新聞學理論精選(九篇)

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第1篇：新聞學理論范文

【摘 要】“新聞真實”是新聞學理論中的一個核心概念，傳統的“新聞真實觀”研究具有形而上學的色彩。現象學創始人胡塞爾認為形而上學不足以揭示“真實”的本質含義，主張“回到事實本身”。本文以現象學的方法對“新聞真實”進行了現象學的還原，讓“新聞真實”回歸到“真實”本身，這種新闡釋的核心就是讓“新聞事實”自己言說。現象學“新聞真實觀”在一定意義上提供了一種新的新聞學理論研究方式，同時也彰顯了新聞學人文科學的價值本性。

關鍵詞 新聞真實；現象學；回到實事本身

一、“新聞真實”的現象學涵義

任何一門學問的發展，必須建立在理論創新基礎之上。在我國新聞學是一門新興學科，建國之前，我國的新聞事業雖然有了一定的規模，但總體上處于一種比較樸素的發展狀態，還沒有發展出一套屬于自己的理論體系，這種情況一直持續到建國之后很長一段時期。直到上個世紀八十年代，新聞學才真正走上學科自律的發展道路。新聞學之所以能夠在當代中國獲得迅猛發展，與整個社會對新聞的普遍需求有關，當代中國隨著社會主義市場經濟的發展，人們對來自于四面八方的各種信息的需求量急劇上升，面對著這種情況，國家制定了適應市場經濟的相關新聞法律法規，以此來大力推動新聞事業的發展。

在今天，新聞事業不管是從規模上還是從質量上較20世紀80年代之前有了大的發展，但是相關的新聞理論卻始終徘徊不前，這在一定意義上嚴重地阻礙了社會主義新聞事業向更高的層次發展的勢頭。陳力丹在談到當代的新聞理論發展時說： “深化新聞理論的研究，除了要研究新問題和新現象外，對基本范疇的研究應該重新賦予較重要的地位。如果一個一個地做全面的考察，能夠提出許多深入的思考。例如，已有研究人員分別就新聞事實、新聞價值寫出了專題研究著作。可惜這種深入的研究尚限于學界的個別人。”筆者認為陳力丹對當代新聞理論整體狀況的把握和認識是十分深刻而且全面的，當代的新聞理論不能只局限于對單純的新聞現象的描述，更要對新時代所出現的新的新聞現象做出合理的理論闡釋，這種闡釋工作并不能僅僅以傳統的理論做假大空式的臆測分析，真正的理論創新必須要具有明確的問題意識，借助于新的理論武器對新時代、新問題展開深入細致的分析，明確定位這種新問題所出現的背景、過程以及影響，這樣的工作才是以新瓶裝新酒，才會有真正的研究價值。

筆者認為新聞理論的創新必須要對傳統的新聞理論中的核心概念進行新形勢下的全新反思，因為在一種理論體系當中，核心概念闡釋不清，所謂的理論創新也是不可能實現的。那么什么是新聞學理論的核心概念呢？鮑勃·富蘭克林等人主編的《新聞學關鍵概念》中收入了236個新聞學關鍵概念，當然他也沒有窮盡所有新聞學核心詞匯，隨著社會的不斷發展，還會有更多的新聞學核心命題形成，這也是新聞學不斷發展的表現。雖然新聞學的相關核心概念是不斷變化的，但是作為一種知識體系，它必須形成本門知識所特有的概念，而且這種概念不能隨意轉化成為其他知識的核心，否則該種知識的可靠性與獨特性就無法保證。筆者認為在新聞學理論中，像“新聞真實”“新聞價值”“媒介”等等都是新聞學理論的核心概念，但是從知識的體系上看，一定有一些概念在某種程度形構和規定著新聞學的基本思想，其中“新聞真實”就是這樣的一個核心概念。

那么什么是“新聞真實”？在建國以來的多次關于“新聞真實”的討論中，主要形成了“本質真實觀”與“現象真實觀”，“宏觀真實觀”與“微觀真實觀”以及調和這兩組互相對立觀點的“新聞真實三層觀”。筆者認為對“新聞真實”的正確理解不能將眼光只局限于“本質”“真實”“微觀”“宏觀”這些傳統形而上學的概念之上，而要突破舊有觀念的限制，對“新聞真實”概念中的“真實”合理理解才能形成正確的“新聞真實觀”。

“真實”按照傳統形而上學的理解就是客觀的不以人的意志為轉移的一種實存狀態，“新聞真實”就是要求在新聞報道中，按照客觀的實際情況，不參與任何主體的判斷，將事情原原本本地報道出來。這是一種科學的態度，近代以來不管是西方還是中國的“新聞真實觀”都是以此思想為基礎。但是筆者發現這種貌似純粹客觀的“新聞真實觀”實際上僅僅只是人的一種觀念構造的結果，這樣的一種觀念有著十分強烈的主觀因素作為基礎，因為新聞活動總是一種人的活動，人在實際的社會生活中因為其所處的社會環境的制約與影響，總會形成他認識事物的一個角度，對事物的觀照實際上并不是現實的。按照現象學哲學家胡塞爾的看法，任何事物對人的顯現都只僅僅是一種“側顯”，因為人受生理條件的限制，知覺總有一定的閾限，所以那種超越于客觀事物之上的純粹的觀看是不可能的，而所謂的“純粹的觀看”只是人的主觀的精神構造的結果。這樣人們看到所謂純粹客觀的“新聞真實”，從現實性的角度來看是不可能實現的。

既然純粹客觀的真實是不可能的，那么如何才能把握到真實，現象學提供了一條解決問題的方法，那就是著名的現象學口號“回到實事本身”，“回到實事本身”不是完全排除任何人與歷史的因素，而是要讓事實本身自己顯現，在這個顯現的過程中“懸置”一切自然主義態度，即將任何未經反思的觀念與判斷都以加括號的形式置之不論，而讓人能夠在和現象照面的過程中直觀到事物的本質。

對于新聞活動而言，新聞報道者并不是在報道之先，從主觀上將新聞對象對象化，從而確立自己的一種先人為主的觀念，而是要“懸置”新聞活動中的主觀判斷，讓新聞事實自己表達。以2014年11月10日《新京報》的一則新聞報道為例，該報道題目為《河南××學院一男生表白被學校開除》，在今天這樣一個愛情自由甚至愛情泛濫的時代，這樣的報道的確是具有強烈吸引眼球的效果的，但是能說這是一則“真實”的新聞報道嗎？很明顯，根據報道，這個剛上大一的學生的的確確被開除了，但是因為“愛情表白”嗎？不是！在當下的社會環境中，任何一所高等教育學校的管理者絕對不會因為學生的愛情表白而開除學生，人們看到導致該生被開除的原因是該學生在學校管理者勸阻該生的過程中以及該生父母到達之后，該生的一些過激行為才直接導致學校開除該生。但是《新京報》在報道的過程中，并非讓事實說話，而是將自己的一些意念例如引起新聞受眾的驚異、提升該則報道影響力的觀念已先行植入到新聞報道之中，進而影響了真正的“新聞真實”。這無疑就是失實的報道。究其原因，就是對“新聞真實”的“真實”理解出現了偏差。

總之，根據現象學“回到實事本身”的觀念，所謂“新聞真實”就是要“懸置”新聞報道過程中的任何先人為主的觀念，讓新聞事實自己說話，這樣才能真正的實現“新聞真實”。但是必須要區分清楚現象學的“新聞真實觀”不同于“零度寫作”中的主體消亡觀念主導下的客觀報道，在現象學“新聞真實觀”中，十分強烈地存在著一種主體間性，即讓新聞事實自己表達，這里新聞事實不再是冷冰冰的抽掉了人的存在處境的簡單的社會事實，而是讓新聞事實通過現象學意義上的具有無限生機的和表達可能性的“現象”自己對人言說，此時新聞活動中的受眾也不再是置身于新聞事件之外的單純的聆聽者，而是和通過切身的體驗，同新聞事實一道進入對新聞存在的感悟活動中，這樣的真實才是一種真正的“真實”。

二、現象學“新聞真實觀”的理論價值

首先，現象學“新聞真實觀”是一種全新的理論，它最突出的特點在于為當代的新聞學理論研究提供一種新的方法和視野。

新聞學是一門人文學科，人文學科有著不同于自然科學的研究方法，在自然科學的研究中，研究者必須將研究的客體對象化，作為研究者的主體必須將自身的一切主觀因素排除在研究活動之外，從而揭示對象的客觀規律，達到對真理的揭示。正是在這個意義上，胡塞爾的學生海德格爾認為形而上學（包括自然科學）是對存在者的研究，存在者可以大到天體宇宙，小到人的情感心理，關鍵是這些“存在者”都是可以以實體的形式而存在的“存在者”，在自然科學的研究活動中，這些“存在者”是異于作為認識活動主體的人的存在者，它們的關系是認識與被認識的關系，在認識活動中，“真實”就是主體的認識與認識對象完全符合，這種認識活動的結果就是真理。

與自然科學研究不同的是，在人文科學研究活動中，活生生的人的要素貫穿于整個研究過程始終。活生生的人是指人以其生活于其中的態度來看待世界，世界不再是外在于人的認識對象，而是隨時隨地都將人的歷史、人的現在與人的未來串聯起來的境遇式的存在環境。但是在傳統的人文學科研究活動中，由于采用了自然科學的研究方法，原本是活生生的人的體驗都轉化成了認識對象，例如情感、想象力、道德倫理、審美體驗也都轉化成了實體性的存在者，都成了與人相異的一種東西，這實際上并不是一種真實的存在的敞現。

在新聞學研究中，任何新聞實際上都是關于活生生的人的新聞，所以“新聞的真實”不同于自然科學中的客觀真實，而是一種滲透融合了活生生的人的體驗的真實，以上文所舉的新聞報道為例，如果報道者能夠以境遇化的方式去理解“表白事件”的話，則從性質上它就轉化成為一個“開除事件”，所謂境遇化的理解就是“懸置”任何現成的觀念，設身處地地了解該事件。這樣“事件”對于報道者而言就轉化成一個內在于自己的“事件”，該事件的真理也就在事件自身的顯現中完成了“揭蔽”。

胡塞爾說現象學首先是一種方法，將這種方法應用于新聞學研究時，人們也不再將新聞事件看作是一個認識的對象，而是通過理解與詮釋，使新聞事件的本質得以自身顯現的過程。這種方法對新聞學理論研究來說無異于一場“哥白尼式的革命”。

其次，現象學“新聞真實觀”揭示了新聞學的價值本性。

傳統的“新聞真實觀”不管是“本質的真實”還是“現象的真實”，或者是“微觀的真實”和“宏觀的真實”以及它們的統一，都忽略了一個至關重要的新聞學研究基礎即新聞的價值本性。價值就是對人的有用性、對人的意義。如果在新聞活動中，只追求客觀的真實，而忽略它對人的價值，那么這樣的純粹客觀就如康德所說的在“真空中飛翔的鴿子”一般。現象學的“真實觀”總是有關于人的“真實”，海德格爾通過一把錘子說明了真正的真實總是不離人的一種真實狀況。他說，一把錘子，在沒有使用它時，它就已經在那兒了，但是此時錘子與其他的物件，例如沒有生命的石頭一樣自然的存在，它們本性上沒有什么區別，但是一旦當人們使用錘子的時候，錘子就明顯與沒有生命的石頭區別開來了，錘子的本性正是在這種人的使用過程中顯現出來。對于“新聞真實”而言，所謂的“真實”也就是在對人的有用性的基礎之上，它的意義才顯示出來。任何與人的存在無關的“新聞真實”都是沒有意義的。

第2篇：新聞學理論范文

心理學論文4900字(一)：積極心理學視角下的小學生挫折教育論文

〔摘要〕當前我國小學階段的挫折教育尚不完善，主要表現為兒童承受挫折能力弱，缺乏面對挫折的平穩心態和應對挫折的基本方法。積極心理學視域中積極人格特質的培養和積極情緒體驗的獲得，為小學生的挫折教育提供了理論支持和思路指導。據此，本文提出小學生挫折教育的方法策略，包括引導兒童進行積極的自我教育、積極的挫折預防教育、家校聯合形成教育合力等方式，全方位、高效率地開展挫折教育。

〔關鍵詞〕挫折教育；積極心理學；小學生

當代小學生生活在社會穩定發展的新時代，家庭與學校為兒童成長營造了一個安全、舒適的生活學習環境。由于家長和老師的關懷與呵護，兒童在成長過程中已養成遇到問題就尋求家長老師幫助的習慣，缺乏獨立面對和解決問題的機會和能力。因此，有必要在積極心理學理論的指導下，讓兒童在小學階段感受挫折情境，學會應對挫折事件的方法，具備解決問題的基本能力和心理承受能力，以實現兒童的心靈成長，培養兒童積極向上的情感力量。

一、小學生挫折教育及其不足

（一）小學生挫折教育

美國心理學家阿姆塞爾在20世紀50年代提出的“挫折—奮進”理論認為，在挫折的情況下，人們會更加努力，行為效率也會提高。挫折教育是一種帶有人文關懷性質的教育理念，它是教育人在困難情境中認識自我、提升自我的一種方式[1]。因此，挫折教育可以視作挫折與成功之間的“高速公路”。

綜合來看，挫折教育是基于遭受挫折的主體對挫折事件本身或者是對受挫情境的感受和產生的不同的情緒體驗，引導學生克服困難，培養擺脫困境能力的教育。挫折教育的目的是通過一系列的方式方法來提高學生的抗挫折能力，既包括解決問題的技術技巧，也包括面對問題時平和的心態和積極的情感。兒童受挫之后，在正確方法的指導下能夠獲得個人成長，更加奮進，從而在正確的道路上取得成功。挫折教育的關鍵點在于當兒童面臨挫折情境時，父母和老師要在家庭和學校中為兒童提供及時、恰當的指導，使兒童經歷從挫敗中感到積極情緒體驗的完整過程，從而達到提高抗挫折能力的教育目的。

（二）小學生挫折教育的不足

1.家庭中挫折教育的不足

當前社會，部分家長過分溺愛孩子，尤其獨生子女家庭體現得更為明顯。他們代替孩子處理生活中的一切事務[1]。很多家長只是注重兒童的學業成績，對于孩子綜合素質發展的關注度不夠，兒童自身的個性發展、情緒情感的發展以及社會適應能力的發展自然而然處于不受重視的位置。

由于沒有掌握解決問題的方法，也沒有養成平和面對問題的心態，因此，當兒童必須獨自面對現實生活中的困難時，便會對挫折產生一種恐懼感，缺乏面對挫折的勇氣。在挫折事件發生時，家長僅僅撫慰兒童失落、害怕的消極情緒，而沒有教會兒童面對不同的挫折時如何采取相對應的解決方法，致使兒童解決問題的能力沒有得到提升。家長在幫助兒童面對挫折、解決問題時，安撫兒童的情緒固然重要，但更應該對兒童提供成長性的幫助，使兒童在消極的情境下有積極的發展。

2.學校中挫折教育的不足

目前在小學階段，學校進行挫折教育的途徑主要有兩個方面，一是學校開展心理健康教育課程，二是在班級中進行心理健康建設活動。雖然這兩種方法有助于兒童心理的健康發展，但也有弊端。一方面，這兩種途徑都建立在傳統的教學班級的基礎上，而傳統的教學班級人數較多，籠統的心理健康教育課程不能達到最初預想的學習效果。并且，這種集體的心理健康教育很難關注到個體的發展，更不能有針對性地幫助孩子正確面對和克服挫折。另一方面，心理健康教育老師配備不齊，德育工作、心理健康教育工作大多是班主任一人承擔，老師難以有充分的精力開展挫折教育活動。

現階段，挫折教育的重點大多還停留在事情發生后的問題解決上，而忽略了挫折發生之前的發展教育，錯過了最佳的教育時期，長遠的教育效果也大打折扣。挫折教育不僅要幫助那些處于挫折情境中的學生，指導其如何擺脫困境求得生存，更要幫助那些處于正常環境條件下的學生，引導其建立積極有效的心理防線[2]。

二、積極心理學及其對挫折教育的指導意義

（一）積極心理學

積極心理學是利用心理學目前已比較完善和有效的實驗方法與測量手段，來研究人類的力量和美德等積極方面的心理學思潮[3]。其研究的主要目的是了解人類功能的積極方面，更加全面地了解人們的積極情緒、積極行為和積極的人格特質等[4]。在積極心理的影響下，個體能夠獲得積極的情緒體驗，培養積極的人格特質，提高創造力以及構建積極的組織系統[5]。個體通過找尋生活中有意義的事情，進而從中獲得樂趣，以積極飽滿的狀態投入生活中，才能夠達到更高的幸福水平。

（二）積極心理學對挫折教育的指導意義

在積極心理學的四項基本研究內容中，積極的情緒體驗對于兒童的個性發展以及情緒情感的發展至關重要。積極的情緒體驗主要有三個方面，一是主觀幸福感的體驗，二是心理幸福感的體驗，三是社會幸福感的體驗[6]。主觀幸福感是人們可以自我感受的對于過去發生事情的滿意度體驗，對未來探索新鮮事物有好奇心以及對現在所處環境的快樂體驗。心理幸福感體現在，人們可以接納既有積極一面也有消極一面的完整的自我；對自我的行為有執行力和控制力；建立友愛的、和善的、積極的人際關系。社會幸福感指的是人們可以適應并且融入社會環境中去，在社會群體中有存在感和認同感，對社會的持續發展有信心并且能夠參與到社會發展中去的積極情感。

兒童積極情緒的發展既可以通過積極人格特質的培養得到實現，也可以從生活經歷的成功事件中得到實現[7]。常常被人們忽略的挫折事件作為一種生活經歷，會給人們帶來更加強烈的情緒體驗，真正的自信來源于克服困難之后的成功體驗[8]。失敗、受挫的經歷帶給兒童的直接情緒往往是消極的，但是如果此時父母和老師給予其關懷和愛護，并幫助兒童找到失敗的原因，有助于兒童更好地完善自己并獲得成長。從最初的消極情緒體驗轉變到積極的情緒體驗，挫折事件帶給兒童的不僅僅是快樂的體驗，還有樂觀、勇氣和毅力等更多積極的情感。因此，挫折事件是兒童成長道路上的寶貴財富，由此體驗到的積極情緒也成為人們增強主觀幸福感所必須擁有的情緒能力。

三、積極心理學視角下的小學生挫折教育的方法

（一）引導兒童進行積極的自我教育

在遇到挫折與困難時，兒童常常會陷入自我懷疑中，“我為什么總是做不好？”“我怎么這樣笨呢？”等自責、懊惱的消極情緒困擾著他們。這種消極情緒會降低兒童戰勝挫折的勇氣和信心，而自我教育則會幫助兒童正確認識挫折，增強戰勝挫折的自我效能感。

自我教育就是受教育者根據社會和自身發展的要求，積極發揮主體的自主性，有意識地把自身作為教育對象，為提高自我素質而進行的教育活動。自我教育包括自我評價、自我激勵、自我調控、自我監督、自我改造，充分體現了個人道德修養的自覺能動性[9]。

應加強引導兒童自我教育，學會接納完整的自我。在引導兒童進行自我教育過程中，使兒童逐漸了解到自身的優勢與不足，進而有意識地進行自我調控和自我改造，接納既有積極一面也有消極一面的自己。家長和老師協助兒童學會從消極和積極兩方面分析挫折事件，加強對挫折事件兩面性的認識，引導其不僅看到事情本身的難點，更要看到克服挫折之后的自我的成長點。引導兒童重點關注挫折的成長點，并協助其抓住成長契機自我發展，增強兒童的自我效能感，培養其真正的自信。

加強引導兒童自我教育，使其提高抗挫折能力。在日常的學習生活中，兒童隨時有可能遇到挫折，重要的不是想方設法避免遇到挫折，而是如何去對待挫折。正確地對待挫折，要培養兒童積極的自我評價意識，提高解決問題的自我效能感，使其相信自己擁有戰勝挫折的能力。小學生的自我意識在入學后加速發展，自我評價的能力也進一步發展，從順從別人的評價發展到有一定的獨立見解，自我評價的穩定性增強[10]。當陷入自我懷疑、自我否定的情緒中時，家長和老師要及時引導兒童關注事物的積極方面，不斷對兒童進行積極的心理暗示，使其逐漸學會自我激勵和自我調控，進而調整好面對挫折的心態，學會以積極的情感來扭轉消極的心理狀態，提高抗挫折能力。

（二）積極的挫折預防教育

積極心理學的研究發現，培養積極人格特質是挫折預防教育的有效手段。積極的人格特質猶如一層具有彈性的保護膜，在個體遇到挫折等消極事件時，能夠維持個體心理狀態的穩定性，助其以從容、平和的心態解決問題。由于小學階段是兒童性格形成的關鍵期，因此，在該階段培養兒童積極的人格特質，可以有效地進行挫折預防教育。積極情緒能夠促進積極人格特質的培養，而積極情緒是可以培養也是值得培養的，它不僅代表著人們情緒感受的狀態，也是一種隨著時間推移而實現心靈成長和改善幸福感的手段[11]。通過激發兒童積極的心理潛質，對樂觀、勇氣、熱情、自信等積極情緒進行強化和及時的積極反饋，進而培養其積極的人格特質，能增強面對挫折時的心理承受能力。人們對于積極情緒和消極情緒的主觀感受影響著幸福感體驗，通過提高積極情緒體驗能增強主觀幸福感。因此，積極情緒的不斷發展能促進積極人格特質不斷完善，進而能夠有效開展挫折預防教育，實現兒童的心靈成長。

挫折預防教育的另一重要手段是創設挫折情景，引導兒童積極思考解決方法。積極心理學認為，每個人都有積極的力量和向積極狀態發展的潛力，教育則可以挖掘這種潛力，更好地培養人。老師在挫折事件發生之前給兒童設置挫折情境，通過語言、文字、圖片、視頻等方式讓兒童感受挫折情境，并引導兒童積極思考，尋找克服挫折的方法。之后，每個人將自己想到的方法與同伴交流，尋找出具有可操作性的解決方法。通過不斷創設學習、生活中的挫折情境，提高兒童的抗挫折能力。同時，鼓勵兒童參加實踐活動，敢于直面挫折，在實踐中尋找最適合自己認知方式和行為特點的解決方法，學會自我調控情緒，將內在的潛力挖掘出來，發展出應對挫折的能力。由此，促進兒童在逆境中體驗積極情緒，在挫折中發現積極意義，久而久之便形成開闊的胸襟，使其具有積極情緒反應，擁有更強的能力以戰勝挫折。

通過積極人格特質的培養和創設挫折情境的方法，可以將以往以補救教育為主的方式轉變成為以逐漸滲透、循序漸進的途徑為主的挫折教育方式。在挫折發生之前，通過創設挫折情境，使兒童掌握解決問題的可行方法，以提高挫折預防教育的有效性。

（三）家校配合及時干預

家庭與學校是小學階段兒童主要的活動空間。根據親子依戀關系理論，學齡期兒童對父母有較強的情感依賴，父母的愛能給兒童戰勝挫折的勇氣和信心，父母的言行舉止影響兒童的認知判斷和行為選擇。因此，學校與家庭應緊密配合，共同幫助兒童健康成長，提高抗挫折能力。

兒童的情緒表達和行為表現方式與成人有所不同，父母與老師應耐心地觀察兒童，運用適合兒童接受的方式進行溝通。瑞吉歐教育系統非常強調教師作為“兒童的觀察者”的重要角色，要求教師對兒童的行為進行解碼[12]。通過解碼分析能夠更好地了解兒童行為，使父母與老師能有序、細致地觀察兒童。細心觀察是父母和老師對兒童進行挫折干預的前提和基礎，恰當的溝通是挫折干預的有效手段。由于兒童第二信號系統尚未發育完全，肢體語言的運用會增加溝通的有效性，因此在與低年級兒童溝通過程中，豐富的肢體語言能使交流更加準確、靈活。

充分挖掘家庭、學校的積極教育功能，雙方共同努力形成教育合力，可以高效率的手段對兒童展開一系列挫折教育，培養學生面對挫折積極樂觀的心態，維護身心健康，建立穩固的兒童心理健康教育體系[13]。

四、結語

學齡期是心理發展階段中性格形成的關鍵時期，也是兒童逐漸學會獨自面對挫折、解決問題的過渡期。在兒童身心發展過程中，一方面，通過積極引導兒童進行自我教育，幫助兒童接納自我，提高戰勝挫折的自我效能感；另一方面，通過創設挫折情境，培養積極人格特質，對兒童進行挫折預防教育，使其掌握解決問題的有效方法；最后，家校應該聯合形成教育合力，在積極心理學的理論指導下，全方位、高效率地開展挫折教育。

心理學畢業論文范文模板(二)：心理學視野下中學班主任工作策略研究論文

【摘要】中學階段，學生的心理特征和行為方式出現了全新變化，對班主任開展班級管理工作提出了諸多新要求。為此，班主任除了要掌握全新知識和技能，也要從中學生的成長特征和心理習慣出發，積極創新工作理念。在立德樹人的背景下，班主任要將心理學與日常工作、社會實踐和校園文化建設等各個環節相融合，充分發揮心理學的指導優勢，實現班級管理與學生培養的全面融合。本文分析心理學對中學班主任工作創新的相關啟示，從細處關心、全體成長等多個視角探究心理學視野下中學班主任的工作策略。

【關鍵詞】細處關心；全體成長；心理學；中學班主任；工作策略

心理學在現代教育體系中具有重要的指導作用，班主任理解并熟練應用心理學理論，深入學生成長內心，構建高效互動溝通機制，有利于針對性地解決學生學習成長難題，培養學生形成健康的心理品質。與傳統的班級管理方法不同，利用心理學指導班級管理，能讓班主任有效轉化思考立場，更好地理解學生成長、學習存在的具體難題，為學生提供細致入微的優質服務，切實提升中學班主任的工作水平，實現全體學生成長的預期目標。

一、心理學對中學班主任工作創新的具體啟示

班主任工作是一項內容復雜、類型多樣的重要工作，傳統班主任工作對學生心理變化缺乏充分了解，影響了班級管理實效。因此，系統化應用心理學，幫助班主任掌握科學的工作方法，以藝術化的策略和思維來處理班級管理工作，從本質上拉近了師生關系，改善班級管理效果，為中學班主任開展班級管理工作提供新的有效啟發。

（一）細處融入，為學生全面成長提供有效指引

在中學教學管理工作中，班主任承擔了重要職責，既需要全面了解學生學習成長動態，也需要及時收集學生學習成長的各種問題，通過及時有效干預、科學合理引導，為學生健康成長提供有效引領。但受認知局限和管理精力等因素影響，以往班主任主要關注學生是否違紀、是否存在困難等問題，缺乏對細節的有效考慮。在心理學視野下，要求中學班主任從學生的心理特點和內在思維出發，通過關注班內學生的細節問題，為學生全面、健康成長提供有效指引。

（二）全體成才，為學生共同成長提供有效幫助

以往中學班主任工作主要采用“抓兩頭”的管理思維，即重點關注班內“學困生”和“優秀學生”，缺乏對班內全體學生的充分考慮，未能真正發揮班主任的應有職責。在心理學視野下，要求班主任關注班內每個學生的成長需求，打破了傳統班級管理局限，使班內全體學生均能獲得應有關注和指引，符合當前中學教育改革的“生本理念”要求。

（三）正面指引，為學生健康成長提供有效指引

傳統班主任工作實施“問題導向”，即采用“收集問題—分析問題—解決問題”的管理思維，多關注學生學習成長的負面因素，對學生幸福感、成就感和責任感等積極理念培養缺乏有效關注，影響了學生的創造力和積極性。從心理學視角開展班主任工作，既關注學生的消極情緒，也重視挖掘學生的成長潛能和積極情緒，通過培養學生解決問題的勇氣和積極心態，使學生的心理品質得到根本性改善。

二、心理學視野下中學班主任的工作策略

在心理學指引下，中學班主任管理班級活動不再是傳統的“被動應對”，而是主動關注的新思維。因此，班主任通過塑造正面形象，規范個人行為，聚焦學生成長的細節，關注全體學生成長需要，從而為學生提供有效指引和精準服務。

（一）完善基礎：營造積極樂觀的班級管理環境

從心理學視角看，環境對學生日常學習、生活有直接影響。因此，班主任想要有效改善管理效果，提高管理質量，需要為學生創造溫暖、生動的教學環境。第一，班主任要結合學生特點和班級特色，融入學生興趣、愛好等積極心理導向，為班級管理打造積極、溫馨的氛圍環境。比如，利用班內墻面為學生表達情緒、展現自我提供空間，為師生溝通開啟新平臺。第二，班主任要針對學生的學習需求，調整師生關系，營造班級管理柔性氛圍，引導學生獲得愉悅體驗。通過尊重學生需求、鼓勵學生的積極行為，塑造良好的班級文化。比如，在開展班級管理時，構建學生合作、相互尊重的學生協作管理模式，有效改善班級管理機制。

（二）夯實力量：重視選拔學生干部，消除班主任與學生的心理差距

學生干部是班主任開展班級管理工作的重要輔助，也是對學生學習成長產生“潛移默化”影響的關鍵力量。在心理學視野下，班主任開展管理工作時，要重點發揮學生干部的主體作用，充分發揮學生的溝通優勢，有效收集學生的心理問題和實際需要，切實提高班級管理的科學性和針對性。班主任要重視選拔負責任、善溝通的學生干部，通過傾聽學生干部的相關建議，消除班主任與學生之間的“心理”差距，有效解決班內學生學習管理的各項問題。此外，重視激發班主任管理班級的效能感和成就感，尤其要消除班主任的“疲憊”心理。要以自我效能理論為基礎，重視改善班主任的工作態度，加大精力投入，通過品讀班級管理的幸福感與成就感，使班主任實現個人價值與工作價值的全面融合。

（三）關注細節：結合心理學方法，關注學生學習成長的各環節

細節是班主任開展學生管理工作的基礎，也是班主任工作的普遍“短板”和薄弱項。因此，在心理學指引下，中學班主任創新管理工作要立足學生的心理特點，關注中學學生心理多樣性，重視探究學生學習成長中的細節問題，為學生全面成長提供全方位的有效指引。班主任要重視利用觀察法、交談法等多種心理學方法，真正融入學生內心，有效收集和把握學生成長過程中的細節問題。班主任要以學生心理特征為基礎，關注學生的內心變化，了解學生的具體需要和個性化心理特征，掌握學生內心的真實需求，提升班級管理工作的針對性和全面性。同時，班主任要將心理教育貫穿于學生培養的全過程，通過將心理教育與班主任工作、班級活動、校園文體、社會實踐有機結合，充分發揮心理溝通優勢，以多種途徑、多個平臺高效開展班級管理。

（四）全體成長：優化師生關系，關注學生的差異化需求

在心理學指引下，班主任開展班級工作時，要尊重學生的獨特需求和個性化需要，制定面向全體學生的差異化管理方案，通過實施“因材施教”的學生管理思維，真正實現班內學生全體成長。首先，班主任在創新班級管理機制時，需要從構建全新、高效的師生溝通關系出發，通過遵循中學班級工作規律，掌握溝通藝術，全面了解學生成長心理，培養學生熱愛生活，有效對接班內學生成長學習過程中的各項需要，引導學生養成愛學、樂學的積極心態。其次，班主任要學會使用各種科學、合理的心理學理論，發揮心理學的指導優勢。班主任要理解并熟練應用“羅森塔爾效應”，為班級管理設定合理期望，認可班內所有學生，對全體學生學習成長給予充分信任和行為指引。要合理應用“關愛心理”，重視激發學生的學習動機和成長愿望，使學生真正成長為班級管理的“核心”。最后，班主任要形成正確的班級管理心態，充分尊重學生差異化、個性化的學習需求。中學階段是學生心理變化、習慣培養的重要時期，班主任要從學生心理變化的特征和規律出發，綜合考慮學生的心理認知能力，實現班主任工作與學生健康成長的全面融合。

第3篇：新聞學理論范文

民族是基于共同的歷史、語言、宗教、行為、生物特征而形成的共同體。各民族在發展過程中基于共同的居住地點、生活方式和歷史習俗創造出自己獨特的民族文化。民族文化是一個民族存在的標識，各民族文化內涵豐富又千姿百態，具有多樣性和相對性。民族文化是民族心理形成不可或缺的因素。各民族在主動和能動地創造多彩的民族文化的同時，也將民族文化內化于自己的心靈，形成獨特的民族文化觀念體系。1957年，英國思想家波蘭尼(M．Polanyi)在《人的研究》一書中首次提出:人類有兩種知識，一種是通過理性和邏輯分析獲得的可以用語言清晰表達的知識，即“外顯知識”;另一種是在社會生活當中無意識獲得的、不能系統反思和清晰陳述的知識，即“內隱知識”。現代心理學不僅通過實驗證實這兩種知識獨立地存在于人的記憶系統中，而且發現這兩種知識具有不同的信息加工方式和提取機制。外顯知識的提取是一種控制化的、緩慢的信息串行過程，而內隱知識在提取時是一種快速的信息并行輸出過程，不消耗或很少消耗心理資源，不受短時記憶容量的限制，不需要意志努力。

因此，相對教育中獲得的外顯性觀念，內隱的民族文化觀念更具有自動化和無意識的特點，容易被自動激活，是某一民族人們心理和行為最迅速、最直接的支配力量。對于少數民族大學生而言，進入大學后，雖然脫離了土生土長的社會環境，轉移了生活空間，離開了一直浸染的民族文化環境，但原有民族文化觀念并不會消失，而是以隱性的方式持續地發揮作用，自動地、無意識地影響他們對新觀念的接受以及行為選擇。首先，內隱的民族文化觀念影響少數民族大學生對新知識和新觀念的接受。少數民族大學生長期生活在本民族文化土壤中，本民族的文化傳統潛移默化影響著他們，在思想觀念深處不自覺地留下印記。這些散布于頭腦中的民族文化觀念有些與新的文化觀念相一致，有些則可能與之矛盾或相悖。當矛盾或相悖的情況出現時，由于內隱的民族文化觀念具有自發性特點，它會極大地阻礙和干擾新觀念的接受。其次，內隱的民族文化觀念影響少數民族大學生對新觀念系統的踐行。在民族教育過程中，盡管少數民族大學生經過系統的學習，從內心深處真正接受了新觀點和新觀念，愿意將它作為自己的價值標準和行為準則，但這并不意味著新的觀念能夠馬上成為支配行為的力量。少數民族大學生在長期的生活實踐中形成的內隱的文化觀念具有極強的潛在性和穩定性，它不會因為新觀念的出現而消失。在此階段，就會導致內隱和外顯“雙重觀念”的出現。與外顯觀念相比，內隱民族文化觀念較少需要心理能量和動機從記憶中去檢索，所以在沒有主觀意志控制的情況下，作為一種積淀下來的無意識痕跡，它會首先被激活，成為少數民族大學生行為反應的最直接的支配力量。

二、少數民族大學生心理健康教育對民族文化的忽視

既然民族文化觀念是少數民族大學生心理和行為的先在性生成因素，并持續隱性地產生影響，那么，少數民族大學生心理健康教育就必須建立在對民族文化了解和理解的基礎上，不能無視民族文化的存在。然而，目前少數民族大學生心理健康教育“無民族文化”或“超越民族文化”的現象非常普遍，民族文化成了教育過程中的被忽視的無關變量，這極大地制約了心理健康教育工作的實效性。

(一)心理健康標準忽視民族文化的適應性為提高心理健康教育工作科學化水平，各高校紛紛開展大學生的心理普查工作，為所有在校大學生建立心理健康檔案。但值得注意的是，目前使用的心理健康標準和測量問卷基本上是基于西方文化語境的，我們并沒有對其局限性和文化適應性進行足夠的反思和認識。受理性主義和主客二分的思維方式影響，西方心理學把心理看作是一種獨立在主體之外的類似于“客觀存在”的“精神存在”。這種“精神存在”可以通過科學的方法加以認識、反映，并確定科學化的標準。但這個標準是孤立的，它從幾個孤立的方面來認識人的心理，而不是把人的心理作為一個整體來看待;這個標準是靜止的，它從某段靜止的時間來認識心理，而不是把人的心理作為一個不斷發展的動態過程來看待;這個標準是普適性的，它從跨文化的角度來認識人的心理，而忽視心理的文化相對性。心理異常和心理健康的標準在于心理與行為表現與特定文化契合性。健康、常態的心理并沒有統一的、普適的標準，不同文化背景下的人類有著截然不同、甚至截然相反的心理行為表現。受民族文化和民族性格的影響，在遇到困擾時，不同民族大學生的情緒和行為表現是不一樣的。但在實際的工作中，心理健康教育工作者往往只是從科學的、普適的心理健康標準出發，忽視對少數民族大學生心理和行為反應的文化性和獨特性認知。目前許多調查研究結果表明，少數民族大學生存在的不同程度的適應障礙和心理問題，如，焦慮不安、情緒波動、消極悲觀、缺乏自信、人際敏感、強迫傾向等。這種標準化、表面化的測試無法深入各族學生的心靈深處，會使心理健康教育工作者失去深入了解學生的機會，更糟糕的是容易夸大少數民族大學生心理問題的程度和性質，對少數民族大學生帶來師源性傷害。

(二)心理健康教育方法忽視民族文化的適應性目前，少數民族大學生心理健康教育主要照搬西方心理學的理論和方法。這些理論以追求客觀合理、科學、普遍的方法和手段為目的，認為只要方法得當，心理問題的解決和心理疾病的治愈便是水到渠成的事情。大的社會背景和少數民族學生所經歷的獨特的文化背景成了被心理健康教育工作者理應忽略的無關變量。這樣的心理健康教育方法是科學化的、標準化的、去文化的。事實上，任何心理健康教育的理論和方法都是特定社會文化背景下建構起來的，“潛意識”、“認知失調”和“真實自我”等并非是客觀事實的反映，只不過是在西方文化背景下對人的一種理解而已。所以，這些理論具有文化適用性。當把這些理論放到不同的文化背景下時，因為缺少特定的文化土壤，可能就會失去其本來的效用。當心理健康教師在教學和咨詢中簡單地搬用那些西方的心理健康理論，有意或無意地使用那些讓人倍感“神秘”的概念和令人“困惑”的推理時，很容易讓少數民族大學生產生距離感和疏離感。同時，當這些心理健康教育理論以科學化的面目出現時，那些非主流文化背景下產生的心理健康理念和方法似乎就變成了非科學的，這無形當中會給各族學生帶來一種壓迫感。目前，在我國的民族院校，少數民族大學生求助愿望不強的現象也是普遍存在。一項針對少數民族大學生的求助意愿的調查表明:少數民族大學生在遇到問題時向校內心理咨詢機構求助的僅占5%，尤其是信仰伊斯蘭教和佛教的少數民族學生，大多傾向“內省”、“感悟”和“自我解脫”，而不喜歡向專業的心理咨詢求援。這種現象一方面說明少數民族學生因其獨特的文化背景在遇到心理困擾時有自己獨特的處理方式，另一方面也說明那些所謂科學的心理學理論與少數民族大學生的文化缺乏契合性，那些冷漠的分析和冰冷的結論很容易讓少數民族大學生望而卻步，對學校的心理咨詢失去必要的信任感。少數民族大學生心理健康教育的根本目的是服務于民族學生，使他們健康成長。如果少數民族學生不相信心理咨詢的效果，不愿主動尋求心理咨詢老師的幫助，那么這一目的就無法實現，其實效性也就無從談起。

三、少數民族大學生心理健康教育須保持民族文化敏感

文化心理學家阿克遜和蘇(Sue)等人說過:“心理健康服務是一種助人過程，其理論和實踐上都平等地重視咨詢者和求助者的文化印記。咨詢專業者必須考慮咨詢者和求助者在語言、社會階層尤其是文化方面的差異，這些因素會成為有效介入咨詢的潛在障礙，因而咨詢者需要努力克服這些因素可能造成的障礙。”文化敏感是少數民族大學生心理健康教育的應有之意。在進行少數民族大學生心理健康教育過程中，教育工作者必須具備一定的文化敏感能力，充分考慮民族文化在少數民族大學生心理和行為發展中的作用，從縱深的民族文化視角解讀學生，以增強少數民族大學生心理健康教育的實效性。

(一)樹立寬容、開放的心理健康教育工作理念少數民族大學生心理健康教育的特殊性集中體現在其教育對象有著獨特的、多元的文化背景。在實際的工作中，以共性的科學心理學理論作為指導固然重要，但僅用這些理論來理解多元文化背景下的少數民族學生是遠遠不夠的。文化心理學認為，人類作為一個整體，必然存在著許多相似的普遍共性，但不同民族的人們由于生活在不同的社會文化中，所以表現出來的心理和行為方式是不同的。在心理健康教育過程中，如何從縱深的、民族文化的脈絡理解少數民族學生的心理和行為，是建立深入的共情關系，采用有效的教育方法之基礎。正如建構主義所言，“真正意義上的知識或真正意義上的心理治療和心理咨詢的知識，應當是有著顯著差異的活生生、具體鮮活的關于個體和個別事物的知識。由于每個個體都是特殊的、獨一無二的、不可替代的“那一個”，因此知識的要義不在于找到事物的共性，相反，而是應發現其個性。”［5］但在實際的工作中，從民族文化的視角出發，發現個性，深入地理解學生并非一件容易之事。心理咨詢教師不可能對每個民族文化都能完全了解。因此，文化心理學一貫秉承的開放、寬容的態度應是少數民族大學生心理健康教育工作的基本理念。開放、寬容的前提是心理健康教育工作者一定要承認自己對學生的成長背景和文化背景知之甚少，拋開既有的理論體系去理解學生，對學生的成長經歷和民族文化保持一種探索的興趣。在寬容、開放的理念下，心理咨詢教師通過詳細的傾聽了解各族學生看待問題和解決問題特有的方式和方法，從學生的參照體系出發，與學生共同分析問題、建構發展目標并找到解決問題的方法。這是一種對等和平等的師生關系。教師不再站在權力一方，不再是獨立于學生的觀察者、判斷者，而是學生的密切伙伴、參與性的觀察者。這樣不僅有利于建立深入的信任關系，而且有利于激發學生潛能、促進學生心理發展。

(二)樹立生態化的心理健康教育理念生態哲學把人的心理看做是一個與外在環境交互作用的、多層次、多維度的復雜系統。在少數民族大學生心理健康教育過程中，樹立生態化的心理健康觀有利于全面、系統地理解少數民族大學生的心理和行為，進而采用切實有效的心理健康教育方法。首先，生態化的心理健康觀認為，心理健康應該是心理系統整體功能的良好狀態，也就是說心理作為一個整體能有效地發揮自身的功能，不斷向內部與外部平衡統一的方向發展。這就意味著心理健康應該是一種整體的、動態的平衡，在發展過程中，心理的某個部分功能的缺失或者某個部分發展的暫時滯后并不一定意味會破壞整體功能。因此“問題”并不意味著不健康。因為當心理的某個部分出現問題時，整體發展趨勢自然會對部分進行調整或修復，從而使得整體的功能處于穩定和諧的狀態。這要求我們在確定少數民族大學生心理健康狀態時不能僅僅局限于對心理的某個部分的健康狀況進行界定，而必須有整體層次的把握，對心理整體機能的狀態加以評定。同時，在開展少數民族大學生心理健康教育工作的時候，教師要注重學生的整體心理素質的培養，審慎地對待和分析少數民族大學生在文化適應中出現的各種心理問題，不可輕易做出“心理不健康”的結論。其次，生態化的心理健康觀認為，心理不是一個孤立的系統，它不斷地與外界環境進行著交互作用，心理健康取決于心理與環境的動態平衡。因此，評定少數民族大學生的心理健康必須從民族文化的視角入手。我國是一個多民族的國家，不同的民族有不同的文化，不同的文化又有不同的心理特征。如，由于多災多難的歷史和相對封閉的生活環境，苗族人養成了封閉收斂的心理定勢，形成了自律內斂的性格特征。而蒙古族由于一直過著游牧生活，草原部落游牧的生活習俗已經扎根于蒙古族人民的心理，蒙古人具有開放、熱情、豪放的性格特征。不同民族性格的人在具體情境中所表現出來的情緒和行為問題會有所不同。如果不從民族文化背景來考量，只用靜止、孤立、統一的標準來認識和衡量具有多元文化背景的少數民族大學生的心理和行為是極其有害的。

第4篇：新聞學理論范文

在心理學領域，盡管語言是人類表達心理與行為的重要緯度，然而注重實證量化研究的經典主流心理學卻沒有能夠深入探索這一重要元素，以進行這一具有突破性理論的嘗試。傳統心理學中的語言問題可以從以下兩個層面來認識。

第一，心理學早期開拓者們無法擺脫傳統哲學的束縛。早期心理學脫胎于哲學，雖然馮特等現代意義上的心理學家力圖從反形而上學的立場來確立其認識論和方法論，但也沒有超越傳統哲學的基本邏輯，即試圖在主觀與客觀的二元對立中追求意識與心理的本質與規律。心理學力主研究作為科學世界的心理與行為現象，而作為日常生活世界中的語言就被存而不論了。馮特認為心理學與自然科學一樣，都是關于經驗的科學，心理學研究人類的直接經驗。行為主義則把心理學的研究對象確定為可以外部觀察的行為，堅持以客觀的實驗方法來研究人的行為；而精神分析則認為心理學的研究對象是無意識現象，特別是潛意識現象。這就決定了心理學無法關注生活世界的日常語言。在這個意義上，語言在心理學中的缺席就順理成章了。

第二，傳統心理學探究的兩大主題是“心理”與“行為”。心理學是一門比較復雜的以“人”為研究對象的學科，在科學心理學誕生之前的漫長的學科孕育和演化的歷程中，心理學所觀照的對象經歷了從人的“靈魂”到“心靈”的轉變。1879年以后，心理學演變成為研究“意識”之學。到20世紀20年代至60年代，心理學又成為研究“行為”的科學。60年代以后，心理學已經成為研究“行為和心理”的學問。近年來，有學者認為心理學應該是研究“人性”的科學。心理學研究對象的不斷嬗變和演化，一方面反映和詮釋了當時哲人及心理學家所處的時代精神和他們研究旨趣的變化，正如美國心理學家波漢所說，每一種解說都有哲學觀點與文化視角，沒有某種哲學觀點，你幾乎不可能做出一般解釋。每一種觀點都有它的形而上學假定和那個時代的文化意義。西方心理學史家波林、墨菲、黎黑等人都不約而同地表達了相同或是類似的觀點，將時代精神視為心理學流派、觀點、思想的決定要素和力量。

正是傳統心理學的哲學基礎和現實主題決定了“語言”在傳統心理學中的失落。語言的缺失在華生的行為主義構架中尤為明顯，在行為作為心理學唯一的合法研究對象的情境下，語言在其中的地位就顯得微不足道了。然而，這并不意味著傳統主流心理學對語言毫無關注。深受實用主義影響的米德就首先將語言問題引入了社會心理學，因為實用主義堅持將經驗生活視為一個整體加以把握，而米德在《心靈、自我與社會》一書中正是承認了語言的重要性。

米德希望經由語言溝通和符號互動這些外在現象去透視人們內在的心靈過程，尤其是人格自我的分化和成長，由此語言問題被視為社會心理學的研究對象。盡管米德的創見還不能視為心理學的語言學轉向，但它無疑吹響了走向這一重要轉折的號角。米德對語言學的研究作為社會心理學問題的基本層面，事實上已經為心理學話語實踐提供了一個可能性前提，即主體間共享的社會文化、時代背景。人際間借助語言進行交流，但語言不僅是交際的工具，而且也是一種心理文化現象。不同的語言交流來自不同的心理動因和交往需求，不同的心理動因、情感、認知會表現為各種形態的語言問題。

二、心理學的語言學轉向的理論溯源

語言學轉向的一個重要理論傳統就是法國的結構主義和后結構主義。結構主義破除了主體中心主義的迷思，使得語言從邏輯中解脫。結構主義致力于求證語言學的概念和方法對于人文社會科學的廣泛議題具有重要意義：語言學為他們提供了某種其所缺乏的嚴格性，尤其是索緒爾(F.Saussure)區分了“語言”和“言語”，這被視為結構主義語言學的出發點。這一區分具有廣泛的理論蘊含，語言研究從偶然性和語境的局限之中擺脫出來，人類經驗同語言象征雙重性的密切關系受到重視。

盡管后結構主義在諸多理論立場上與結構主義相悖，但對語言的關注成為兩者共同的旨趣。構成后現代知識基礎的后結構主義反對一直在西方占據主導地位的邏格斯中心主義，邏格斯中心主義將意義、實在法則視為不變之物，把它們作為思維和認知的中心。按照這樣的思維方式，語言是思維的再現，文字是語言的再現，寫作是思維的表達。在后結構主義看來，人們原以為有中心和本源的地方其實并沒有什么中心和本源，一切都變成了話語，變成了充滿差別的系統，在系統之外不存在所謂的超驗所指。

可見，無論是結構主義還是后結構主義，都極其重視日常生活闡明過程中的認知能力和語言，這一觀念對心理學具有深刻影響。尤其是隨著西方后現代心理學的興起，其在某種程度上更是極大地促進了心理學研究的語言學轉向。這些后現代心理學理論所運用的解釋與結構的分析方法，不僅消解了兩極因素、二元形式的對立，而且突出了語言在我們認知過程中所具有的不容忽視的重要作用，指出了無論是我們的感覺過程還是我們的理解過程，無不滲透著語言的影響。

此外，解釋學傳統也是語言學轉向的重要理論淵源。解釋學大師伽達默爾的哲學主題就是對語言進行哲學關注。語言是經驗世界的重要維度，在語言中自我和社會得以展現，語言與現實世界并非對立，而是內在統一的。現代的哲學解釋學認為，人類運用語言來理解世界和表達人類對世界的理解，反過來看，語言又是對人的理解方式和理解程度的表達。因此，對于語言的分析，就不僅僅是分析人所理解的世界，而且首先是分析人對世界的理解。這后一種分析，就是對理解的理解。由此，哲學解釋學提出了一種新穎的看法，即：人創造了語言，但卻從屬于語言；人創造的不是一種工具，而是人自己的存在方式。從這種角度看，就不是人在使用語言，而是語言構成人的存在。海德格爾所說的“語言是存在的家園”，伽達默爾所說的“能理解的存在就是語言”等等，都是對這種觀點的不同形式的表達。

從心理學理論的發展史來看，將“語言”問題帶入到心理學的嘗試則要歸功于現象學心理學。在胡塞爾的現象學的影響下不少心理學家致力于建構旨在揭示日常生活世界的心理學理論。現象學心理學關注主體間性，強調理解他人行動之時要強調言說者的姿態、聲音、字面意義和意圖。

在某種程度上，心理學理論的語言學轉向是上述哲學領域的語言學轉向這一知識潮流的一個重要組成部分，或者說是這一知識運動的拓展。但心理學理論的語言學轉向則直接為洞察日常生活世界提供了具體視角。

三、心理學的語言學轉向的發生

當代心理學的語言學轉向除了其深厚的哲學的淵源和理論背景之外，更有其全面展開的心理學研究的現實基礎。

心理學的語言學轉向主要考慮的是語言在心理學研究中的功能與關系。心理學研究中的各種問題的爭議，在某種意義上可以被歸結為語言的表述和解釋問題。“語言學轉向”的革命意義并不在于徹底否定傳統，它與傳統心理學的根本區別并不在研究對象上，它同樣研究心理和行為，但是它改變了研究的策略，這就是把心理學不只是當作一種知識的體系，更是一種活動的體系，是確定或發現人性意義的活動。既然思想或信念其實就是語言，我們只有通過語言的研究才能把握思想，沒有不通過語言表達而獨立存在的思想，那么，對于傳統諸多糾纏不清的涉及實體或建構的地方，采用“語義上行”的方法，即把所討論對象的本體論地位懸置起來，而用統一的語言語詞進行表達和重新解釋并達成一致，從而避免無益的爭論，這無疑是一種有利的必要的策略。

話語分析是當代語言學轉向在心理學中的反映。傳統的心理學認為，語言是人認識世界、表達觀念的符號或工具，能夠提供對于世界或事實的準確描述。心理學的話語分析則關注由于語言使用的目的和情境不同所導致的歧義性及語用的復雜性。由于人總是借助于語言媒介來理解世界，語言因此成為“意義的家園”，成為人們用以建構世界的有效工具。

俄國心理學家維果斯基對話語（語言）進行了大量的研究，他把話語生成過程的內在心理組織結構看做是人腦中各個相互作用的活動階段的完整連續體現。按照他的觀點，話語的生成可分為五個階段：第一階段是動機；第二階段是思維（相當于現代語言學術語“話語意向”）；第三階段——在內心詞匯間接表現出來的思維（相當于現代心理語言學中的話語表達的內部程序）；第四階段——外部詞匯意義間接表達出來的意義，或者說是內部程序的實現；最后階段——意義在詞匯中的間接表達，或者說是話語的聲學和發音實現。這是維果斯基對心理學的最大貢獻之一。他對話語研究的心理學觀點不僅是這一方向研究成果獨特的總結和綜合，他還提出了意義是心理學范疇的概念，關于物體意義的概念，關于話語生成過程的啟發性思想。因此，從追根溯源的角度來看，維果斯基理應被視作現代心理學的“語言學轉向”的重要貢獻者之一。

事實上，語言學轉向之后，話語分析、話語形態、話語結構以及表達方式成為人們關注的重點，并直接進入到心理學的視野，成為心理學研究的重要部分，話語分析作為一種研究的立場，在心理學領域不斷發展滲透，同時也逐漸成為一種心理學的研究方法。當話語分析在心理學中集研究立場和研究方法于一身時，就為一種“新”心理學的產生提供了必要前提。在此基礎上一個全新的研究視角已經形成，這就是從“語言或話語”的考察心理學研究的話語形態、話語倫理、話語結構以及話語生成。這樣，就形成了一種全新而獨特的心理學形態——“話語心理學”。

在心理學領域內，話語研究在理論上的連貫性并非很明朗。目前，這一取向的研究及理論概括基本上圍繞著對當下心理學的理論概念、觀點或分析實踐的批判而展開。“話語心理學”一語的提出，目的在于將這一領域現有的知識發展成一種連貫的話語取向的另類觀點，并以此強調：這是一個有關心理研究的可能的范式，而不僅僅是一種經驗分析的模型。

話語心理學總的說來關注人們的實踐：溝通、互動、爭論，以及這些實踐在不同場景下的組織。話語心理學被認為是一門體現了語言學轉向的“新心理學”。相對于“傳統的”主流心理學，話語心理學有其獨特的原則(PP.66～69)：第一，許多心理現象被解釋成話語的特性。話語可以是公共的也可以是私人的。公共話語是行動，私人話語則是思想(thought)。第二，對符號體系的個體的及私人的運用構成了思維(thinking)。而這一運用來自于人際話語過程。這個過程正是人文環境的主要特征。第三，心理現象的產生（如情感、決定、態度、人格展露等等）在話語中都有賴于行動者(actor)的技能，有賴于他們在共同體中相關的道德立場以及所展開的故事線索。這些原則的內在意義表明，話語現象并不是隱匿的主體性心理現象的顯現。話語現象就是心理現象。話語背后并不存在心之活動的影子世界。人們不過是在人際話語過程中，將私人話語轉變為公共話語，亦即將思想轉變成行動而已。然而，同時我們必須指出的是，人的言語并不是為了回應人的早已存在的、組織良好的思想而說的。人不可能將某種“內在的”意向或思想準確地轉換成“外在的”言語表達。因為，正如維果斯基所言，“思”的可能性是在語言中構成的，思維是一種“內部言語”形式。

傳統心理學認為存在一種心理實體，例如態度、人格等，而談話、行為都可由這種心理實體生發出來。研究者便是用這些心理實體來解釋人們的心理與行為，這種解釋被稱為內在心理的解釋。話語心理學認為不存在著能夠脫離人們語言的客觀實體，相反，社會世界和個體是被言語實踐所不斷建構的。心理自然也是社會的建構，是一種言說的社會實踐，而語言則是建構的積極媒介。因此，對話語的關注便不是要從話語中透視出某種客觀實體的存在，而是分析話語如何不斷建構社會世界。研究關注的不是內在的心理結構和心理過程，而要勾勒出這一言說實踐的過程及后果。將話語置于研究的中心，其直接的后果就是能夠將心理學的關注與社會分析結合起來。傳統的心理學將話語與行為、主體、心理過程區分開來。話語心理學把研究重點放在話語的具體過程，而且這些話語實際有著種種的行動取向時，話語的生產者就不僅僅是“主體”，而且是“行動者”，這樣一來，對話語過程的描述和分析，也必然是對具體的心理和行為過程的描述和分析。在這個意義上，使用話語分析的方法從而超越內在心理的解釋，一方面能夠擺脫對實驗方法的依賴，另一方面也能夠與整體分析結合起來，沖破個體主義研究的樊籬。心理學的“語言學轉向”就是在這樣的現實背景下發生了。

四、心理學的語言學轉向的評價與反思

語言學轉向引起了心理學理論深層次的、多方位的變革，其中最根本的是思維方式的變革。當代心理學對日常語言給予了特別的重視與關注，日常語言是人們在社會交往和人際溝通中的對話，這就把心理學研究引向一個交往世界或者一個對話溝通的世界的，也就是區別于科學世界和生產世界的“生活世界”。這個世界是一個未主題化、未專業化，人們自在地呈現真實本性活動的世界。從“生活世界”來研究人的心理生活，此時心理學的價值取向不是控制、規訓，而是人性的解放、和諧與自由(PP.36～38)。心理學不應再去構造能規范人們心理與行為的種種理論模式與模型，而是在人們的交往行為和話語活動中啟迪心智、激揚潛能，通過對各種文化的和實踐的闡釋發掘出被深埋多年的人生價值和生活意義。因此心理學的語言學轉向，促使心理學的理論追求開始從本質論轉向存在論，在思維方式上從還原論轉向整體論，在心理科學觀上從自然主義科學觀轉向社會文化科學觀，在文化模式上從單一文化模式轉向多元文化模式。只有突破二元對立的思維方式，才能真正理解和實現心理學的語言學轉向，并且也只有通過生活世界的日常語言的展開，才能真正突破主客二元對立的思維方式，從主體間的關系理解和實現人們的心理生活。從這個意義上說，心理學的語言學轉向與思維方式的變革是互為前提的。

從心理學的語言學轉向的背景來看，它是在后現代主義社會思想思潮的影響下形成的，后現代主義給心理學帶來了一系列的反思、批判。當代心理學已經面臨著后現代的詰難和挑戰，出現了一系列結合語言或從語言角度出發，對傳統心理學進行的思索和解構。進而使心理學在主觀或客觀上，主動或被動的“重構”。因此將語言帶人到心理學或從語言的關注的角度進行的心理學研究無疑具有極大的解放和顛覆意義。對話、溝通、話語分析、話語倫理都為人們重新審視主流心理學研究提供了新的契機和視角。這一影響甚大波及心理學研究的各個領域，以至于話語分析成為一種心理學研究的新立場[9]。語言學轉向最有價值的形式在于具體考察語言和認知、思維和心理活動之間的交叉地帶，以及從語言學理論的視角為主流心理學的發展提供一個宏觀的啟迪。

第5篇：新聞學理論范文

卡尼曼在做諾貝爾演講時，特地提到芝加哥大學商學院終身教授、中歐國際工商學院行為科學中心主任奚愷元以及他的研究成果——幸福學。隨著對奚教授的幸福學的逐步了解，我越來越覺得它能給管理學以新的啟示，尤其在中國。中國人從來就很看重自己的生活，是世界上最懂得享受的民族之一，也應該是對幸福最敏感的民族之一，所以我們不是更應該研究幸福學這一新興科學以及它的作用嗎？下面就讓我們看看幸福學能給管理學什么樣的的啟示吧！

（一）人的理性是有限的

管理中對人性的不同假設，形成了不同的管理出發點、管理方式和手段，形成不同的組織資源配置模式。傳統的假設有：受雇人、經濟人、社會人、管理人，但不論哪一種都基于理性人的基本假設，這也是經濟學的理論基礎，但實際上人真的能在任何時候都保持理性嗎？答案是否定的。實踐證明人的理性是有限的。

假設你到桃李苑買炸排，它們在配料和口味上完全一樣，只是其中一塊比另一塊明顯大，你是不是愿意為更大塊的付更多錢呢？答案似乎是顯然的，人們總是愿意為更多東西付更多錢，但實際生活中卻并非總是如此。讓我們看一個奚教授做的冰淇淋實驗吧。有兩杯哈根達斯冰淇淋，一杯有7盎司，裝在5盎司的杯子里看起來快要溢出來了，另一杯是8盎司，裝在10盎司的杯子里，看上去還沒裝滿。你愿意為哪一杯付更多錢呢？

如果人們喜歡冰淇淋，那么8盎司的冰淇淋比7盎司多；如果人們喜歡杯子，那么10盎司的杯子也比5盎司的大。可是試驗結果表明，在分別判斷的情況下（也就是不能把兩杯冰淇淋放在一起比較），人們反而愿意為少量冰淇淋付更多錢，平均來講，人們愿意花2.26美元買7盎司的冰淇淋，卻只愿意花1.66美元買8盎司的冰淇淋。這讓人很難接受，但更多的實驗得到了相類似的結果。

這便是卡尼曼等心理學家所描述的：人的理性是有限的。人們在決策時并不是去計算一個物品的真正價值，而是用某種比較容易評價的線索來判斷。比如在上述試驗中，人們其實是根據冰淇淋到底滿不滿來決定如何花錢的。

這對企業決策，商場擺貨方式等都有啟發（試驗表明兩樣都好的東西分開來擺較好，兩樣都差的東西則放在一起比較好），甚至影響著政府的決策。比如政府想通過減稅來刺激消費，有兩種選擇，一種是降低稅收水平，一種是退稅。從金錢來看減收5%的稅金和返還5%的稅金是一樣的，但是在刺激消費上的作用卻不大一樣。人們會覺得減收的稅金是自己本來該得的，是自己掙來的，所以增加消費的動力不大，但返還的稅金則好比一比意外之財，刺激人們更多的消費。所以退稅要比減稅更有效。

（二）"前景理論"二定律

面對風險決策，人們會選擇躲避還是勇往直前？這當然不能簡單絕對的回答，因為還要考慮到決策者所處的環境，企業狀況等情況，我們先拋開這些條件來研究在只考慮風險本身的時候，人們的心理對決策的影響。這時候我們會得出很有意思的結論。

卡尼曼的"前景理論"有兩大定律：（1）人們在面臨獲得時，往往小心翼翼，不愿冒風險；而在面對損失時，人人都變成了冒險家。（2）人們對損失和獲得的敏感程度是不同的，損失的痛苦要遠遠大于獲得的快樂。

來看兩個好玩的試驗：一是有兩個選擇，A是肯定贏1000元，B是50%可能性贏得2000元，50%可能性什么也得不到。你會選擇哪一個呢？大部分人會選A，這說明人是風險規避的。二是有這樣兩種選擇，A是你肯定損失1000元，B是50%可能性損失2000元，50%可能性什么也不損失。結果大部分人會選B，這說明他們是風險偏好的。

可是我們仔細分析一下，這兩個實驗其實是一樣的，只是玩了個文字游戲而已。第一個實驗中假設你剛剛贏了2000元（以此為參照），那么如果你選了A就相當于肯定損失了1000元；選B50%可能性贏2000元就相當于50%可能性不損失錢，50%可能性什么也得不到就相當于50%可能性損失2000元。

這個似乎玩文字游戲的實驗結論對管理決策是很有意義的。舉個例子，一家公司面臨兩個決策，投資方案A肯定盈利200萬元，投資方案B有50%的可能盈利300萬元，50%的可能盈利100萬元。這時候如果公司定的盈利目標比較低，不如說100萬元，那么A方案看起來好像多賺了100萬元，而B則要么剛好達到目標，要么多賺200萬元。A和B都是獲得，那么大多數人會選A方案。但要是公司定的目標比較高，比如是300萬元，那么大多數人會選B方案，員工會抱著說不定會達到目標的心理，去拼一下。這說明老板（決策者）完全可以通過改變盈利目標來改變員工對待風險的態度。

前景理論還可以用來解釋一些決策現象。比如群體在獎懲決策時，獎勵往往是就低不就高，懲罰往往是就寬不就嚴。為什么會有這種向中間回歸的趨向呢?可以這么解釋：獲獎勵者并非大多數人，多少有獎金就可以了，重要的是名譽，多幾塊錢少幾塊錢人們不會太在意；受到懲罰者也非大多數人，名譽上已經懲罰了，物質上象征性地懲罰一下,給人改過的機會。這就像中國古代的中庸之道，得饒人處且饒人。

第6篇：新聞學理論范文

本文對4名擔課教師（2名工作3年以上的老教師，2名工作3年以內的新教師）進行了無結構訪談，來了解公共心理學的存在問題。教師集中反映的問題主要有以下兩點：

1.1學生上課的積極性不高

少數學生在聽課；一半左右的學生在玩手機、看小說、瀏覽空間；剩余的學生中，有的趴在桌上睡覺，有的聊天。對于公共心理學，有的學生甚至揚言：只要考試給60分，老師天天不來上課都可以。究其原因，可能是學生對這門課程的作用認識不清。因為這門課程一般是在大二階段開設，所以學生對找工作的現狀還不是很清楚，對于未來工作的期待非常高，對從事教師工作興趣不高。再者，課堂教學歷來存在知識性和趣味性相互制約的矛盾：知識性強，趣味性會有所降低；趣味性增強，知識性又會受到牽制。由于大學生均已成年，所以課堂教學是在保證知識性的基礎上提高趣味性的。最后，也存在部分大學生，自從步入大學，只為求得文憑，而沒有明確的學習目標的情況。

1.2教師主要精力不在教材研究

教師專業能力的提升和發展是一個動態的、持續的、無止境的過程，只有經過常年累月的學習、實踐、進修、思考與鉆研，才能達到爐火純青的境界。所以，教師應該把主要精力放在做教材的研究上。但是如同胥青山教授所指出的，當前高校職稱指標數字化現象明顯，這是高校追求“學術GDP”的體現，它使“教師”變成給科研打工的“匠人”，越來越脫離教師教學的本質，也脫離了大學育人的本質。這種模式下的高校教師沒有時間去交流、去反思課堂教學，而埋頭于自己的研究，所以考核評估壓力和職稱晉升壓力所鍛造出來的學校大師，僅僅是學術上的大師，而不是課堂上的大師。

2公共心理學的改革前景與展望

2.1公共心理學上升為高校大學生的通識課

本文調查也顯示出，大學生普遍認為公共心理學開設的目的是為改進與提升大學生的心理素質服務的。自2000年以來，大學普遍擴招，高等教育逐漸普及化，但是大學生的文化程度提升了，心理素質卻未得到相應的提升，反而由于心理問題帶來的社會危害，像馬加爵事件、復旦大學投毒事件令人觸目驚心，當然大學生自殺事件也屢見不鮮。一位心理學家提出，青年初期最寶貴的心理成果是發現自己的內心世界，大學生隨著自我意識的發展，自尊心越來越強，受擇業、自卑、愛情等問題的困擾，常滋生人際困擾、人生壓力過大等心理問題。所以，公共心理學應該重新定位其開設意義和目的，需要上升為高校大學生普遍的通識課。

2.2教師自身做好表率

第7篇：新聞學理論范文

我國高等學校教學歷來是重視教學內容的學科化與科學性，而忽視了教學方法尤其是教學組織形式與培養目標、教學目標、教學內容的契合性。在教學方法上重視不夠導致了以下一系列后果。首先，在心理學教學過程中理論知識講授比例過高。理論教學是傳授知識最直接的途徑，也是每一個學科學習理論知識的基礎和根本，然而，單純的理論教學，尤其是單純的教師講授，僅僅把理論知識灌輸給學生而忽視學生的個人體驗，會極大的影響學生對知識的理解程度，學生學習到的是支離的理論知識而缺乏對學科整體的認知，從而導致他們無法真正理解心理學的意義。其次，心理學雖然在教學形式上偏重理論教學，但同樣不能忽視實踐的作用，否則，空洞的理論說教而不與學生實際相結合，容易造成學生喜歡心理學而不喜歡心理學課程。這樣既不能有效調動學生的學習積極主動性，也無法提高他們在實際生活中知識的應用能力。第三，傳統的教學方法忽視了學生在學習過程中的地位。傳統的教學模式注重于知識的傳授，學生更多的是被動學習和記憶理論知識，限制了他們的主動性以及與教師之間的互動，降低了心理學課程的教學效果。

二、高等學校心理學教學方法改革的建議

1.明確教學目標。高等學校心理學教學的目標定位于培養并提高學生的心理素質和健康，及掌握必要的與自身學習和生活相關的心理知識。這樣，既可以在教授知識的同時賦予學生解決學習和生活問題的能力，又可以進一步提高學生的認知水平，發展學生的心理能力，改善學生的心理素質，使他們能夠更好的應對現實社會的挑戰。

2.改善教材和課程。心理學教材的選擇應該盡可能從實際生活出發，根據學生的心理特點進行有針對性的選擇，激發學生的學習興趣，提高學習效果。在課程設計層面，將心理學課程教學分為理論知識學習、團隊活動與分析、心理測試與實踐調查等多個封面，最大化培養學生的綜合能力，激發學生的學習興趣。

3.改革傳統教學方法。改革傳統以教師為主的教學方法，教師不再將理論講述當作最重要的教學內容，把學生作為課堂教學的核心，根據學生的學習需求來靈活變更或者添加教學內容，并注意教學過程中與學生的溝通、注意教學氛圍的預設與教學情境的再現、強調學生自主學習，盡可能地增加師生之間交流的機會。教師在日常教學中要關注學生群體中經常出現的問題，先著眼于如何幫助學生解決這些心理問題，再傳授學生們心理學知識。因此，教學重點將不再是單純的理論學習，而是教導學生如何運用心理學理論來解決身邊的問題。在具體實踐中，教師可以依據教學內容進行小組討論，在此基礎上穿插啟發式教學、心理學實驗等，提高學生的參與度，提高教學效率。

4.改善學生學習方法，引導學生應用心理學。在心理學課程教學改革中，教師應該在保證理論知識教授完整的基礎上，根據學生的學習特點有針對性地改善學生的學習方法同時開展豐富的理論實踐活動。這要求整個教學過程需要在教師的指導之下，突出學生的學習主體性，使學生確定自己的學習目標，選擇合適的學習方法，開展自我學習，在此基礎上教師再對這個過程中遇到的疑難問題進行講解。在小組學習中，鼓勵學生在活動中積極溝通與交流，最大程度地發揮各成員的創造性，共同分析問題并尋求解決問題的思路，從而使學生在教師的指導下，能夠自主地發現問題并研究問題最終解決問題，培養學生的研究意識，讓學生在實踐的過程中逐漸掌握運用心理學知識應對現實問題的技巧和能力。

5.完善課程考核機制。在學生的學習評價過程中，要改革傳統教學評價中以試卷考試方式為評價唯一標準，這樣的考試方式標準過于單一，沒有顧及學生的實際分析和解決問題的能力考核。因此，將多種評價標準為一體，實施多元化的、綜合性的、發展性的評價指標，以學生自身的分析解決問題能力、獨立思考能力等為重要標準進行綜合考核。具體到學習成績的評定中，要突出學生的平時成績、課堂表現、作業成績等以充分調動學生的學習積極性。課堂表現方面，教師應依據學生回答問題的情況和課堂參與度給予分數；試卷考試方面，可以在標準化試題之外加入一定比例的開放性和創新性的題型；而分析解決問題的能力的評價可以依據不同學校的實際情況而定，條件具備的學校可以采取課外實踐等，條件不足的也可以采用課堂模擬等方式考查學生解決各類心理問題的能力。

三、結語

第8篇：新聞學理論范文

[關鍵詞]管理者心理企業管理

一、“盲目多元化”現象的具體表現及其危害。

近年來，新創的網絡企業如雨后春筍迅速誕生。新創的網絡企業在成長到一定階段，有的企業就會出現“盲目多元化”現象。具體表現是：企業同時開展了很多項業務，但沒有哪項業務能真正產生效益，就像撒胡椒面一樣，撒的東西很小很細，撒出去就看不到了；事情作了不少，時間花了不少，錢花了不少，但收益甚微。

例如：某網絡企業就出現了上述問題的教訓。該企業定位于近年來的熱點題材“網絡傳媒”。但該企業的產品線拉得非常長，其產品包括了四五大類，每個大類下又開展了多種具體業務，共計十多種各類產品。由于各個產品差異很大，可重復利用的資源比較少，所以在經營上每個產品基本都是“各自為站”，經過一段時間，幾乎所有的產品都處于停滯狀態。在老產品停滯不前但又不明確不再經營的情況下，又盲目推出新產品。使得企業經營重點不斷變化，企業組織結構變化頻繁，人力資源不能相對穩定，企業資金壓力越來越大。造成經濟效益和社會效益都不理想。

1.具體危害體現在以下幾個方面：

(1)資源分散，導致企業每個產品都缺乏競爭力。盲目多元化問題與恰當多元化運作有著本質的區別，前者缺乏對市場的深入調查，迫于無奈使得產品越來越多，產品之間無相互促進、資源共享的關聯，即使企業總體的資源比較充裕，由于產品過多，具體到每個產品的資源非常有限；導致企業資金、人力資源的緊缺。同時由于盲目地運營多個產品，公司管理層對每個產品投入的精力也非常有限，在一些產品發展的重大問題上，很難有充分的時間和精力進行合理決策。而恰當多元化運作，是企業管理者把握好大目標的情況下，相輔相成地開展多項產品，達到充分合理利用資源，推出最具競爭力的產品，贏得最好的經濟效益和社會效益。在當今市場競爭異常激烈的情況下，每個具體的產品都有數量眾多的競爭對手，盲目多元化的產品得不到企業資源的合理配置，其結果必然缺乏競爭力。(2)目標分散，導致組織整體沒有方向，沒有目標。對于一個企業來說，戰略的重要性毋庸質疑，而戰略傳遞的重要性也已經成為企業界的共識。很多現在很流行的管理工具諸如KPI（核心關鍵指標）；BSC平衡計分卡等等，很重要的一個目的就是向企業員工傳遞戰略目標，讓所有員工很清楚自己的具體工作對企業的貢獻，并向著企業的戰略目標努力。而盲目的開展多項業務使得企業戰略變得模糊，負責不同產品的員工目標大不一樣，大家都在“各忙各的”，互相之間也缺乏溝通，企業整體戰略自然是難以統一。(3)產品更換過快，組織結構不穩定，組織內部人心渙散

為了在短時間內找到能夠贏利的產品，企業不斷尋找、嘗試新的贏利模式，經常會推出新的產品，但產品推出的越多，組織機構變化越頻繁，反而增加了新產品日常運營方面的開支，形成了惡性循環。產品推廣不力致使企業員工士氣低落，人心渙散。

二、從管理者心理學角度分析“盲目多元化”現象出現的原因

由以上例子可以看出，企業前期資源整合工作非常出色，同時企業管理層都擁有良好的教育背景和經營經驗，出現盲目多元化問題，應該不是管理知識和技能方面的問題，而應該考慮的是管理者心理層面的問題。下面簡要分析。1.從管理者的決策方式分析。眾所周知，決策是管理企業最重要的環節，對于決策而言有多種方式，其中最涉及管理心理策略的可分為：個人決策、參與決策和集體決策。個人決策毫無疑問是一種專制方式，直接依賴于管理者的本身素質；集體決策方式容易產生三種消極心理現象，即從眾思維、小集團意識和某種極端性傾向；參與決策方式比較符合管理心理規律，不僅能激發參與決策者的工作積極性，還能吸取決策參與者的智慧和增強領導者的群眾觀點。上例企業的管理者在進行產品的運作和管理過程中，沒有采取以上較好的決策方式。

2.從目標任務的角度分析。管理好一個企業，最中心的原則是目標任務。企業經營過程是一個長期努力奮斗的過程，立竿見影，迅速見效的事是極少的。每一個成功的贏利模式背后，都有數不清的失敗和挫折，需要管理者有面對困難的決心，百折不撓的毅力和堅持不懈的意志。在確定經營目標之后，就要朝著既定的目標一步步走下去，縱有千難萬險，也不輕易改變初哀，帶領員工戰勝逆境實現目標。如果沒有這份堅持我們就看不到今天的搜狐、新浪、騰訊、分眾傳媒等等大企業。例子中的企業管理者似乎缺乏這份堅持的心理，運作產品過程中沒有不斷推陳出新堅持到底，而是半途而廢節外生枝，造成盲目多元化。

3.從雙贏、互利的角度分析。20世紀80年代開始流行的利益相關者管理理論明確的提出，為了實現企業目標，除了滿足明顯的企業所有者的利益之外，還有許多團體的利益必須得到滿足，其中很重要的幾個團體就是企業的顧客、企業的合作伙伴和企業的員工。某草根出身的浙江商人將自己的成功經驗總結成三句話：“對得起合作伙伴，對得起顧客，對得起員工。”對于企業管理者來說，保持與他人合作的心態，堅持互惠互利實現雙贏的心理尤為重要，是自身產品常勝不敗的保證。例子的企業管理者在作決策時恰恰忽略了上述幾個利益團體的利益，草率的終止產品是對合作伙伴和顧客的傷害，隨意的組織結構變動、頻繁辭退員工使得員工的利益得不到保證。

總而言之，企業管理者在應用管理心理學對企業進行管理的過程中，也要時刻注意調整自身的心理狀態，特別要注意克服急功近利和投機取巧的心理，避免盲目多元化現象的產生。

參考文獻：

第9篇：新聞學理論范文

按教育界的一句俗語，是把書要教在學生的心上。具體地說，就是要根據學生的心理特征去確定教學目標，展開教學過程，進行教學評價。這樣，學生在學習過程中就能全身心的投入，當然，學習效率也就是好的。

那么，怎樣才算把課教在學生的心上呢？

首先，誘發學生積極的學習情感情感是人對客觀事物的一種態度。教學時，教師就是要以這種態度為基礎，對學生加以誘發引導，使教學內容轉化為學生的內在意識，從而充分發揮其提高課堂教學效率的功能。誘發學生積極的學習情感，也就是在學生閱讀的過程中，要充分重視情感的激勵作用，注重智力因素與情感因素的協調功能，使學生在愉悅的氛圍中，把認知活動由最初發生的興趣和，引向熱情而緊張的閱讀思索中去，使他們獲得種種有益的情感體驗，從而高效率、高質量地掌握教學內容。在閱讀課上，誘發學生的積極情感一般有以下四種方式：

1、用情境烘托

就是利用幻燈、圖畫、故事、游戲、語言等各種教學媒體和手段，精心設計出趣味橫生的情境，烘托出教學氣氛，引起學生的注意，誘發學習興趣，牽動學習情感，使學生心理處在興奮狀態，達到最好的教學效果。例如一位教師教《月光曲》。他首先用幻燈放出圖景：一輪皓月，夜空如洗，一片銀色世界。萊茵河畔一個小鎮，一條小路通向遠方的茅屋。

在茅屋頂上畫著發出聲音的記號，說明這是盲姑娘的住處，她正在里面彈鋼琴。然后教師問：同學們，這是一種什么樣的情境呀？學生這時自然而然也進入到課文描寫的“幽靜”的環境中。與作者的情感產生共鳴，進而帶著對盲姑娘的同情，深入到課文的學習之中。

2、用形象誘發

就是用生動形象的事例、圖畫誘發學生的情感。例如一位教師教《溫暖》最后一句“深秋的清晨是寒冷的，卻送來了春天般的溫暖”，是這樣處理的：先采用圖文結合的方法，把學生帶入當時的情境；再讓學生仔細地觀察圖畫，總理面帶笑容，和藹可親，雙手緊握清潔工人的手，向他們表示慰問；在喚起學生形象思維的基礎上，再講述總理關心清潔工人的一些具體事例，讓學生展開想象，體會總理對清潔工人感情之深。通過看圖、描述，再啟發學生抒發自己的感受。這樣引導學生理解句子的含義，水到渠成，自然而然。因此，教師教得得心應手，學生學得輕松、愉快。

3、用語言渲染

教師在課堂講授中的語言，是打開學生心靈的鑰匙。課堂教學的效果如何，在很大程度上取決于教師的語言表達能力。同時，語言藝術也可以激發學生的情感。因此，教師的語言要注意教育性、科學性、直觀性、針對性。語匯豐富且準確、生動、形象，普通話流利、標準，能逼真地再現課文的思想和情感，充分實現課堂教學目的；科學性強、邏輯嚴密，明白曉暢，深入淺出而又簡練含蓄。在語調上有謙遜溫和的情感美，抑揚頓挫的韻律美、節奏美；在速度上緩急有致、張弛有度；在風格上剛柔相濟，或莊或諧，或侃侃而談，如嘮家常，或一唱三嘆，余音裊裊等。如果這些語言的內容和形式形成一個有機的整體，就能創造出愉快輕松的教學藝術情境，使學生獲得情感體驗。這種情感體驗使學生如坐春風，流連詩境，或浮想聯翩，神思遐想。這樣的氣氛，不僅給學生以強烈的熏陶，而且知識也很容易滲進學生的心田。

4、用表情強化

表情是情感的外露，分面部表情、語言表情、身段表情等，有人稱之謂“體態語言”。如高興時，眉開眼笑，手舞足蹈；悲哀時淚眼汪汪，頓足捶胸。教師的體態語言能強化講話的內容和情感，但要運用恰當，動作不能過大。課堂出現舞臺演員那樣的表情，效果不一定理想。言為心聲，言語中表露的情感更為深切。

第二，根據學生的思維過程導讀思維是智力活動的核心。從眾多的教學實踐得知，學生在閱讀時的思維為“想像———聯想———推想———體會———評價”這樣一個過程。那么在閱讀教學中，教師的引導過程就要與學生閱讀的思維過程同步。從而使教師的思路，學生的思路一致，把課教在學生心上。

1、想像

學生在讀課文時，想像文中所描寫的事物及它們之間的聯系，在頭腦中構成一幅鮮明的圖畫。請看一位教師在教《靜夜思》“舉頭望明月，低頭思故鄉”兩句詩句的片斷：師：請大家讀讀這兩句，說說意思。（指名講述后兩句詩意）師：詩人“舉頭望明月”，這兒為什么用“望”，而不用“看”？生：“望”是向遠處看的意思，月亮離我們很遠，這兒用“望”更準確。師：（指圖）詩人站在窗前，想到這輪明月此時不僅照著自己，也正照著家鄉，照著故鄉的山山水水，不由地想起了許多，詩人想起了什么呢？生：詩人想起了林旁的那條小河，小時侯詩人總在小河里游泳。生：詩人想起了童年的伙伴，小時候他們在一起玩耍、嬉戲。生：詩人想起了爸爸、媽媽，他在心中默默地問候：爸爸、媽媽，你們好嗎？師：大家想象得真好，請用這個句式連起來說說（出示）詩人想起了，想起了，詩人還想起了。……（生答略）這里，既訓練了學生的想像能力，排比句式的訓練，又強化了思鄉情，擴展了詩意，落實了“雙基”。

2、聯想

閱讀教學中的聯想是指利用語言本身的展現力、情趣給人美感，通過對照，轉換和擴展等聯想手段，使學生得以領會、理解和欣賞。例如一位教師在教《晏子使楚》時，讓學生找出與課文結束句“從這以后，楚王不敢不尊重晏子了”相呼應的三句話，每人認真地讀兩遍。之后，教師板書“陪”、“賠”兩字，要求大家合起書本，通過“陪著笑”、“賠不是”聯想到了什么。

學生通過兩字的對照、比較和擴展，有的學生聯想到楚王想趁機侮辱晏子，結果是敗得越發慘了。有的學生從“陪”到“賠”聯想到了晏子的機智和膽略。有的學生從楚王“陪著笑”到“賠不是”，聯想到晏子這一次出使楚國，出色地完成了齊王交給他的任務。

3、推想

閱讀中，就文中沒有具體交待的部分，提出一些問題思考，并推想出結果，這是學生大腦具有增進殖的具體體現。例如讀《金色的魚鉤》中老班長和“我”的一段對話，指導學生抓裝支吾著說”，推想老班長開始想瞞我的情景；抓裝一把把我樓到身邊，輕聲說”，推想老班長想哄我的情景；抓裝嚴厲地說”，推想老班長命令我的情景。透過老班長的話語知道老班長無論是“瞞我”、“哄我”，還是“命令”我，都體現了他舍己為人，忠于職守的高尚品德。通過推想，老班長的話聲聲入耳，感人肺腑，老班長的高大形象突現在學生眼前，受人景仰。

4、體會

對課文的中心思想，課文中出現的意思含蓄的語句，要聯系全篇課文及有關的詞、句、段去體會，揣摩。如《憶鐵人》一課，僅用“哦……咳！”兩個嘆詞表達鐵人的頓時醒悟。就要指導學生聯系上下文，聯系鐵人勇于承認錯誤，嚴格要求自己的精神，去體會鐵人當時的心情。