技術之間的教育技術學學科[J].楚雄師范學院學報,2006,21(6):98-102.
[2]李龍.教育技術領域?學科?專業(yè)[J].中國電化教育,2005(12):5-10.
第3篇：教育技術學定義范文
從教育技術的形成和發(fā)展過程來看，由于“技術”形態(tài)呈現(xiàn)的先后不同以及學科自身范疇不斷擴展，教育技術在不同歷史時期出現(xiàn)了不同的定義。現(xiàn)行的“教育技術”定義中，美國教育傳播與技術學會(Association for Educational Communications and Technology，簡稱AECT)的AECT94、（以下簡稱94定義）AECT2008（以下簡稱98定義）的定義影響最大。
這兩個定義對于全世界教育技術界教學設計與實踐有著廣泛而深入的影響。在我國，對教育技術定義的討論也相當豐富，從最初使用的“電化教育”到現(xiàn)在的“教育技術”，幾乎國內(nèi)全部重要學者都曾發(fā)表過自己對教育技術定義理解和論文。但遺憾的是沒有形成一個統(tǒng)一的標準，所以AECT提出的對教育技術的定義的二個定義也深深影響了我國教育技術的發(fā)展，并在一定程度上成為我國教育技術領域的重要理論基礎，因此，對于這兩個具有代表性意義的定義，我們有必要予以關注和深究。
二、AECT94定義
1994年，AECT在美國教育傳播與技術協(xié)會的主持下，通過美國眾多教育技術專家的積極參與并舉行一系列專題學術會議進行研究討論，歷時5年時間，最后由巴巴拉?西爾斯(Barbara B．Seek)和麗塔?里齊(Rita C．Richey)總結(jié)成文的出版了《教學技術：領域的定義和范疇》一書對教育技術進行了全面定義。根據(jù)這個定義，教學技術是“為了促進學習對有關資源與過程進行設計，開發(fā)，利用，管理和評價的理論與實踐”有以下幾個特征：
1.以認知主義學習理論為基礎，以行為主義學習理論為輔，明確提出了教育技術的研究對象是學習過程和學習資源。
學習過程是學習者學習新知識和掌握新技能的認知過程，是指廣義的學習過程，既包括無教師參與的學習過程，也包括有教師參與的學習過程。
2.明確指出了教育技術的研究領域是“教育媒體技術”和“教育設計技術”。教育技術需要建設數(shù)字化的教學環(huán)境，強調(diào)從學習者的角度出發(fā)，利用系統(tǒng)方法組織教學過程，優(yōu)化協(xié)調(diào)教學資源，具體分為以下兩個領域。
（1）教育媒體技術。教育媒體技術主要涉及教育中的硬件和軟件技術，它又包括以下4個方面的內(nèi)容：
①教育信息的傳播與傳輸技術；②教育信息的存儲與檢索技術；③教育信息的加工與處理技術。信息加工與處理技術是教育技術的核心內(nèi)容，主要有多媒體技術和網(wǎng)絡技術；④教育信息的顯示技術。
(2)教育設計技術。教育技術除了包括教育中有形的物化形態(tài)的技術外，還包括無形的智能形態(tài)的教育設計技術。教育設計技術是指在解決教育教學問題中起作用的方法、技巧和理論。它涉及如何選用教材和教具，安排教學活動的計劃和分組，教學過程的控制、評價、管理、策略等問題。它主要反映在以下兩個方面：
第一，教育系統(tǒng)技術。這是運用信息論、系統(tǒng)論、控制論的觀點來研究教學過程的技術，學習過程是教育技術研究和實踐的對象。
第二，教育過程技術。這里主要指的是教育思想、方法和管理方面的技術，即把學習理論、認知心理學和教育結(jié)合起來的技術。
3.明確了教育技術的研究內(nèi)容。教育技術的定義明確提出了教育技術的研究領域應當包括“學習過程”和“學習資源”的“設計”“開發(fā)”“利用”“管理”和“評價”5個方面的理論與實踐。
三、AECT08定義
在進入21世紀后，隨著教育技術的不斷發(fā)展，由吉魯茲威斯基和莫倫達(Januszewski & Molenda)執(zhí)筆撰寫的AECT在原94定義的基礎上又醞釀了新AECT 2008定義，把教育技術定義為：“是通過創(chuàng)造、使用、管理適當?shù)募夹g過程和資源以促進學習和提高績效的理論研究及其符合道德規(guī)范的實踐”。有以下幾個特征：
1.以建構(gòu)主義學習理論為基礎08定義與94定義相比，首先，是依據(jù)的理論基礎不同，94定義主要是以認知主義學習理論為基礎，以行為主義學習理論為輔，而08定義主要是以建構(gòu)主義學習理論為基礎。其次，是技術基礎不同，發(fā)表94定義時網(wǎng)絡技術、網(wǎng)絡教育剛剛起步，而發(fā)表08定義時網(wǎng)絡技術、網(wǎng)絡教育已經(jīng)得到了飛速發(fā)展。第三，是使定義中使用的術語不同。用“教育技術”取代了“教學技術”；將instructional technology改為educational technology。第四，是用“創(chuàng)建”（creating)來覆蓋“設計”(designing)和“開發(fā)”(development)兩方面內(nèi)容。使用教育技術代替原有的教學技術拓寬了領域的界定范圍。根據(jù)AECT 2008的執(zhí)筆專家吉魯茲威斯基和莫倫達的觀點： “教育”比“教學”的內(nèi)涵更為豐富，也更為普遍，而教育技術也就應該涵蓋教學技術。
2.將theory改為study。用研究(study)代替了理論(theory)，原因在于study比theory更寬泛，特別是包含有“反思實踐(reflective practice)的意義。研究指的是超越傳統(tǒng)研究(research)意義上的知識收集和分析。教育技術作為一個專業(yè)領域，需要不斷地以“研究和反思性實踐”來建構(gòu)其理論體系。
3.08定義將94定義中的五大范疇(設計、開發(fā)、利用、管理和評價)整合為三大范疇(創(chuàng)造、使用和管理)，這三大范疇形成一個統(tǒng)一的、互相銜接的整體，而評價貫穿于整個過程之中。
4.08定義中新增的內(nèi)容。08定義特別強調(diào)了教育技術的主要特征在于其技術性， “提高績效”，這是對94定義的進一步完善和發(fā)展。對于教育技術而言，“提高學習績效”就意味著對效力的要求，對學習效率的追求，以更少的時間來達到學習的目的。學習績效的提法強調(diào)了學習的含義不單指獲取知識，更強調(diào)注重培養(yǎng)和提高能力。
定義的變化有其背景和認識的變化，依據(jù)的理論基礎不同，94定義對我國教育技術界影響巨大，但是對于非教育技術專業(yè)的人士，很多人都不知所謂。原因之一就是教育技術的定義不容易為非專業(yè)人士所理解。08定義有志于讓社會各界人士了解教育技術，因此08定義承擔了專業(yè)溝通與公眾宣傳兩種責任。要同時承擔專業(yè)溝通與公眾宣傳兩種責任，就要處理好專業(yè)化與通俗化二者之間的關系，這無疑是非常困難的。08定義究竟能不能達到提出者預期的這一目的，還有待于時間與實踐的檢驗。
四、結(jié)束語
教育技術定義的演變是隨著該領域發(fā)展而不斷進化成熟，正如定義的作者所言，08新定義也是“一個暫時性的定義，是一個時代的印象”。這個定義合理與否還需得到實踐的檢驗。因此，我們應該辯證地看待這兩個定義，不要拘泥于定義本身，而應分析定義深層次的內(nèi)涵。從我國教育技術事業(yè)發(fā)展的具體實情出發(fā)，批判地接受，從中提取有利于我國教育技術發(fā)展，有利于我國教育技術學科建設，有利于我國教育技術人才培養(yǎng)，有利于教育技術概念在我國普及的要素，真正地把理論用于實踐，用理論指導實踐，從而推動我國教育技術事業(yè)走向輝煌。
參考文獻：
\[1\]黎家厚.2005教育技術定義：討論與批判\(zhòng)[J\].現(xiàn)代遠程教育研究，2005，（1）.
\[2\]何克抗，李文光.教育技術學\[M\].北京師范大學出版社，2002.
\[3\]劉志波，李阿琴.AECT2004定義解讀\[J\].電化教育研究，2004，（12）.
第4篇：教育技術學定義范文
[關鍵詞] 教育技術管理； 項目管理； 應用研究； 資源管理
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
教育技術這一領域自其誕生之日起，管理問題就如影相隨。[1]然而與教育技術領域其他范疇，如“設計”范疇相比，“管理”這一研究范疇在教育技術界一度成為“被人遺忘的角落”。[2]
那么，什么是教育技術管理呢？如果譯成英文，是“Management in Educational Technology”呢，還是“Management with Educational Technology”，或是“Educational Management with Technology”呢？確實，這一術語對于領域外人士來講難以見名知義，對很多教育技術專業(yè)人士而言也存在解釋上的困擾。
教育技術管理在不同的歷史發(fā)展階段、不同的研究視角下曾經(jīng)分別以“電化教育管理”、“現(xiàn)代教育技術管理”、“信息化教育管理”的術語出現(xiàn)。我國學者對這些術語也給出了相應的定義，追溯這些定義將有助于我們厘清“什么是教育技術管理”：
電化教育管理就是對電化教育的各個方面實行計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制。[3]
電化教育管理是電化教育系統(tǒng)的各級管理人員通過計劃、組織、領導、控制來調(diào)度所有資源和協(xié)調(diào)各種關系，以便有效地達到既定目標的活動過程。[4]
現(xiàn)代教育技術管理是通過對現(xiàn)代教育技術發(fā)展途徑的探索，政策和策略的制定，工作計劃的實施，應用組織機構(gòu)的指揮、控制、激勵等手段，充分利用人力、財力、物力、信息等資源并促進其相互配合、協(xié)調(diào)，發(fā)揮其最好的效果和最大效益的一種教育教學管理方法。[5]
教育技術管理是教育技術應用領域的各級管理人員，通過計劃、組織、協(xié)調(diào)和監(jiān)督等一系列的方法、手段和制度來調(diào)度所有資源，協(xié)調(diào)各種關系，以便有效地達到既定目標的教育活動過程。[6]
綜合前人的定義，簡而言之，教育技術管理即是對教育技術領域的研究與實踐進行計劃、組織、協(xié)調(diào)和監(jiān)督，達到既定目標的過程。而在這一過程中，“技術”占據(jù)著非常重要的位置。按照AECT（the Association for Educational Communications and Technology）2005年定義的說法，技術性的過程和資源是“管理”的對象。同時，我們也應看到技術正在極大地提升管理的成效。所以說，教育技術管理是“Management in Educational Technology”，而“with Technology”正應是我們這個領域的管理優(yōu)勢之一。
一、教育技術領域的管理需求
任何一個學科的發(fā)展都離不開科學、系統(tǒng)的“管理”作支持，而作為一個尚待成熟的新學科，一個往往涉及大量資金投入的實踐領域，教育技術對“管理”的需求似乎更迫切。
（一）從研究角度來講：新學科的“易變”特質(zhì)對管理的需求
在教育技術領域，教與學理論的發(fā)展、新技術的出現(xiàn)都會不同程度地對其產(chǎn)生影響。正因為教育技術對新理論、新技術、新媒體與新手段有太多的“追隨”，因而“易變”已經(jīng)成為教育技術的一個重要“基因”。以AECT為例，這一業(yè)界的權威學術機構(gòu)在1963、1971、1977、1994和2005年都對“教育技術”提出了新的定義，不但定義的內(nèi)容變化很大，單是領域的名稱也從“視聽傳播”（AECT1963）到“教學技術”（AECT1971），再到“教育技術”（AECT1977），又回到“教學技術”（AECT1994），再回到“教育技術”（AECT2005）。這一過程可以從一個側(cè)面印證這個領域的“易變”特質(zhì)。而且，即使被很多業(yè)界同行奉為權威，AECT歷次定義的推出都伴隨著質(zhì)疑之聲，英國專家質(zhì)疑它過于“以美國為中心”了，我國學者黎加厚也在文章《2005AECT教育技術定義：討論與批判》中介紹了美國本土學者和我國教育技術學人士對新定義的質(zhì)疑。[7]在2006年出版的權威書籍《教育傳播技術研究手冊》（Handbook of Research on Educational Communications and Technology）第三版的最后一章《未來的基礎》中，該書的編者們提出“我們這個領域未來五年中可能更重要的不是固守我們所了解的東西，而是創(chuàng)新研究，甚至要對我們所固守的東西進行‘質(zhì)疑’和‘證偽’”。[8]
綜上所述，不難發(fā)現(xiàn)，在教育技術領域被普遍認可、廣泛接受的理論與根基并不多見。當然，“易變”并不是“教育技術”學科的專利。事實上，很多新興學科都有這種特點，這與傳統(tǒng)學科是迥然不同的。面對“新”的沖擊，研究者最重要的是掌握“變”中之“不變”，其中既包括科學的理論體系，也包括有效的、可操作的策略方法。“管理”可以稱為其中重要的一環(huán)。
第5篇：教育技術學定義范文
關鍵詞：教育技術；技術主義；人本主義
引言
縱觀教育技術發(fā)展史，其發(fā)展歷程一直伴隨著技術主義和人本主義這兩條線索。對媒體技術的研究在我國教育技術界一直倍受關注。從電化教育重新起步以來，現(xiàn)代教育媒體的重要意義始終被強調(diào)。一次媒體形式的改變和花樣翻新都給教育技術的革新帶來巨大的沖擊。這也使得人們?nèi)菀讓⒔逃夹g與媒體技術聯(lián)系在一起。但是，當我們深入去探討教育技術在教育改革中的作用時，卻發(fā)現(xiàn)人們對教育技術的理解并不完整。有的認為教育技術是先進媒體在教育中的應用，有的認為教育技術是對教學的輔助，這些認識，都是建立在教育技術作為教育技能的運用上，而忽視了教育技術作為一門科學所包含的其他內(nèi)容，結(jié)果就是使教育工作者的教育觀念長期滯后于“技術”的更新。這不僅影響到教育技術當前的地位和作用的有效發(fā)揮，也影響到將來教育技術的發(fā)展。因此，如何更新教育觀念，是影響教育技術長久發(fā)展的因素之一。
一、什么是教育技術
教育技術的確切定義，各種文獻中引用較多的有兩種：一種是上海教育出版社1990年出版的《教育大辭典》，定義教育技術為：“人類在教育活動中所采用的一切技術手段的總和，包括物化形態(tài)的技術和智能形態(tài)的技術兩大類。”另一種是被我國學術界所廣泛接受的美國教育傳播與技術學會(AECT)1994年的定義：“教育(教學)技術是對學習過程和學習資源進行設計、開發(fā)、運用、管理和評價的理論與實踐。”[1]歸納這兩個權威性的定義，可從兩方面來理解教育技術的內(nèi)涵：
(1)教育技術是教育過程中所用到的各種物化手段。從最基本的黑板、粉筆、文字教材、教具、投影儀、幻燈機、電視機、有線與無線擴音系統(tǒng)、視頻展示臺到多媒體計算機等都是教育技術的硬件組成部分。
(3)教育技術還是設計、實施和評價教育、教學過程的方法。諸如夸美紐斯的直觀教學法、赫爾巴特的四段教學法以及中國古代教育家孔子所提倡的啟發(fā)式教學法等各個階段、各個時期的教育、教學方法。
綜上所述，筆者認為教育技術應該包含兩方面的內(nèi)容：教育理念和技術。即教育者在課堂教學中綜合運用各種技術設備，整合自己的教育觀念、能力素質(zhì)、文化底蘊和歷史背景等諸多因素，以達到優(yōu)化教學結(jié)構(gòu)的目的。
二、教育技術的哲學基礎
教育技術的發(fā)展一直是伴隨著技術與人本這兩條線索的，這兩者構(gòu)成了教育技術的兩大哲學基礎。所以有必要對技術主義和人本主義作出闡述。
（一） 技術主義
1、技術的定義
我國的<<辭海>>中，是這樣給技術下定義的：（1）泛指根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和自然科學原理發(fā)展成的各種工藝操作方法和技能；（2）除操作技能外，廣義的還包括相應的生產(chǎn)工具和其他物質(zhì)設備，以及生產(chǎn)的工藝過程或作業(yè)程序方法。
我國的《哲學大辭典》中，是這樣定義技術的：技術一般指人類為滿足自己的物質(zhì)生產(chǎn)，精神生產(chǎn)以及其他非生產(chǎn)活動的需要，運用自然和社會規(guī)律所創(chuàng)造的一切規(guī)律的總和。[2]
&
[1] [2] [3] [4]
nbsp; 、科學的技術哲學觀點
科學的技術哲學觀點是從文化哲學、哲學人類學的角度對技術本質(zhì)的透視，在本體論上把技術看作是人的本質(zhì)力量的延伸；在價值論上把技術堪稱是既可以造福人類又可以危害人類的“雙刃劍”；在未來觀上既反對盲目樂觀，又反對一味悲觀，而主張用辯證思維指導下的認識論、實踐論、歷史觀把握人與技術的內(nèi)在矛盾和人類征服自然的外在矛盾，在矛盾的不斷解決和不斷深化中，自信的走向更為復雜矛盾運動的技術社會的未來。
、教育活動中的技術主義
教育對象是有思想、有自覺意識、有主觀能動性的人，所以技術要想在教育領域獲得成功必須適應它所運用的領域和教育對象。教育活動最主要的特點是：作為教育者的教師在教育活動中不能直接改變學習者的身心狀態(tài)，而只有通過語言、文字、表情、神態(tài)等來影響學習者的思想和情感，改變學習者內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)、情感意識結(jié)構(gòu)，并通過這些心理結(jié)構(gòu)促進和影響學習者身心健康和社會實踐活動的發(fā)展。所以教育技術不僅要遵循技術發(fā)展的規(guī)律，而且要遵循人類身心發(fā)展的規(guī)律。也就是要樹立正確的學習觀、師生觀、知識觀、課程觀、教育評價觀、教育管理觀等，這樣才能充分發(fā)揮教育技術通過優(yōu)化學與教的過程和學習資源來提高教育質(zhì)量和效率的作用。
（二）人本主義
、人本主義的主張
人本主義是由多種哲學流派組成的一種哲學思潮，起源于世紀，反對傳統(tǒng)哲學中的個人是對象本體論，而以認識主體為本體，也就是以人為本體，認為人應該是哲學的出發(fā)點和歸宿，強調(diào)主體的創(chuàng)造作用，把一切事物看成是人的意志、生命派生的，認為事物的本質(zhì)和意義是人賦予的，科學的方法不能達到真正的存在，不能認識人和事物的本質(zhì)，只有用直覺的方法，通過體驗才能獲得對本質(zhì)的認識
、教育中的人本主義
人本主義提倡以學習者為中心的觀點，把教育對象看做是有思想、有自我意識、有主觀能動性的人，他們追求尊嚴、民主和自由，需要被理解、尊重和接受。對于學習者來說，學習者是教育的主體。教育是一種純粹個人的事情，學習者就要成為他自己。對于教學內(nèi)容，要求要從客觀世界轉(zhuǎn)到個人世界方面，鼓勵學習者無論做什么，都要把自己的理智和情感投入進去，必須把他們所進行的任何聯(lián)系和研究的任何問題都與整個自我實現(xiàn)的要求相結(jié)合。在教學方法上，認為蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”教學方法是最理想的方法，因為這種方法可以使學習者自己斷定什么是真實的東西。
（三）技術主義與人本主義的不足
科學技術的發(fā)展在給人類帶來現(xiàn)代文明的同時也給自身帶來了巨大的負面影響。人們關注的重心是如何在科學技術的推動下去改變外部世界，于此同時忽略了對人自身和對人的精神需求的關注，“只見物不見人”，甚至使人淪落為物的奴隸。在這種情況下，人本主義思潮逐漸興盛起來并引起人們的重視是順理成章的，但人本主義也有許多不足之處，尤其是作為其重要代表的存在主義哲學，從本質(zhì)上講是一種主觀唯心主義的哲學思想，并且存在極端個人主義的哲學傾向。在教育思想上，人本主義過分強調(diào)學習者的主體性，否定教師在教育中應有的作用以及否定知識的真理性，其負面影響也不可忽視。
三、我國教育技術發(fā)展中的唯技術論
（一）唯技術論現(xiàn)象
第6篇：教育技術學定義范文
關鍵詞 教育裝備學；教育技術學；研究對象；研究目的；研究方法
中圖分類號：G40-057 文獻標識碼：A 文章編號：1671-489X(2012)03-0003-02
Educational Equipnology and Educational Technology//Ai Lun1, Xing Qiao2
Abstract This article from the disciplines of research object, research purpose, research methods of 3 specific analysis in science of education equipment and educational technology and, on some concepts are defined. As the development of educational equipment history as a research subject, this concept is very necessary.
Key words educational equipnology; educational technology; research object; research purpose; research methods
Author’s address
1 Capital Normal University, Beijing, China 100048
2 China Educational Technology ＆ Equipment, Beijing, China 100081
《中國教育技術裝備》雜志的英文名稱“China Educational Technology ＆ Equipment”（中國教育技術與裝備）清楚地闡明該雜志涉及的兩個研究領域：一個是教育技術，另一個教育裝備。而作為學科領域，就是教育技術學和教育裝備學。人們習慣于使用教育技術裝備這個名詞，是因為教育裝備學是伴隨著教育技術學的發(fā)展而建立起來的。而且從學科層次的關系看，開始時在一些高校教育裝備學還只是作為一個方向（三級學科），并且放在教育技術學這個專業(yè)（二級學科）下面。2010年，教育部高等學校教育技術學專業(yè)教學指導委員會正式將教育裝備學列為教育技術學的一個研究方向，但是不能就此認為教育裝備學就應該是從屬于教育技術學的。本文將要闡述的是教育裝備學與教育技術學一樣，它們應該是從屬于教育學這個一級學科下的兩個專業(yè)。
1 學科類別與學科層次劃分
一個學科的建立要解決3個基本問題，即該學科的研究對象、研究目的、研究方法。學科的層次一般分為4級：學科門類、一級學科（常簡稱為學科）、二級學科（常稱為專業(yè)）、三級學科（常稱為方向）。認真分析學科層次及分類情況，可以得出下面的結(jié)論。
1）同一個學科門類下的一級學科之間，在研究目的、研究對象和研究方法上都是不相同的。例如，在教育學科門類下的教育學、心理學、體育學3個一級學科的情況就是如此，它們具有完全不同的研究目的、研究對象和研究方法。
2）同一個一級學科下的二級學科之間，它們具有相同的研究目的，但是研究對象和研究方法是不相同的。例如，在教育學這個一級學科下的10個二級學科，它們的研究目的可以認為都是為了優(yōu)化教育教學過程，提高教學效率和教育效益，是相同的；而二級學科中的高等教育學和學前教育學在研究對象上和研究方法上顯然是不能夠一樣的。
3）同一個二級學科下的三級學科之間，它們具有相同的研究目的和研究對象，但是研究方法就有所不同。例如，教育技術學這個二級學科下的5個三級學科，它們的研究目的都是優(yōu)化教育過程，是相同的；而它們的研究對象是教學過程和教學資源，也都是相同的；三級學科中的教育軟件與知識工程的研究方法是智能算法問題，而信息技術教育的研究方法是教學設計問題，它們是不相同的。
2 教育資源與教學資源界定
教育大辭典中對教育的定義：“教育（education）是傳遞社會生活經(jīng)驗并培養(yǎng)人的社會活動。通常認為廣義的教育，泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動。狹義的教育，主要指學校教育，即根據(jù)一定的社會要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會（或階級）所需要的人的活動。”而對教學的定義為：“教學（teaching）是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學的共同活動，是學校實現(xiàn)教育目的的基本途徑。特點為通過系統(tǒng)知識、技能的傳授與掌握，促進學生身心發(fā)展。”顯然，教育含概了教學，即教育是個大概念，教學則是屬于教育概念中的一個小概念。教育大辭典中還定義了“教育資源（educational resources）是教育過程所占用、使用和消耗的人力、物力和財力資源，即教育人力資源、物力資源和財力資源的總和”，而“教學資源（instructional resources）是支持教學活動的各種資源，分為人類資源和非人類資源”。
仔細分析可知，人類資源就是人力資源，非人類資源就是物力資源。從教育技術和教育裝備的角度看，財力資源并不是筆者所關注的內(nèi)容，在研究時可將其忽略或歸入人力資源，同時將物力資源細分為自然資源和人工資源。其中，人工資源是人類為了教育教學的目的而生產(chǎn)、加工或改造的物力資源（教室、教具、實驗儀器設備等），自然資源是未經(jīng)加工的物力資源。祖國的山河是自然資源，當用于愛國主義教育或進行地理研究時就成為教育教學資源的一部分。圖1反映了教育資源和教學資源之間的關系。教學資源是教育資源中的部分人力資源（教師、學生、專家等）、部分人工資源（設備、儀器、軟件等）以及一些自然資源，由它們構(gòu)建起教學環(huán)境。
3 教育技術與教育裝備定義
人們所熟知的教育技術定義是1994年AECT（美國教育傳播和技術協(xié)會）對教育技術的定義：“教育技術是對教學過程和教學資源進行設計、開發(fā)、使用、管理和評價的理論與實踐。”定義中同時指出教育技術的研究對象為教學過程和教學資源。
在教育裝備學的發(fā)展過程中，曾經(jīng)對教育裝備進行過多次定義，但是最為確切的定義應該為：教育裝備是整個教育資源中除了人力資源、自然資源（財力資源）以外的一切人工資源部分。這正是教育裝備學的研究對象。
4 教育裝備學與教育技術學對照
毋庸置疑，教育裝備學與教育技術學具有相同的研究目的，都是為了優(yōu)化教育教學過程，提高教學效率和教育效益。
教育裝備學與教育技術學在研究對象上是不同的。教育技術學的研究對象是教學過程和教學資源，而教育裝備學的研究對象則是教育裝備以及教育裝備與人和環(huán)境的關系。從教育資源的角度看，教育裝備學和教育技術學在研究對象上有重疊，即教學資源中的人工資源部分（見圖1）。在對研究對象的處理上，教育裝備學與教育技術學也是不同的。教育技術學對教學資源的研究重點是如何合理使用，讓教學資源在教學過程中發(fā)揮更大的作用。而教育裝備學對教育裝備的研究重點是教育裝備的系統(tǒng)設計、合理配備、科學管理和綜合評價。
教育裝備學與教育技術學除了在研究對象上不同以外，在研究方法上也是不同的。教育技術學的操作性理論是教學設計理論，而教育裝備學的操作性理論是教育裝備系統(tǒng)設計和教育裝備管理理論。其他方面的對照詳見表1。
從上面的分析可以看出，教育裝備學和教育技術學本應同屬于教育學下的兩個不同專業(yè)（二級學科），但由于教育裝備學的發(fā)展剛剛起步，理論還不夠成熟，還暫時在教育技術學專業(yè)下作為一個方向（三級學科）存在。可以預見，在不遠的將來，教育裝備學必定有能力成為一個獨立的二級學科，與教育技術學共同發(fā)展。
5 教育裝備學與教育技術學的關系
1）教育裝備學與教育技術學有很深遠的淵源，教育裝備學正是從教育技術學中發(fā)展起來的。目前，國內(nèi)一些高校的教育技術專業(yè)也開始開設教育裝備方向（名稱不同，研究生層次多些）。這與教育技術專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)形勢不太好有關，但是也與人們對教育裝備學的認識開始重視有關。
2）教育裝備學與教育技術學的研究對象在教學資源這一點上是相同的，這正是被稱為“教育技術裝備”的教學設備或電教設備。
3）兩個專業(yè)對教學資源（教育裝備的一部分）研究的思路不同。教育技術學主要研究教師和學生如何改變自己的教學和學習模式（教學設計），以適應教育裝備的特點；而教育裝備學主要研究教育裝備如何設計和構(gòu)成，才能適應各種教學的需要。所以，從教育裝備研究者的角度看，他們更容易發(fā)現(xiàn)一些教育裝備（如電子白板）存在對教學不適應性問題是必然的。
4）電化教育的研究正是從教育裝備的研究開始的。當初的“三機一幕”，后來的多媒體計算機，現(xiàn)在的計算機網(wǎng)絡和移動教學設備以及電子白板等，都是電化教育一直重點關注的內(nèi)容，而人們又都承認電化教育是教育技術的前身。
第7篇：教育技術學定義范文
教育技術是以優(yōu)化教學過程為目的的系統(tǒng)方法論。通過系統(tǒng)的優(yōu)化教學過程，學生的智力能夠得到發(fā)展，教學過程得到優(yōu)化，學習過程得到促進，學習效果得到提高，知識結(jié)構(gòu)得到完善。
關鍵詞：
教育技術；現(xiàn)代教育；促進
“技術”一詞通俗來講是指為實現(xiàn)特定的目的而采用的方法與手段，從這個角度上來講，“教育技術”可以定義成為實現(xiàn)教育目標而在教育過程中采用的各種教育方法與教育手段的總和。教育技術是以優(yōu)化教學過程為目的的系統(tǒng)方法論。通過系統(tǒng)的優(yōu)化教學過程，學生的智力能夠得到發(fā)展，教學過程得到優(yōu)化，學習過程得到促進，學習效果得到提高，知識結(jié)構(gòu)得到完善。
一、教育技術的定義
“教育技術”作為一個專業(yè)名稱的出現(xiàn)，最早可追溯至20世紀70年代。主要的概念有四種：一是美國教育技術定義，即教育技術是為了促進學習，對教學過程和教學資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐的過程。二是日本教育技術定義，即教育技術是對教育過程中的可操作性因素進行分析、選擇、組合和控制。三是英國教育技術定義，即教育技術是在改善學習過程的系統(tǒng)、技巧與教學工具，是系統(tǒng)的利用現(xiàn)有經(jīng)驗和知識來解決教育過程中出現(xiàn)的問題與方法。四是中國教育技術定義，即運用現(xiàn)代教育媒體與教育方法進行的教學活動，最終實現(xiàn)教育的最優(yōu)化。
二、教育技術的特點
通過對主流國家教育技術定義的分析，可以總結(jié)出教育技術具有如下特點：一是教育技術是為了解決教育過程中出現(xiàn)的問題，實現(xiàn)教育的優(yōu)化。二是教育技術是有型的物質(zhì)媒體和無形的智能技術所組成的方法與手段的綜合體。三是教育技術是具體化的方法論，是有型的、可操作的具體方法。四是教學媒體和教學方法是教學技術的重要組成部分，但并不是教育的全部。這些特點反映出世界范圍對教育技術的普遍觀點和理解，通過總結(jié)這些特點，我國形成了獨具特色的教育技術理論基礎與實踐過程，并進一步明確了媒體教學技術和教學過程設計是現(xiàn)代教育實踐領域的兩個主要途徑。在這個兩個實踐領域中，教師和學生、教學媒體和教學內(nèi)容成為一個閉合的教學過程系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，教師是學習過程的主動，學生是學習過程的主體，教師和學生相互作用共同完成教學任務和活動。教學媒體是教師有效傳遞教學信息的渠道，教學內(nèi)容是教學的主要信息。這四個因素在教學系統(tǒng)中相互組合，互為影響，任何一個因素的變化都會使其他因素受到影響。因此，為了提高教學效率，只有使系統(tǒng)內(nèi)的四個因素協(xié)調(diào)配合才能真正發(fā)揮其應有的作用。此外，教育過程中的所有顯性因素，諸如教學組織形式、教學方法、教學效果等因素，都是教育研究者在教學過程中應考慮的因素，以此來反映教育技術的實踐狀況。
三、教育技術的目標
誠如前文所述，由于影響教學過程的因素眾多，故為了掌握和控制教學過程，教學研究者借助系統(tǒng)論的觀點把教學過程的最終追求目標歸結(jié)為“教育過程最優(yōu)化”。最優(yōu)化實際上就是教師有效組織教學活動的理論和實踐體系。
（一）教育過程最優(yōu)化的理論要求
教育過程最優(yōu)化需要從教學設計的整體出發(fā)，合理安排、協(xié)調(diào)教學過程中的各要素，最終達到教學設計的整體優(yōu)化。例如，在選擇使用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式時，不但要考慮現(xiàn)代信息技術本身的特性，還需要從教學設計的整體考慮，考慮教學系統(tǒng)中的教師與學生、教學內(nèi)容與教學目標等因素師范協(xié)調(diào)一致。需要明確的是教學過程最優(yōu)化不是理想狀態(tài)下的教學設計，而是從現(xiàn)有學情、教學條件出發(fā)的教學設計。例如，微課在某些方面的教學效果確實優(yōu)于傳統(tǒng)的多媒體教學，但是由于受條件的限制，一些學校并沒有微課教學平臺，在這種情況下，教育工作者需要思考如何提供下載平臺或其他媒體技術，充分發(fā)揮微課的功能。
（二）教育過程最優(yōu)化的特點
1）最優(yōu)化是指導教師合理安排教學過程的方法論原則，而不是某種具體的教學方法或手段。2）最優(yōu)化是教師根據(jù)現(xiàn)有的教學條件所確定的相對優(yōu)化的教學設計方案，而不是理想狀態(tài)的最優(yōu)狀況。3）最優(yōu)化就是教學管理的方法論。因此，教育過程最優(yōu)化的前提是必須實施教學設計，以對教學各要素進行周密的考慮，確定教學實施過程，使教學活動有序開展，從而真正的將教育過程最優(yōu)化融入到整體教學系統(tǒng)中考慮。
四、教育技術對現(xiàn)代教育的促進
教育技術是現(xiàn)代教育的重要組成部分。現(xiàn)代教育的進步是教學思想、教育內(nèi)容、教育技術等全方面的進步。因此，教育技術的實踐是以現(xiàn)代教育思想為指導，使教育技術和現(xiàn)代教育觀念達到統(tǒng)一。
（一）教育技術是現(xiàn)代教育思想的技術支持
民主教育、個性教育、國際教育、終生教育是現(xiàn)代教育所主張的思想。教育技術通過開發(fā)豐富的學習資源，為實現(xiàn)教育資源的民主共享提供技術支持；通過設計以學生為主體的教學環(huán)境，為實現(xiàn)教育的個性化提供技術支持；通過搭建現(xiàn)代信息技術教育平臺，為實現(xiàn)教育的國際化提供技術支持；通過構(gòu)建數(shù)字學校和數(shù)字課堂，為實現(xiàn)教育的終身化提供技術支持。
（二）教育技術是“教與學”教學模式相互轉(zhuǎn)化的動力
教育技術為教學設計提供了方法論，為實現(xiàn)教育個別化提供了支持和可操作性；教育技術中的媒體和數(shù)字資源實現(xiàn)了個別化學習環(huán)境；教育技術構(gòu)建了以學為中心的教學模式。
（三）教育技術與現(xiàn)代高職教育
現(xiàn)代高職教育是根據(jù)人的發(fā)展和社會需求，以全面培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能型人才為根本目的的高等教育。高職教育與其他教育一樣以尊重學生主體，注重發(fā)展學生的技能，關注學生的健全人格為根本培養(yǎng)目標，更進一步的發(fā)揮高職教育的全體性、主體性、發(fā)展性、全面性與開放性，最終為培養(yǎng)社會主義事業(yè)的合格建設者和可靠接班人奠定堅實的基礎。
總之，教育技術是優(yōu)化教學設計的系統(tǒng)方法，促進學生學習過程，提高學生學習興趣，完善學生知識結(jié)構(gòu)，充分發(fā)展學生智力，能夠創(chuàng)造豐富的數(shù)字教學資源，為發(fā)展學生的主體性創(chuàng)造了良好的學習環(huán)境。教育技術通過信息技術的廣泛傳遞，有力的助推了現(xiàn)代教育的發(fā)展，使傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式向以學生為主體的教學模式轉(zhuǎn)變。
作者：姜濤 魏偉 袁立敏 單位：石家莊信息工程職業(yè)學院
參考資料：
[1]高職院校教師現(xiàn)代教育技術培訓策略與思考[J].劉成新.中國成人教育,2009(06).
[2]石志勇,陳遇春,江珂珂.現(xiàn)代教育技術在高職教學中的應用研究[J].中國市場,2008(52).
第8篇：教育技術學定義范文
關鍵詞：教育技術；技術主義；人本主義
網(wǎng)
引言
縱觀教育技術發(fā)展史，其發(fā)展歷程一直伴隨著技術主義和人本主義這兩條線索。對媒體技術的研究在我國教育技術界一直倍受關注。從電化教育重新起步以來，現(xiàn)代教育媒體的重要意義始終被強調(diào)。一次媒體形式的改變和花樣翻新都給教育技術的革新帶來巨大的沖擊。這也使得人們?nèi)菀讓⒔逃夹g與媒體技術聯(lián)系在一起。但是，當我們深入去探討教育技術在教育改革中的作用時，卻發(fā)現(xiàn)人們對教育技術的理解并不完整。有的認為教育技術是先進媒體在教育中的應用，有的認為教育技術是對教學的輔助，這些認識，都是建立在教育技術作為教育技能的運用上，而忽視了教育技術作為一門科學所包含的其他內(nèi)容，結(jié)果就是使教育工作者的教育觀念長期滯后于“技術”的更新。這不僅影響到教育技術當前的地位和作用的有效發(fā)揮，也影響到將來教育技術的發(fā)展。因此，如何更新教育觀念，是影響教育技術長久發(fā)展的因素之一。網(wǎng)
一、什么是教育技術
教育技術的確切定義，各種文獻中引用較多的有兩種：一種是上海教育出版社1990年出版的《教育大辭典》，定義教育技術為：“人類在教育活動中所采用的一切技術手段的總和，包括物化形態(tài)的技術和智能形態(tài)的技術兩大類。”另一種是被我國學術界所廣泛接受的美國教育傳播與技術學會(AECT)1994年的定義：“教育(教學)技術是對學習過程和學習資源進行設計、開發(fā)、運用、管理和評價的理論與實踐。”[1]歸納這兩個權威性的定義，可從兩方面來理解教育技術的內(nèi)涵：
(1)教育技術是教育過程中所用到的各種物化手段。從最基本的黑板、粉筆、文字教材、教具、投影儀、幻燈機、電視機、有線與無線擴音系統(tǒng)、視頻展示臺到多媒體計算機等都是教育技術的硬件組成部分。
(3)教育技術還是設計、實施和評價教育、教學過程的方法。諸如夸美紐斯的直觀教學法、赫爾巴特的四段教學法以及中國古代教育家孔子所提倡的啟發(fā)式教學法等各個階段、各個時期的教育、教學方法。
綜上所述，筆者認為教育技術應該包含兩方面的內(nèi)容：教育理念和技術。即教育者在課堂教學中綜合運用各種技術設備，整合自己的教育觀念、能力素質(zhì)、文化底蘊和歷史背景等諸多因素，以達到優(yōu)化教學結(jié)構(gòu)的目的。
二、教育技術的哲學基礎
教育技術的發(fā)展一直是伴隨著技術與人本這兩條線索的，這兩者構(gòu)成了教育技術的兩大哲學基礎。所以有必要對技術主義和人本主義作出闡述。
（一） 技術主義
1、技術的定義
我國的<<辭海>>中，是這樣給技術下定義的：（1）泛指根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和自然科學原理發(fā)展成的各種工藝操作方法和技能；（2）除操作技能外，廣義的還包括相應的生產(chǎn)工具和其他物質(zhì)設備，以及生產(chǎn)的工藝過程或作業(yè)程序方法。
我國的《哲學大辭典》中，是這樣定義技術的：技術一般指人類為滿足自己的物質(zhì)生產(chǎn)，精神生產(chǎn)以及其他非生產(chǎn)活動的需要，運用自然和社會規(guī)律所創(chuàng)造的一切規(guī)律的總和。[2]
2、科學的技術哲學觀點
科學的技術哲學觀點是從文化哲學、哲學人類學的角度對技術本質(zhì)的透視，在本體論上把技術看作是人的本質(zhì)力量的延伸；在價值論上把技術堪稱是既可以造福人類又可以危害人類的“雙刃劍”；在未來觀上既反對盲目樂觀，又反對一味悲觀，而主張用辯證思維指導下的認識論、實踐論、歷史觀把握人與技術的內(nèi)在矛盾和人類征服自然的外在矛盾，在矛盾的不斷解決和不斷深化中，自信的走向更為復雜矛盾運動的技術社會的未來。
3、教育活動中的技術主義
教育對象是有思想、有自覺意識、有主觀能動性的人，所以技術要想在教育領域獲得成功必須適應它所運用的領域和教育對象。教育活動最主要的特點是：作為教育者的教師在教育活動中不能直接改變學習者的身心狀態(tài)，而只有通過語言、文字、表情、神態(tài)等來影響學習者的思想和情感，改變學習者內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)、情感意識結(jié)構(gòu)，并通過這些心理結(jié)構(gòu)促進和影響學習者身心健康和社會實踐活動的發(fā)展。所以教育技術不僅要遵循技術發(fā)展的規(guī)律，而且要遵循人類身心發(fā)展的規(guī)律。也就是要樹立正確的學習觀、師生觀、知識觀、課程觀、教育評價觀、教育管理觀等，這樣才能充分發(fā)揮教育技術通過優(yōu)化學與教的過程和學習資源來提高教育質(zhì)量和效率的作用。
（二）人本主義
1、人本主義的主張
人本主義是由多種哲學流派組成的一種哲學思潮，起源于19世紀，反對傳統(tǒng)哲學中的個人是對象本體論，而以認識主體為本體，也就是以人為本體，認為人應該是哲學的出發(fā)點和歸宿，強調(diào)主體的創(chuàng)造作用，把一切事物看成是人的意志、生命派生的，認為事物的本質(zhì)和意義是人賦予的，科學的方法不能達到真正的存在，不能認識人和事物的本質(zhì)，只有用直覺的方法，通過體驗才能獲得對本質(zhì)的認識
2、教育中的人本主義
人本主義提倡以學習者為中心的觀點，把教育對象看做是有思想、有自我意識、有主觀能動性的人，他們追求尊嚴、民主和自由，需要被理解、尊重和接受。對于學習者來說，學習者是教育的主體。教育是一種純粹個人的事情，學習者就要成為他自己。對于教學內(nèi)容，要求要從客觀世界轉(zhuǎn)到個人世界方面，鼓勵學習者無論做什么，都要把自己的理智和情感投入進去，必須把他們所進行的任何聯(lián)系和研究的任何問題都與整個自我實現(xiàn)的要求相結(jié)合。在教學方法上，認為蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”教學方法是最理想的方法，因為這種方法可以使學習者自己斷定什么是真實的東西。
（三）技術主義與人本主義的不足
科學技術的發(fā)展在給人類帶來現(xiàn)代文明的同時也給自身帶來了巨大的負面影響。人們關注的重心是如何在科學技術的推動下去改變外部世界，于此同時忽略了對人自身和對人的精神需求的關注，“只見物不見人”，甚至使人淪落為物的奴隸。在這種情況下，人本主義思潮逐漸興盛起來并引起人們的重視是順理成章的，但人本主義也有許多不足之處，尤其是作為其重要代表的存在主義哲學，從本質(zhì)上講是一種主觀唯心主義的哲學思想，并且存在極端個人主義的哲學傾向。在教育思想上，人本主義過分強調(diào)學習者的主體性，否定教師在教育中應有的作用以及否定知識的真理性，其負面影響也不可忽視。
三、我國教育技術發(fā)展中的唯技術論
（一）唯技術論現(xiàn)象
目前唯技術論的思想仍處于主流地位。長期以來，人們心目中媒體技術一直是教育技術的代名詞。盡管自教育技術學這門學科被引入國內(nèi)以來，許多有識之士都聲稱媒體理論并不是教育技術理論的全部也不是核心(這門學科是叫“電化教育”還是“教育技術”曠日持久的爭論便反映了這一事實)，但三十年來的教育技術的發(fā)展除了給人們帶來了教學媒體的花樣翻新之外，教育技術并未給教育教學帶來其它方面的改變，更未對更新人們的教學觀念起到應有的重要作用。至今甚至仍有人凡涉及教育技術言必稱計算機，似乎教育技術離開了IT技術便不是教育技術了。這種在理論上講不通的假設在一些人觀念中已經(jīng)根深蒂固。
（二）唯技術論的根源
媒體技術論仍處于主流地位的根源很多。除了宣傳不足以外，主要原因之一是研究主體的學術背景不甚豐富以及教育技術理論研究力度不足。客觀一點說，從近年來教育技術學科隊伍的構(gòu)成來看，大部分研究主體的教育哲學、教育學以及心理學的學術背景不夠豐厚。這與國外教育技術學科隊伍構(gòu)成了明顯的反差。很多教育技術專業(yè)人員出身于技術領域，加之國內(nèi)教育技術發(fā)展沒有逾越媒體技術這一發(fā)展階段，因而為技術論的思想占據(jù)主流地位提供了土壤。
近幾年，廣大一線教師對教育技術的興趣越來越濃厚。但接觸到教育技術之后，很多教師(包括有經(jīng)驗的教師)都反映，除了在設計教學時自覺地完成一些步驟外，教育技術并未給他們太多的指導。我們與其把教師們不能利用教育技術的手段和方法來指導教學實踐歸因于他們的能力不足，倒不如客觀地承認，就我們近幾年的教育技術的發(fā)展現(xiàn)狀而言，教育技術在解決教學問題方面確是軟弱無力的。這主要表現(xiàn)在：
（1）教學媒體豐富的同時，媒體在教學中的利用率極低。近年來，雖然各種教學媒體，尤其是計算機軟件，如雨后春筍般涌現(xiàn)出來，但能被教師拿來用于在教學中有效地解決實際教學問題的極少。（2）教學設計的技術和方法在實際應用于教學時沒有發(fā)揮出我們所預想的作用。時常有教師反映，很多教師在講課過程中，不自覺地(有時是被迫地)部分地或完全放棄了原設計方案，而憑自己的經(jīng)驗和當時的情境來進行教學。[4]
四、幾點思考
教育技術除包含技術設備外，還應涉及到人的世界觀、價值觀，以及教育觀念，文化底蘊，歷史背景等諸多問題。因此我們應該著重從根本上轉(zhuǎn)變教師觀念，認清教育技術發(fā)展方向。
（一）改變重“硬”不重“軟”的認識
在我國的教育技術發(fā)展過程中，不同程度、不同層次的存在注重硬件（包括網(wǎng)絡硬件），輕軟件建設，忽略教師培訓的問題。在很多高校，各項硬件設施設備齊全且裝備精良，有很多甚至超出本學校承受能力購置的多媒體設備卻沒有適當?shù)能浖滩目捎茫瑢е陆虒W內(nèi)容不適合用網(wǎng)絡表達。更有許多教師不了解操作硬件設施的技能和相應的軟件教材設計制作的方法和技術，使花很多錢購置的設備形同虛設。顯然，在我國教育信息化發(fā)展的過程中，糾正重硬件不重軟件，尤其不重視人的培訓的偏頗，正確處理教育技術投資中軟件、硬件和師資培訓的比例關系，是保障我國教育技術發(fā)展的一個重大政策問題，而且是需要從教育技術的理論深層進行探討的重要學術問題。
（二）改變重“教”不重“學”的弊端
長久以來，我國主要采用赫爾巴特的教學四階段法的以教師為中心的教學模式。這是一種典型的傳授——接受式模式：教師是整個教學過程的主宰，學生是被動的刺激接受者即灌輸對象。教學媒體的采用成為輔助教師向?qū)W生灌輸?shù)墓ぞ摺Ｒ越虨橹鞯慕虒W模式有利于教師主導作用的發(fā)揮，但也存在一個重大的缺陷，那就是忽視學生的主動性、創(chuàng)造性，不能很好的體現(xiàn)學生認知主體的地位。回顧20世紀西方教育的研究和實踐的歷程，可以清楚的看到一個極其重要的轉(zhuǎn)向：從“教”的研究轉(zhuǎn)向“學”的研究，并且已經(jīng)在對學生規(guī)律的研究中取得了一系列突破性的重大成果。[5]
（三）正確認識“教育”與“技術”的關系
教育技術不是教育和技術的簡單相加，而是教育、技術兩大領域的有機結(jié)合的統(tǒng)一整體。如今教育技術正在步入以多媒體和網(wǎng)絡為主體的新階段，不僅技術含量大大提高，而且人文背景迅速擴展，這對教育技術工作者的素質(zhì)是極其嚴峻的挑戰(zhàn)，大多數(shù)人看到了前者，卻往往看不到后者。因而在人員的選擇上，往往只重視考察其技術水平，而忽視其人文修養(yǎng)，這種短視的用人觀若不盡快糾正，對教育技術學科今后的發(fā)展將會帶來極其嚴重的危害。因為若從社會現(xiàn)代化的廣闊視野來看技術，技術對人類文明進程的影響是“雙刃劍”，既可以造福人類也可以危害人類，尤其在以培養(yǎng)人為對象的教育領域，對技術的應用必須慎之又慎，切不可盲目樂觀，要充分估計到技術可能對教育產(chǎn)生的負面影響，并采取切實可行的防范措施。
五、結(jié)語
現(xiàn)如今，教育技術正從教育手段上升到教育改革的核心，并將領導教育現(xiàn)代化的潮流。置身于這樣一個重要領域，如果教育工作者只將其作為一種手段，只懂技術而缺乏相關教育觀念，缺乏人文修養(yǎng)，頂多只是一個工匠，不可能成為教育家，也無法承擔教育技術工作者肩負的歷史使命。
參考文獻：
[1]何克抗,李文光.教育技術學[M].北京:北京師范大學出版社,2002.
[2]劉美鳳.教育技術學學科定位問題研究[M].北京:教育科學出版社,2006.
[3]李龍.加強史學研究，促進學科發(fā)展——“教育技術史”學科初探[J].電化教育研究,2006(11,12).
第9篇：教育技術學定義范文
論文關鍵詞：中小學教師教育技術培訓；績效評價；培訓績效評價指標體系
自2004年教育部印發(fā)了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》以來(以下簡稱標準)，很多地區(qū)都組織了一線中小學教師或技術管理人員進行教育技術能力培訓(以下簡稱教師教育技術培訓)。標準對教育系統(tǒng)中的三類人員分別從意識與態(tài)度、知識與技能、應用與創(chuàng)新和社會責任四個方面進行了規(guī)定。相應的教師教育技術培訓內(nèi)容也從這四個方面進行。目前教育技術能力培訓的評價方式基本還是采用傳統(tǒng)的方式，即計算機操作考核和理論筆試相結(jié)合。計算機操作考核部分往往只考察一些簡單的操作，理論部分往往只注重受訓教師對一些教育技術理論的簡單記憶。傳統(tǒng)的評價方式?jīng)]有通過建立健全的評價體系，采用系統(tǒng)的方法考察培訓的效果，進而影響最終的教師教育技術培訓效果。筆者嘗試借鑒起源于程序教學和教學系統(tǒng)設計中績效技術的內(nèi)涵，將教師教育技術培訓和績效評價的過程和方法結(jié)合起來，形成培訓績效評價。
一、績效評價概述
(一)績效評價的含義．
績效來源于英文的perfomrnace．原意為成績、表現(xiàn)、能力。績效技術又稱人類績效技術，起源于程序教學和教學系統(tǒng)設計。目前，學者對績效技術的概念、定義、基礎理論還沒有達成統(tǒng)一的認識。國際績效改進協(xié)會ISPI從下面三個方面來闡述人類績效技術：人類：組成一個組織的個人與團體：績效：活動與可測量的結(jié)果；技術：解決實際問題的系統(tǒng)與整體的方法。國內(nèi)學者張祖忻則認為：績效技術是運用分析設計、開發(fā)、實施和評價的系統(tǒng)方法來提高個人和組織機構(gòu)的工作業(yè)績的研究領域目。
績效評價，是績效技術的重要環(huán)節(jié)和重要領域，是將績效技術的思想系統(tǒng)地運用于評價實踐活動的過程和行為。
(二)績效評價與教育技術相互促進的融合關系
績效技術起源于教學系統(tǒng)設計，美國學者GaryAnglin認為“績效技術包含了教學技術，績效技術還涵蓋了人類績效問題的非教學法解決方案的設計。”94定義的作者西爾斯(B．Seels)認為“(教學技術的實踐也正在發(fā)生著顯著的變化，其焦點在于面向績效的提高，而不是傳統(tǒng)的教學設計”。績效技術是教學系統(tǒng)設計基礎上不斷發(fā)展的產(chǎn)物而績效技術和教育技術兩者在相互補充中又略顯差別，績效技術和教育技術之間的關系將會相互促進、相互融合的不斷發(fā)展。績效評價是績效技術重要組成環(huán)節(jié)之一，是績效技術的重要領域，類似于教育技術的評價領域，也類似于教學系統(tǒng)設計活動的評價環(huán)節(jié)，績效評價和教育技術的發(fā)展是不可分割，相互聯(lián)系的。二者相互促進和融合的關系．二者交叉發(fā)展的現(xiàn)狀無疑為績效評價在教育技術培訓領域里的運用提供了可能性。
AECT05定義中指出教育技術是通過創(chuàng)造、使用、管理適當?shù)募夹g性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。將94定義中教育技術的設計、開發(fā)、運用、管理、評價五大領域歸結(jié)為創(chuàng)造，使用，管理三個領域。從不同的角度提出了信息化環(huán)境下，教師應當具備知識、能力、意識等教育技術素養(yǎng)。05定義強調(diào)績效和符合倫理道德的實踐，并且突出強調(diào)教師意識和潛力在教師教育技術素養(yǎng)中占有重要地位．而意識和潛力層次是績效評價強調(diào)的長遠評價目標之一。
在教育技術學中如此重視績效思想，突出教育技術工作者績效的提高，作為教育技術領域之一的教育技術培訓活動，尤其不能脫離這些思想。我們在教師教育技術培訓評價中引進績效的系統(tǒng)思想，采用績效評價方式來評價受訓者績效的改變就顯得尤為迫切，探討績效評價在教師教育技術培訓中的運用具有很強的現(xiàn)實意義：而績效評價本身的許多優(yōu)點。以及績效評價與教育技術、教學系統(tǒng)設計不可分割的發(fā)展關系．為績效評價在教育技術領域的運用提供了可能，這也是績效評價乃至績效技術在教育技術領域的本位回歸。這種回歸讓我們思考在教師教育技術培訓活動中如何運用績效評價的思想、方法，更好的對培訓進行價值性評定。
二、培訓績效評價的原則及指標體系
今年上半年，筆者在科技信息雜志上發(fā)表了題為《試論績效評價在教師教育技術培訓中的運用》一文，文中筆者提出了培訓績效評價的概念，并總結(jié)了培訓績效評價需遵循的六點原則。基于績效評價的特點及績效評價與教育技術相互促進的融合關系，結(jié)合標準，并依據(jù)培訓績效的培訓原則，筆者提出了培訓績效評價指標體系。
在設計培訓績效評價表，探究相關指標內(nèi)容可行性，思考建立有關的績效指標體系時．筆者結(jié)合當前一些現(xiàn)狀，力求體系能夠反映當前的實際情況又能滿足發(fā)展的需要。
1．該培訓績效評價指標體系中，一級指標(維度)有三塊內(nèi)容，分別是知識、能力與潛力、意識。
2．提出參考權重的概念：教師教育技術培訓評價中將各維度所占的比例設置某一參考值。在查閱近年來的文獻時，我們發(fā)現(xiàn)目前關于績效評價運用于教育技術培訓領域里的文獻很少，而且教育技術的學者大多也局限于討論績效技術本身的發(fā)展、或者是績效評價在商務領域里的運用、沒有將具體的績效評價方法借鑒性地引入到教育領域，尤其教師教育技術培訓領域。學者還沒有嘗試建立一套比較受歡迎的培訓評價體系和權重比例，因此筆者在明確評價的主次和重點，設置能力和權重維度對應地占有較高的比例。學校在實施具體評價時，應當以發(fā)展為主．兼測目標的評價思想。績效指標只是強調(diào)要將意識和潛力應當占有更大的比重。具體的權重，應該結(jié)合受訓教師的特點、結(jié)合學校物力財力，靈活設置。
3．培訓績效評價體系中，對于知識，能力潛力維度在二級指標中給出了具體可測的行為或者能力表述，因此不存在三級指標。而意識維度．為了區(qū)分意識維度差別和層次，建立了二級指標內(nèi)容，并且對每一“二級指標”中還給出了三級指標，每一指標項里還含有具體的內(nèi)容，這樣更具有針對性。(1)關于知識維度：受訓教師一直從事教學工作，對于教育技術基礎知識(如教學理論)的理解應該大部分是已經(jīng)具備的，也是容易達到的。(2)關于意識和潛力維度：問卷調(diào)查和實際調(diào)研顯示，大多數(shù)受訓教師并非缺乏信息技術技能，都具有一定的信息技術技能，但很少會有意識地加以利用和使用。另一方面我們知道舉辦一系列的教育技術培訓活動，目的就是提高教師教育技術素養(yǎng)，正如O5定義強調(diào)績效中的學習能力和遷移能力，吻合績效評價中對能力和潛力的強調(diào)，具體表現(xiàn)就是受訓者行為、能力、潛力的提高和改變，因此建立培訓績效指標體系時，應突出強調(diào)受訓者通過培訓在能力和潛力方面的績效。筆者在培訓績效評價中，將能力潛力和意識維度置于較突出的位置，兩塊內(nèi)容構(gòu)成了教師教育技術素養(yǎng)在主體，將評價體系中能力潛力維度所占的參考權重一設置為50％的比例，這符合信息社會對教師教育技術素養(yǎng)的要求。
