小學教育與學前教育精選(九篇)

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第1篇：小學教育與學前教育范文

關鍵詞：學前教育 小學教育 銜接

中圖分類號：G622 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2016）06-0213-01同，幼兒園的教學應有自己的獨立性，不被現實環境所左右，以孩子長遠發展為目的，明確自己的公益和服務的性質，杜絕以小學的教學方式迎合部分家長，才能得到社會的認同。在實踐中不過度重視語言、識字、早期閱讀等容易出成效的方面，應該在培養孩子行為與學習習慣、開朗性格、廣泛的興趣、長遠智力潛能等方面多做努力，我們在平時教學中，有意識地培養幼兒專注做事的習

慣[3]。要想消除這種不良影響，讓學生平穩度過轉變期，需要幼教與小教教師的共同努力、互相了解，共同糾正家長的錯誤認識。

2 小學教師應在幼小銜接問題上給予足夠重視

幼小銜接僅僅依靠幼師的努力是不夠的，小學低年級教師在教學實踐中應該有足夠的重視。學前教育與小學教育銜接的問題上，幼師與小教并沒有主次之分，都是根據此階段孩子身心客觀規律選擇合適的教學方式。小學低年級教師很容易出現以知識掌握程度來劃分孩子的優劣，用考試成績來衡量自己工作的成效，這種考試的成績對學生的素質并沒有參考價值[4]，其實培養孩子的學習習慣與興趣才是重中之重。在孩子轉變學習環境的過程中，小學低年級教師應在平時教學與生活方面，注意對學生進行觀察，在孩子遇到困難時適當的關懷與引導，讓孩子能夠快速的適應小學的學習氛圍。

在具體教學中，小學低年級學生不僅要提高聽說讀寫能力，還要注重情感、個性等非智力因素的培養，教學中要考慮學生活潑的特點，鍛煉獨自思考能力，知識的掌握固然重要，更重要的是要激發孩子想象、探索和創造的興趣。利用孩子當值日生或主動幫助有困難的同學等機會培養孩子的責任感。另外，進入小學后他們不僅僅是可愛的孩子，還是需要在教室里聽講的小學生，所以低年級教師要教育他們遵守學校的規章制度，以小學生日常行為規范來約束自己的行為。一年級的教師在入學的前幾個月，適當增加游戲的意味與方式，學習內容不宜過多。

有條件的小學可以進行系統的入學預備教育，學前班應保持幼兒園的特性，兼顧幼兒生理、心理發展的年齡特征與入學的規范性教育，但是絕對不能把學前班等同小學教育，不要將小學教材當學前班的教材使用。學前班教育應注重游戲性與實踐性，并及時規范孩子的行為為正式進入小學做準備。學前班教師對孩子聽、說、讀、寫、算等能力要求不能過高，培養學習興趣是主要目的。學習中的游戲和故事等環節中著重引導學生形成良好的學習習慣，坐姿端正、認真聽講、舉手發言、準確握筆、獨立完成作業、遵守作息時間等好習慣是需要教師的耐心引導與不斷的糾正。

學前教育和小學教育都是孩子在成長中的一個過程，幼師和小教有著共同的目的和不同的使命，在這個過程中成績不重要，能為孩子日后的成長打下堅實的基礎是教師的心愿，如果我們的努力能為孩子今后一生的學習有一個良好的開端，我們會感到充實。

參考文獻：

[1] 況華微.分析學前教育與小學教育的銜接方法[J].學生之友：小學版，2012，12：10.

[2] 阮丹玲. 探討關于學前教育和小學教育銜接性問題研究[J].教育界：基礎教育研究（中），2013，11：15.

第2篇：小學教育與學前教育范文

關鍵詞：學前數學 小學數學 相互銜接

中圖分類號：G612 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2017）04-0246-01

1 引言

隨著科學技術的發展，對人才的需求量越來越大，越來越高，對教育事業越來越重視。在九年義務教育中，小學是教育的基礎階段，學生基礎打得牢不牢，決定了他以后的學習和生活。而在小學階段之前，有一段開發學生智力的學習階段――學前教育，及相關的教學對小學階段的教學造成很大的影響，特別是數學學科。學前教學和小學教學屬于不同的階段，但對數學科來說，有很多東西是相互融合的。特別是學前教育的大班即學前班和小學一年級更是有很多的相似之處。根據學生的年齡接受能力不同，找到與之對應的方法，就能解決存在的問題，找到相互融合、相互銜接的辦法。

2 學前階段和小學階段基本特點

2.1 學前階段

（1）這一階段的學生以直觀經驗為主，即這一階段的老師在進行課程的研究、教案設計、管理方法等都是以這個思想為目標。

（2）他們沒有規范的時間觀念，在玩累了之后就休息，老師在教學的過程中以監督的形式存在，讓學生自由發展。

這個階段的老師在設教學內容時，以讓學生口頭表達為主，如：在這個階段對數學中1到20的認識的教學中，以讓學生會讀為主，形成初步的數學感受；在學到有趣的拼搭時，主要讓學生利用積木即不同形狀的圖形進行擺一擺，讓他們感受這些圖形可以做成很多美麗的形狀。總之，這一階段以直接感受為主，初步感知數學。

2.2 小學階段

（1）這一階段，他們將在學前教學的前提下，對數學進一步認識。

（2）學習生活的方式發生很大的變化。

（3）受到很多規矩的約束。

在學習方式上，他們從游戲的方式變成規規矩矩的課堂方式。在生活方式上，老師們會不斷強調不能亂跑，不斷的強調安全，不能在教室里相互玩鬧。在教學內容上，對知識的認識和學習從口頭到書面，強調讀與寫的結合。特別是一年級，也從直覺到具體的轉變，雖然動手操作也會有，但更多的是對知識的具體掌握。

這兩個階段有很多相同的地方，特別一年級和學前班的數學，所教的內容基本差不多，一年級還是會用到一些直觀的道具，但也存在很多的差異。學前階段有屬于自己的特點，小學階段也有屬于自己的特點，所以兩種階段進行銜接的過程中會有很多的問題出現。

3 存在的普遍問題

隨著對教育的重視，有很多很混亂的現象出現。如，學前教育為了讓孩子們在小學能夠更好更快的學習，在幼兒園的教學中加入很多小學階段才有的元素。而在一年級的教學中，為了讓孩子更好地運用知識，運用大多的道具，導致具體的知識掌握不到位[1]。不管在學前階段時還是在幼兒階段，小孩的精神都無法長時間的集中，時間觀念不強等，老師在管理的過程當中沒有真正認識這兩個階段基本特點，導致兩個階段銜接不上。

4 如何完善兩個階段的銜接

4.1 老師了解學生并設計教案

數學是一門比較特別的學科，它不像語文學科那樣有太多的可以表達的東西，他最主要的特點是讀、寫、練相結合。在不同的階段，老師要找準側重點，在學前教育段，老師要充分了解每個孩子的興趣愛好，比如，在1到20的認識教學中，利用學前教學特點，進行相應的比賽活動，進行相應獎勵，以能夠讀熟為教學目標進行教學。在小學階段，一樣對數的認識，老師則以會寫、會練為重要的目標，1到20各數的認識以寫數和數的組成為側重點，讓他們以寫、以練的方式，將這些知識進行系統的認識。在這個教學階段的老師，深入了解學生，在學前教育的基礎上，設計一個可以讓大部分同學都能夠接受的教案來完成教學目標。值得注意的是，因為這些內容大多在學前教育就已經涉及了，加上一年級的學生，精神無法集中，如果設計的教案太過枯燥，會讓他們失去對數學的學習興趣，所以在設計教案的時候，適當利用直觀道具的環節，只要保持好一個度，做到動靜結合，完成兩個階段的相互銜接。

4.2 教法和學法的正確選擇

以圖形的教學為例，在學前班的教學中，老師教法是指導學生探索更多形狀的拼搭，而在小學階段的學習側重于學生是否認識這個物體下的具體形狀，在學前班的基礎上，用他們最喜歡的方式開始學習[2]。

4.3 加強溝通與交流

在政府的推動，在教育局的組織下，讓小學階段的數學和學前班的數學進行有效的聯系，因為兩個階段的數學內容相似，就組織兩個階段的老師參加相關的活動，互相交流學習。

加強老師與家長的溝通，深入了解孩子的基本情況，有助于改進數學課程的研究、教案的設計等方面，所以加強溝通和交流是非常重要的。

4.4 加強觀念的改變

這部分主要是針對學前教學來說，兩個階段的學習方式不同，在學前班的后期培養孩子的一些觀念，比如：端正做好、鈴聲響了才能動、自己的東西自己整理等等，這些觀念有所改變才能讓孩子更快的適應小學階段的學習和生活。

5 結語

學前教育與小學教育的銜接，特別是學前班和小學一年級數學課的銜接，是非常重要的，它是教育資源得到有效利用的關鍵，是學生能夠全面發展的前提，是把握教學深度和廣度的基礎，教師不斷的提高自己自身的修養，不斷地研究教材，把握教法學法，注重與各個方面的溝通，深入了解學生的性格特點，讓學前教育數學和小學數學的學習得到緊密銜接。

參考文獻：

[1] 戚晶晶.幼兒園與小學數學教學的銜接[J].飛（素質教育版），2013，（3）：164.

第3篇：小學教育與學前教育范文

[摘要]學前教育目前存在的問題有可能影響孩子的一生，一是教育觀念比較落后；二是教育方式陳舊，不新穎。針對這些問題，談了學前教育與小學教育的區別，又列舉了學前教育小學化現象的一些危害。提倡幼兒教師必須了解幼兒的特點，學前教育必須遵循幼兒的年齡特點和認知方式，從幼兒實際需要出發，教育教學要以活動為主，寓教于樂，使幼兒在快樂的活動和動手動腦中獲取知識，培養能力。

[關鍵詞]學前教育 問題 小學化 危害

學前教育，是學前兒童智力發展的關鍵階段，是人一生中成長最快的時期，對學前兒童的智力發展和其未來的發展具有重大的作用。孩子的想象力、記憶力的培養，語言的發展、創造力培養，學習興趣的培養以及孩子的天賦和將來的才華，都與學前教育有著密切的聯系。3周歲至6周歲的幼兒天生活潑好動、喜歡玩耍、偏愛游戲，因此，學齡前教育不僅要符合孩子的年齡特點，還要關注幼兒生理和心理發展特點，遵循其發展規律。寓教于樂，玩中學，學中玩，在游戲中培養素質和能力。但是，在世俗觀念下，大多孩子的家長認為“孩子上學就是為了認字和算數”，在這種傳統觀念的影響下，很多的幼兒家長很不理解幼兒園游戲為主的這種教學方法。在他們看來，游戲類似于玩，認為孩子每天在幼兒園玩玩耍耍，什么知識都學不會。幼兒家長關注的依舊是認識了多少字，學會了多少拼音，會不會計算加減法。為此，有必要在此就目前學前教育中存在的問題和學前教育小學化現象的危害進行探討。

一、目前學前教育中存在的主要問題

1.學前教育教師素質亟待提高

學前教育教師，特別是農村學前教育教師有的是臨時招聘受過教育的農村婦女做學前教育教師，雖然大多都是高中畢業，但大多沒有接受過學前教育專業培訓，有的學前教師普通話都說不好，常常帶有濃濃的方言，有的運用陳舊的教學方式方法只會教給孩子們一些零碎的字符和數字，不考慮幼兒活潑好動的特點，甚至經常對“不聽話”和“不老實”的孩子責怪、體罰，或用其他消極方式來虐待幼兒等。盡管有很多幼兒教師是近幾年幼兒師范學校畢業的專業畢業生，雖然絕大多數接受過系統的專業培訓，但幼兒教育觀念的陳舊，更缺乏學前教學的經驗。因此，學前教育教師的業務水平和教師素質亟待提高。

2.學前教育觀念陳舊落后

一是幼兒家長世俗觀念偏見，受輿論報道中“神童”的影響，望子成龍、望女成鳳之心極為迫切，導致很多孩子的家長對幼兒教育期望值很高，認為把孩子送到幼兒園就希望孩子上學學會認識很多的字和拼音，會速算多位數的加減乘除，并以此作為評價幼兒教師和幼兒園的主要標準。二是在這種傳統觀念習俗的影響下，很多的學前教師順應家長的要求和愿望，把學前教育課堂像小學低年級一樣組織教學；也有的幼兒園為了迎合幼兒家長的需要，也為了在幼兒園辦園水平評估中獲得較好的名次和上檔升類中進入高一類幼兒園行列，而在考核教師和幼兒時進行識字、拼音拼讀、計算加減乘除為測試內容的考試，并以此評價學前教育教師和幼兒的優劣。

3.教育方式方法缺乏創新

3周至6周歲的孩子，剛剛走到小伙伴們中間，也開始接觸社會和人，人世間的事物對這些孩子來說一切都是那么新鮮，那么好奇，對什么都特別感興趣，好奇心和求知欲極為強烈，遇到什么都想知道個究竟，都想問問為什么。每一天對這個年齡段的孩子來說都是新鮮的，每件事都是好奇的。學前教師如果按照日復一日，年復一年的教學安排，按部就班地實施教學，就會把孩子們像個機器人似的進行灌輸，久而久之，孩子們就會失去學習和活動的積極性和主動性。因此，學前教育教學活動要充分考慮幼兒的生理和心理特點，認知規律，突出活動的新穎性，創新教學方式和方法，以激發學齡前孩子的學習興趣，調動幼兒參與活動的積極性和主動性，發展孩子的各種能力。

二、學前教育與小學教育的區別

學前教育和小學教育是教育的兩個不同階段，前者是非義務教育，后者屬義務教育。兩者在課程設置、教學內容、教學模式等方面都是不同的。

1.教學內容的不同

傳統的小學教育的教學內容以書本知識教育為主，兼對德育、體育、美育教育等各方面的發展教育。課程一般為數學、語文、英語、自然、品德、體育與健身、美術等學科。幼兒教育的教學內容是根據《幼兒教育工作規程》和《幼兒教育指導綱要》中規定的幼兒園保育與教育融為一體的教育內容，一般以游戲活動為主要內容，著眼于幼兒基本素質的提高，引導幼兒主動參與，加強幼兒思維訓練，促進幼兒體，智、德、美等各個方面全面發展。除此之外，還要照料幼兒的生活與保育養育等。

2.教學方式的不同

小學教育一般都是通過課堂教學模式的形式進行組織教學，每個學科都有比較明確的教學目標和教學任務，各科教學一般都是通過教師上課、課堂練習、課下作業、各種考查考試來完成的。盡管提倡素質教育已經多年了，新課程改革已經全面落實，但是在平時的小學教育教學中還是往往以知識的傳授為主，甚至有的個別地區小學升初中還進行必要的升學考試。這樣無疑會或多或少的給學生產生一定的壓力。幼兒教育教學就不同了，因為學前教育一般都是以游戲活動為主，讓孩子們在生動有趣的游戲中獲得知識，增進了解，孩子們在玩中學，邊游戲，邊學習，興趣濃厚，不會感到枯燥無味。

三、學前教育小學化的危害

1.學前教育小學化不考慮幼兒的生理和心理特點，導致孩子學習興趣下降

3周至6周歲的幼兒對外界事物都感到特別新鮮和好奇，對什么都特別感興趣，好奇心和求知欲極為強烈，他們渴望求知，樂于探究，遇到什么都想問個為什么。如樹葉為什么一到秋天就變成黃色的？下雨時為什么會打雷？打雷時為什么先看到閃電，后聽到雷聲……這時，我們要積極引導，及時告訴幼兒這一個個的為什么，以滿足孩子們的求知需要。如果按照小學教學模式按部就班地組織教學，就會抹殺孩子的這種求知欲。久而久之，就會使幼兒喪失積極探究的興趣，甚至會讓孩子們對學習產生恐懼和厭惡，導致厭學。

2.學前教育小學化抹殺孩子活潑好動的天性，抑制孩子的發展

活潑好動是孩子的天性。學前教育的教學模式主要是在各種游戲活動中讓孩子“玩中學”“學中玩”，孩子們在游戲時觀察人和事物的過程中，會增強注意力，培養想象力，提高思維能力。如果學前教育小學化模式教學，把孩子們每天關到課堂上，接受嚴謹的組織教學，墨守成規，勢必會抹殺孩子活潑好動的天性，抑制孩子的發展。

3.學前教育小學化會加重孩子的學習負擔，不利于形成良好的學習習慣

3周至6周歲的幼兒集中注意力的時間一般在15分鐘左右，小學教學課堂時長一般是40分鐘，如果讓幼兒在40分鐘的教學時間內學習，造成大腦疲勞，學習興趣蕩然無存，勢必會加大幼兒的學習負擔，對孩子的心理健康也會造成嚴重的危害。此外，大班的幼兒升入一年級后重復學習，不利于孩子養成良好的學習習慣。

參考文獻：

[1]徐利治.學前教育方法研究.人民教育出版社，2010.

第4篇：小學教育與學前教育范文

關鍵詞 學前教育 教育 小學化 教育 環境

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2017）10-0030-02

一、目前學前教育中存在的主要問題

目前，我國學前教育教師的素質普遍偏低，尤其是農村學前教育教師，聘用的大多都是受教育程度較高的農村婦女來擔任，雖然這些人相對來說有較高的知識，但是卻沒有接受過專業的學前教育培訓，只是會單純的運用陳舊的教學方式來進行教學，不考慮學生活潑好動的性格特點，甚至還會因為幼兒不聽話對學生進行體罰。比如說，在上課期間，窗外飛過一只蝴蝶，兒童好奇的看上幾眼，教師就會以不認真聽講的理由讓對兒童進行懲罰，從而導致兒童的好奇心被壓制，不能在真正意義上實現對兒童的綜合教育。

二、學前教育與小學教育的區別

小學教育的教學方式一般都是以課堂教學為主，每個學科在每個時間段都有一定的教學目標和任務，各個學科都是通過教師正常上課、布置作業、各種考查考試來完成的。比如說在對《雪地里的小畫家》一文進行教學的時候，首先要根據新課程標準，確立教學目標，即培養學生熱愛大自然，親近大自然的思想感情。然后教師通過課前觀察、激發興趣以及談話導入的方式展開教學，最后教師可以通過“照樣子說一說”和“觀察雪景說一說”的方式來考察學生的學習結果。而學前教育主要以游戲為主，讓幼兒在游戲中不斷學習新知識。

三、W前教育小學化的危害

學前教育與小學教育是兩個不同的概念，不能將其混為一談，因此，學前教育小學化也必然會給幼兒的成長帶來危害。為了能夠更好的對這些危害進行分析，我們分別對以游戲活動教學為主和以書本知識教學為主的兩所幼兒園兒童的實際情況做了實驗，在實驗中，我們將兩所幼兒園的部分兒童集中在同一教室里開展了一場教學活動，在教學過程中，以游戲活動教學為主的幼兒園兒童，遇到什么都想問個為什么，比如說樹葉為什么一到秋天就變黃了？下雨時為什么是先看到閃電，后聽到雷聲……而且這些兒童在學習過程中，具有較強的創造力和想象力。但是以書本知識教學為主的幼兒園兒童在教學過程中，卻表現的極為消極，對學習的內容完全提不起興趣。由此可見，學前教育小學化不僅會使孩子喪失對學習的興趣，而且還不利于形成良好的學習習慣，在很大程度上抑制兒童的發展。

四、學前教育的方法

在教學過程中教師要提供給幼兒足夠表現自己的機會，在這個過程中，我們要使用溫和的語言進行悉心指導和分析，以便他們容易接受。對于比較活潑的孩子，在保持他們個性的同時我們要教會他們“安靜”，使其學會“安靜”；對于性格比較內向的孩子，通過引導的方式我們要教會他們活潑和開朗。例如，游戲教學，教師可以將游戲融入學前教育中，讓學生在游戲中成長，展現自我個性。以捉迷藏游戲為例。幼兒的依賴性普遍較強，在進行此游戲時時常會因找不到同伴而哭，面對這種情況，教師不應該打擊正在游戲中幼兒的積極性，直接讓藏起來的學生出來，安慰“搜尋者”，這只會阻礙他們的成長，讓他們更加依賴長輩，很難獨立起來。反之，教師應該多鼓勵幼兒，告訴他們遇到困難要不放棄、不氣餒、迎難而上，先幫助幼兒重新振作起來，再鼓勵他們通過自己的努力和恒心完成任務，這樣，當幼兒再次遇到困難時，他們才能憑借自己的能力獨立解決問題。而這樣的教學方式，也有利于培養學生的能力，促使其健康、茁壯地成長。在幼兒學前教育中有很多方面值得我們注意的地方。幼兒教師應該進行不斷的研究和創新，通過對幼兒自身的特點進行分析，尋找到最適合和有效的教育方法，從而有助于對幼兒進行全方面的教育。

五、解決問題的幾點建議

留守兒童的基礎教育是當今農村勞動力轉移過程中帶來的問題，而且將是一個時期內長期存在且無法回避的問題，由于這一人群仍在加大，問題更加凸顯，因此，我們必須把這些問題納入到社會經濟發展總目標中加以解決，才能夠標本兼治，徹底解決留守兒童的基礎教育問題。首先，是定期召開家長（或留守兒童監護人）會，或者統計好外出家長的電話地址，班主任向學生家長通報學校、班級工作計劃和實施方案，通報學生中帶有普遍性、傾向性的問題，讓家長了解孩子的在校表現，做到家庭教育的效果。二是改革農村學校的教學內容和教學方法。三是及時家訪，既了解學生，三是要平等的對待他們，不要歧視，“老師要有愛心、信心、細心、耐心和慧心，用真誠的關愛去感化留守兒童失落的心靈，積極創造寬容、仁愛、平等的心理氛圍和人際氛圍，使孩子感到自己是受歡迎、受尊重、被接受與被欣賞的。

參考文獻：

第5篇：小學教育與學前教育范文

一、學前幼兒教育小學化傾向的具體表現

(一)教育內容方面單純重視智力教育

學前教育時期兒童的認知水平位于前運算時期，主要思維對象是表象，可逆性和守恒性較差，生理基礎比較薄弱，無法進行復雜思維。因此兒童的學前教育的特點是啟蒙性和廣泛性，從德智體美勞各個方面培養兒童的學習能力。目前學前幼兒教育小學化傾向嚴重，比較片面、單一，忽略兒童自身的發展特點，在幼兒園期間學習小學課程，單純重視兒童的文化知識學習。

(二)教育方式方面忽略了兒童的學習自主性

學前幼兒教育小學化傾向主要表現為教育模式課堂化，單純采用課堂講授的教育模式，忽略了兒童游戲和活動的重要性，采用灌輸模式的教育方法，教師講課，兒童死記硬背的教育狀態。學前幼兒教學環境缺乏游戲活動環節，圖案色彩比較單一，相關的教學道具比較少。課后教師布置作業比較枯燥，嚴重影響了兒童的天性發展，降低了兒童的學習興趣，增加了兒童的學習壓力，導致兒童產生厭學情緒。

(三)單純重視學習結果，忽略了學習過程

學前幼兒教育小學化傾向表現在評價兒童學習情況的標準單一，單純將兒童學習的數量作為評價兒童學習情況的明確標準，重視兒童學習的結果，忽略了學習過程的重要作用，忽略了兒童學習方式的培養，降低了兒童的學習樂趣，不能根據兒童自身的性格差異進行教育，制約了兒童的學習積極性。

二、學前幼兒教育小學化傾向的危害

(一)破壞了正常的兒童教育功能

學前幼兒教育是我國學制體系的開始，學前幼兒教育的主要目標是促進兒童全面協調發展。而學前幼兒教育小學化傾向打亂了兒童的正常成長規律，危害了兒童的健康成長，對兒童日后的學習教育產生不良影響。

(二)威脅兒童的健康成長發育

學前幼兒教育的主要教育方式應該是教育和保育相結合，重點是保育。現狀學前幼兒教育采用小學的課程時間安排，忽略了兒童的保育任務，要求兒童每天坐在教室里上課，造成兒童過度疲勞，直接影響到兒童的視力、骨骼等身體機能的成長發育，危害兒童的身體健康。

(三)降低了兒童的學習興趣

學前幼兒教育小學化傾向是將學習課堂知識作為兒童的主要任務，在學前教育時期，就對兒童開展寫字、拼音、算術等學習內容，當正式進入小學階段時，需要重復學習這類知識，導致兒童進去小學后失去學習興趣，制約了兒童日后的學習進步。

三、學前幼兒教育小學化傾向改善措施

(一)家庭教育和學校教育有機結合

幼兒園在確保自身效益和社會影響的前提下，應該樹立健康的教育理念，擺正自身的教育立場，針對兒童學前教育的特點，有效進行兒童教育活動。學前教育時期兒童身心發育不夠完善。對于家庭的依賴性較強，幼兒園應該與兒童家庭緊密聯系。堅持平等、尊重、合作的基本原則，促進家長積極參與兒童教育活動，提高家長的教育水平。

(二)按照兒童健康成長規律實施教育活動

學前幼兒教育的特點是具有啟蒙性、科學性、豐富性和適當性，為小學教育奠定基礎。避免出現學前幼兒教育小學化傾向首先應該重視兒童學前教育的特殊性，遵循兒童自身成長發展的規律，采用科學合理的教育模式進行教學，符合兒童教育的需求，有利于兒童的健康成長和發展。同時也應該提高兒童的主觀意識，通過開展各項游戲活動，提高兒童的學習積極性，養成良好的學習和生活習慣。

(三)加強有關部門的監管力度

學前幼兒教育屬于社會公益事業，因此離不開政府和有關部門的投入、管理。近年來，由于缺乏政府的有效投入和管理，導致學前幼兒教育出現小學化傾向，為了改善這種現狀，政府和有關部門應該從實際教育情況出發，制定科學合理的規范標準，同時出臺學前幼兒教育的相關文件，綜合管理學前幼兒教育的教育模式、教育內容、教育時間等。針對各類違規現象應該采用一定的處罰手段，不斷提高學前幼兒教育工作者的綜合素質和專業水平，有利于學前幼兒教育的良好發展。

四、結論

第6篇：小學教育與學前教育范文

【摘要】本文分析了學前教育小學化問題的表現，產生的原因及對孩子的危害，并探究了學前教育小學化問題的解決策略，對于有效解決幼兒教育小學化問題，促進幼兒的健康發展具有積極的意義。

【關鍵詞】學前教育;小學化;問題;原因;策略

學前教育是基礎教育的重要組成，幼兒教育辦得好，能夠促進幼兒身心健康發展，否則會制約幼兒的健康發展。由于受到應試教育的影響，目前，我國幼兒教育依然存在著小學化的問題。幼兒教育階段，一些幼兒園還在用小學教育方式開展幼兒教育工作，這就導致幼兒教育偏離正常軌道，制約了幼兒的健全發展。

一、學前教育小學化傾向的表現

1、教育內容小學化。在一些幼兒園開設的有數學，拼音和英語等課程，這些課程占據了大量的教學時間，一些學校按照固定的課程表上課，上課方式傳統，主要是進行知識講解式教育，教育內容小學化傾向嚴重，幼兒教育興趣活動開展嚴重不足，幼兒游戲教學被忽視，這就不能保障幼兒能夠快樂成長。

2、教育形式小學化。一些幼兒園在教學中，主要采用的是教師講課，幼兒聽講的填鴨式教學方式。這種教學方式忽視幼兒的興趣的調動和個性潛能的挖掘。課堂有嚴格的紀律，完全按照小學模式開展幼兒教育活動，孩子在課堂上不能隨意說話，不能隨便走動，一言一行都要受到課堂紀律和教師的約束，這種嚴格的紀律嚴重違反幼兒的天性，不符合幼兒身心發展的特點。

3、家庭作業小學化。幼兒教育還存在著家庭作業小學化的傾向，孩子在幼兒園學習一天回到家中，教師布置的還有家庭作業，而且這種作業多是一些字詞的簡單識記的內容，是數學計算內容，孩子被家庭作業牢牢困住，自由活動的時間較少，學習方面的壓力很大，孩子的快樂成長受到挑戰。

4、教學評價標準小學化。在幼兒階段，一些幼兒園對教師的評價，主要參考的是幼兒的考試成績，而考試成績主要是以語文和數學成績為主。而教師對幼兒的評價也是通過考試成績對孩子進行評價，這種小學化的評價標準，忽視了幼兒教育的本質，也忽視了孩子的個性差異，不利于孩子的健全發展。

二、幼兒園教育小學化的危害

幼兒園教育小學化對孩子的危害是很大的，第一，在幼兒階段，很多小學教育內容被安排進來，這些內容是嚴重超標的，孩子在學習這些內容的時候，會有很大的困難，長期以往，孩子會出現較大程度的厭學情緒，孩子的學習自信也會被抹殺。第二，幼兒園教育的小學化，孩子整天都需要學習知識，本應該屬于孩子的快樂被課堂所剝奪，孩子的良好的學習習慣，學習能力和動手能力培養被忽視，孩子自由玩樂的時間被剝奪，孩子的天性發展受到限制。第三，在幼兒階段開展小學教育，一些小學內容孩子在幼兒階段已經掌握，這樣到了小學之后，他們就會覺得重復的內容學著無聊，孩子容易養成懶散，不專注學習，隨意應付學習的不良學習習慣。第四，幼兒教育小學化，采用灌輸式方式開展教學，課堂沒有活動，沒有游戲，孩子的心里較為緊張。為了學好相關知識，另家長和教師滿意，孩子會克制自己愛玩的天性，會不自覺地丟掉本應該屬于孩童的天真與活潑，這些對孩子的健康成長也是極為不利的。

三、學前教育小學化的原因

1、幼兒科學教育理念的缺乏。在市場環境下，社會上出現了大量的民辦幼兒園，這些幼兒園在發展中不重視研究幼兒身心發展特點，也不重視促進幼兒全面素養的發展，很多幼兒園都是為了多收錢，迎合家長望子成龍的心理，開始過多的課程，不顧孩子身心發展規律，只要出成績，家長就滿意，幼兒園就能實現利潤。這樣，幼兒園科學辦學理念就很難得以確立，幼兒教育小學化傾向就相當普遍。

2、幼兒園教師素養不高。在一些幼兒園中，教師素養不是很高，他們缺乏對幼兒教育事業的理性分析，對幼兒教育宗旨，目的和意義了解不是很清楚，有些幼兒教師錯誤地認為只要傳授給孩子盡可能多的知識，就是成功的幼兒教育，對于幼兒教育宗旨把握不清。也有一些幼兒園的幼兒教師是向社會招聘的，這些教師沒有收到過專業的幼兒教育，幼兒教育知識和技能嚴重缺乏。這樣，在教育工作中，素養地的幼教者只會講解一些最簡單的識字和加減法計算方面的知識，他們缺乏才情，缺乏組織活動的能力，也缺乏美術和音樂素養。教師素養不高必定導致幼兒教育小學化傾向嚴重，這必將會阻礙幼兒身心的正常發展。

3、家長不懂幼兒身心發展規律。在社會競爭日漸激烈的環境下，很多家長都有一種育兒緊迫感，他們認為如果不能抓緊時間讓自己的孩子多學習一些知識，多掌握一些技能，將來孩子在社會中就很難有效的立足，很難成龍成鳳，獲得有效的發展。因此，在幼兒階段，很多家長就開始為孩子物色教育成績最理想的幼兒園，這種期待也容易促使社會幼兒園教育小學化傾向。不僅如此，為了使自己的孩子能夠有好的發展前途，為了使自己的孩子贏在起跑線上，很多家長盡可能多地為孩子報一些興趣班。在家里的時候，也會為孩子強制性地布置很多家庭作業，不顧孩子的意愿和興趣強行要求孩子不斷地學習知識，這必然會導致孩子的厭學心理，影響孩子的健康成長。

四、學前教育小學化的應對措施

1、完善幼兒園辦學的法律制度。國家要能夠進一步完善幼兒園辦學的法律制度，能夠嚴格執行幼兒園準入制度，能夠根據相關標準要求，制定各類幼兒園辦學標準，只有符合相關標準，才能允許相關法人開辦幼兒園，堅決取締一些不符合標準的幼兒園。并能夠嚴格按照相關制度加強對幼兒園的動態監管工作，保障幼兒園教育小學化傾向被制止。對于一些幼兒教育小學化傾向較為嚴重的幼兒園，相關監管部門要限期令其整改，對于幼兒園的教師素養，要能夠嚴格按照相關標準進行嚴格審查，能夠嚴把審批關，能夠保障幼兒園能夠應用正規的幼教教師，防止小學化幼教問題的出現。

2、樹立正確的辦園宗旨。幼兒園要避免教育的小學化的傾向，必須要樹立正確的辦園宗旨。幼兒園不能單純追求經濟利益，要能夠承擔起教書育人的根本教育使命。幼兒園要能夠樹立促進幼兒健康發展的辦園宗旨，能夠平衡經濟效益和育人之間的關系，要把做好幼兒教育工作作為園區的終極最求目標和使命。

3、加強宣傳教育營造良好的社會環境。幼兒教育之所以存在小學化的傾向，與一些家長的推動有很大關系。作為幼兒園也需要加強與家長的溝通，共同做好幼兒教育工作。園區通過和家長的聯系溝通，要使家長了解幼兒園教育的重要任務和促進幼兒全面發展的必要性和重要性。通過溝通，幼兒園向家長傳授一些促進幼兒身心健康發展的基本知識和技能，使家長能夠對幼兒認知，情感和個性發展特點有較為全面的了解，通過溝通交流，提升家長育兒教育水平。

4、做好幼小銜接工作。教育行政部門要加強對幼兒園、小學辦學行為的管理和指導工作，要能夠取消一些不良的教育行為，比如幼兒進入小學需要進行面試或者是筆試，這種考試制度是必須要取消的。幼兒園和小學要能夠密切配合，明確不同階段的教育任務和使命，能夠根據孩子發展需要確定雙方教育的不同內容和教育任務，這樣，才能有效促進幼兒教育的進一步發展，才能真正的為幼兒有效進行后續學習提供有效的支持。

5、加強幼兒教師專業素養提升工作。要有效解決幼兒園教育小學化的問題，幼兒園必須轉變幼兒教師的教育觀念，要提升幼兒教師的專業素養，做好幼兒園教師的專業素養培訓工作。在幼兒教育中，部分教師教育觀念不正確，很多教師依然把課堂傳播知識作為教育使命，在教育中忽視幼兒的全面發展問題，采用一言堂方式組織課堂。幼兒園要通過培訓，使教師樹立正確的幼兒教育理念，要能夠使幼兒教師認識到幼兒教育應該以促進孩子健康完善的發展為宗旨開展工作，幼兒教師要能夠幫助孩子初步掌握社會上的一些基本知識和技能，更應該重視培養孩子的健全人和，良好的習慣和良好的品質。

要能夠使教師認識到游戲教學應該是幼兒教育的主要途徑。要能夠通過游戲方式使幼兒邊學邊玩，能夠在游戲中感受快樂，探究知識。幼兒教育不能通過單純地知識講解的方式開展教育，而應該通過多種游戲活動開展教育。另外，幼兒園中部分教師的專業素養不高，課堂組織能力不強，活動游戲設計能力不足，另外也缺乏一些教育才情。幼兒園要認識到教師的這種情況，能夠通過培訓活動，不斷提升教師的專業素養和能力，要能夠通過培訓使教師掌握幼兒學習積極性調動方式策略，提升幼兒教師的課堂組織引導素養和能力，通過培訓不斷豐富教師的幼兒教育方法，提升他們的教育管理水平。這樣，幼兒教育小學化問題才能得到有效的解決。

總之，目前，幼兒園教育存在著小學化的問題，這種問題使不足六歲的孩子需要承擔較大的學習壓力，幼兒童年的快樂被剝奪了，幼兒教育小學化問題也會嚴重制約幼兒身心的健康發展，因此，根治幼兒教育小學化問題是非常必要的。

【參考文獻】

［1］賈楠．淺析幼兒園“小學化”問題現狀及對策研究［J］．南昌教育學院學報，2015(05)

第7篇：小學教育與學前教育范文

關鍵詞：手工教學；學前教育；重要性；作用動

當今社會隨處可見諸如十字繡、沙畫等DIY類的產品，而人們對這種通過自己動手獲得成效的勞動方式又頗為喜愛，也注定了其會得以發展。手工課程主要就是通過自己動手來獲得成效。在高校的學前教育專業中，手工教學是一門專業必修課程，具有舉足輕重的作用，有助于學前教育專業的學生為將來的工作打下基礎。

一、高校學前教育專業的特點

1.學前教育專業對象的特定性

女性和幼兒成了學前教育最主要的對象。原因是女性較男性細心、有耐心、有責任心等特點決定了在學前教育專業中女性會明顯多于男性，而幼兒階段的孩子會比較好動，好奇心強，更加需要被照顧，而女性可以很好地滿足幼兒的這種需求。而高校的學前教育專業主要就是為幼兒園的幼兒教育事業輸送可用的人才。幼師的教育對象主要是三到六歲的幼兒，而該階段的孩子又有著不同于其他年齡段孩子的特點。三四歲的幼兒會比較好動活潑，但自制力很差，基本上只有高興和不高興兩種心情，年齡再大一點的幼兒自制力以及自理能力有所增強，但效果也不是很明顯。

2.學前教育專業課程設置與眾不同

學前教育專業不同于一般專業的課程，因為其需要針對幼兒教學中可能用到的相關內容開設課程，所開設的課程主要包括專業理論課、專業基礎課和專業技能課等等。其中教育學和教育心理學是與其他專業最不同的地方，除此之外，還有一些舞蹈音樂方面的課程以及針對幼兒身心健康而開設的幼兒保健學。學前教育專業的目的是要使本專業的學生充分了解幼兒教學的特點以及幼兒身心發展特點的要求。學前教育專業進修完成之后要成為幼兒教師，所以也會就將來或現在幼兒需要的一些內容針對性地進行教學，達到與時俱進，才能使本專業的學生所學內容得到學以致用。

3.學前教育的教學方法不同

學前教育與其他很多階段教育的教學方法是有很多不同的，由于幼兒教學階段的特殊性也注定了必須采取特殊的教學方法才能使幼兒在幼兒階段很好地得到發展。小學教育中主要采用分析判斷法并輔助課堂演示的方法，但是在學前教育中更多地使用歸納法來進行教學，當學生看到現象時要開動自己的大腦主動進行提問，鍛煉思維邏輯能力，為將來走上幼兒教學的崗位打下基礎。

二、手工教學在幼兒學前教育專業中的重要性

1.手工教學能激發學生的學習興趣

“興趣是最好的老師?！辈挥谜f在只有喜怒情緒的幼兒時期了，即使在心智成熟的大學階段，興趣無不是最好的老師，興趣足可以使一個人改變，大學生的課堂也需要新穎的東西來激發學習者的興趣，以便更好地與老師互動。手工教學是一門以動手實踐為主的針對性很強的課程，手工教學主要采用的教學方法就是設定一個專門的情境來激發學生內在的興趣，也是非常符合現在教流的一種教學方法。比如折紙游戲，當采用不同的步驟或者是步驟順序有所不同時將會演繹出不同的圖案，而這也正是手工教學激發學習興趣的魅力所在。

2.手工教學能增強學生的自信心

手工教學和人們以往認為的游戲具有很大的區別，游戲課在幼兒教學中只是單單為了娛樂放松而已，而手工教學卻可以從中學到很多技能與方法，在學習的過程中，學生會收獲自信心，看到成品之后又會有一定的成就感。從教學過程中，學生會體會到變廢為寶的成就感，教師也可以從中學到有關幼兒教學的新技能，從而制訂出更多符合幼兒的教學方法與內容，并將這些收獲與大家一同分享，本著“取其精華，棄其糟粕”的思想彼此吸取對方的精華，在這個過程中學生會進一步提高對手工制作課程的興趣，增強自信心。

3.手工教學能促進學生綜合素質的提高

手工教學能夠促進學前教育專業學生的綜合能力，主要表現在可以提高學生的動手能力、思維能力以及積極主動性，在學習的過程中可以使得學生手腦并用，有助于培養心靈手巧的學生，通過手工制作學到的本領同樣可以應用到其余學科中，使得良好的思維能力在其余學科也能有所展現，手工操作還可以豐富學生的課堂生活，使幼兒教育過程更加豐富多彩。與此同時，手工制作還有一個事關重要的作用，那就是為其余有關操作動手或者是思維能力的課程打下堅實牢固的基礎。

4.手工教學可以調動學前教育專業學生的主動性與積極性

蘇霍姆林斯基曾說：“兒童的才智與能力反映在他們的手指上?！睂嵺`證明，手工制作可以有效促進學生多重感官的直接參與，使得學生的智慧與能力能夠得到最大限度的發展。

手工制作是人類普遍而古老的綜合性藝術形式，因此，學前教育專業的手工制作課程獨具魅力，具有很強的實用性與藝術性。學前教育專業手工制作的教學內容包括布藝、泥藝、紙藝、材料畫以及廢舊材料的再利用、自制玩教具等，是一門充滿了情趣的教學課程，在教學中，充分發揮學生的想象力與創造力，發揮學生的主動性與積極性，利用所學的手工制作技能創造出各具個性的手工制作作品，充分調動和發揮學生的主動性。

在手工教學中，我們經常利用的各種紙、泥、生活用品、廢舊材料等嘗試進行手工制作，有的學生用蛋殼做了不倒翁，有的用河邊的石頭做了京劇臉譜，有的用牙膏盒、牛奶盒等做了機器人，有的用舊牛仔褲做了時尚的背包，有的用舊的飲料瓶做了花籃，還有的學生用各色舊塑料袋制作了晚禮服，等等。此外還會有學生作品展，定期展出學生的優秀手工作品，在這一過程中，學生具有更強的成就感，從而使學生的主動性和積極性得到有效加強。

5.手工教學培養學生養成良好的學習、生活習慣

眾所周知，習慣可以決定一個人的命運。在手工教學的過程中，可以培養學生養成良好的習慣，這些習慣主要包括動手參與習慣、專業習慣、環保習慣。

第一，就動手參與習慣而言，其實手工教學雖在教學內容上與其余的學科有所不同，但在教學方法上卻不謀而合，都采用了因材施教的教學方法，這樣可以使得學生的思維得到全面的開發。手工教學內容的異樣性就體現在它屬于實踐操作，在整個教學過程中，每個學生都會享受到親自動手操作的成就感，手工教學的內容一般比較簡單，會針對大部分學生制定所授課的內容，在此期間，每個學生都會獲得成功的體驗感。

第二，就專業習慣而言，在手工制作課中，用到的制作方法主要是用剪刀剪、用手折、用針線縫、用針線或者針和珠子繡、用刀雕刻等。在手工制作課結束后，學生會將從課堂上學到的方法與能力很好地應用到生活中，將會認真地觀察周圍的一草一木，并秉承著廢物利用的原則對周圍的事物加以改造，無論在學習中還是在生活中學生都保持著濃厚的興趣，養成了自己動手、豐衣足食的好習慣，多聽取老師和周圍同學的意見以及建議，大膽動手，從失敗中獲取經驗與教訓，養成良好的動手習慣和專業習慣。

第三，就環保習慣而言，在動手實踐課程過后，不可避免地會有大量的垃圾遺留下來，而長期動手實踐的垃圾必須有合理的處理方式，這樣才能讓變廢為寶的思想更加深入人心，長此以往，變廢為寶這樣的環保意識就會深入人心，慢慢地在以后生活中的點點滴滴有所體現，并以己及人，從自身做起，大力宣傳環保的思想，攜手共建美麗的家園。

從以上幾點分析中充分可以說明，手工教學在一個人良好生活學習習慣的培養中起著至關重要的作用。

6.手工教學為學前教育專業學生走上一線教師崗位做準備

在高校學前教育專業中，手工教學也作為一門很重要的學科，在整個學科的學習過程中，不僅可以培養學生的素質，使其學習興趣得到提高，自信心得以提高，養成良好的生活習慣，還有一個很重要的作用：可以為學前教育專業學生將來走上一線教師崗位打下堅實的基礎。手工教學課程是幼兒園必不可少的一門課程，一般來講，幼兒園為了鍛煉孩子手眼協調能力以及動手制作能力，幼兒園的相關部門會將手工制作課程設置為幼兒園在進行環境布置或自制教具時常采用的方法，幼兒園會將環境創設課程與手工教學課程合二為一來進行教學，而高校學前教育專業的手工教學課程已經為此打下了良好的基礎，當教師將來走上工作崗位時，會對幼兒園的課程比較了解，有助于很好地教學。

總而言之，高校的學前教育本身就有著其不同于其他專業的教學特點，而手工制作課程的開設使得這一特點更加顯著。手工制作課程也深得幼兒的喜愛，所以這一課程也是具有很重要的作用。簡言之，手工教學已在學前教育中起著至關重要的作用，可以激發學生的學習興趣，提高學生的自信心，養成良好的生活以及學習習慣。

參考文獻：

[1]邱金彌.學前教育中的手工教學[J].大舞臺，2011（6）：71-72.

第8篇：小學教育與學前教育范文

[關鍵詞]學前教育小學化；學前教育功能；幼小銜接；“兒童發展中心”

作者：馬健生，陳元龍(北京師范大學教育學部，北京100875)

學前教育小學化，是教育學界頻繁探討、研究的主題，也是備受社會各界廣泛關注的話題。這個概念的產生，是由于學前教育領域出現的一些亂象：學前教育注重知識記憶和技能訓練，教育內容涉及拼音、識字、計算等課程，教育方式以課堂教學為主，減少兒童游戲活動時間，并且以考試和分數作為評價手段和標準。這些現象影響幼兒身心正常生長，損害幼兒大腦發育；違背幼兒學習特點和規律，容易產生厭學情緒；束縛幼兒的快樂天性，壓抑幼兒的個性發展。因此，政府和學界以“學前教育小學化”命名這些現象，并給予負面的價值判斷。此后，政府出臺相關政策治理“學前教育小學化”，規定“嚴禁教授小學課程內容”、“糾正小學化教育方式”、“整治小學化教育環境”以及“小學堅持零起點教學”等治理任務[注]。

雖然國家政策出臺引起社會廣泛關注，但政策治理效果不佳。一方面，小學“零起點教學”引起家長們對教育起點落后的焦慮，擔心孩子“輸在起跑線上”；另一方面，“小學化”概念的誤讀誤用引起社會情緒化反應，使幼兒園教育實踐面臨無所適從的困境。因此，教育實踐迫切需要回答“學前教育小學化”到底指的是什么？面對兒童健康、成長和發展需求，學前教育的功能應該如何定位？在小學“零起點教學”背景下，幼小銜接教育將如何開展？

一、學前教育小學化的命名和內涵：困惑與澄清

“學前教育小學化”已經成為學前教育界耳熟能詳的詞語，無論是專家學者還是一線教師似乎都默認這個概念的內涵。當我們試圖分析學前教育小學化，明確概念的具體指向時，往往會陷入困惑而不知所措的狀態。為此，我們有必要從“學前教育小學化”命名入手，分析概念命名是否合乎邏輯，然后通過對“學前教育小學化”與國外使用的概念“schoolification”進行比較，厘清“學前教育小學化”的概念內涵及其指向。

(一)困惑：“學前教育小學化”內涵模糊不清

索緒爾認為，任何語言符號都是由“能指”和“所指”構成的，“能指”指語言的聲音形象，“所指”指語言所反映的事物的概念。能指與所指對立統一的關系，恰如概念命名與內涵的關系。因此，從概念命名和使用的角度分析“學前教育小學化”的能指，并具體探究其所指，為我們理解概念內涵提供了參考視角。

從命名邏輯來看，“學前教育”是我國基礎教育體制中的一個教育階段，而“小學”是兒童接受初等教育的機構，“學前教育”和“小學”是兩個不同類型的概念，彼此之間并不對應，難以形成修飾關系。根據概念的對應關系，“學前教育小學化”表述為“學前教育小學教育化”或“幼兒園小學化”或許更為合適。從概念使用來看，通過分析政策文本和學術論文發現，“學前教育小學化”、“幼兒教育小學化”、“幼兒園教育小學化”、“幼兒園小學化”等概念常?；煊谩ｋm然在表述上略有差異，但它們都表明學前教育實踐具有小學教育傾向，并且這些概念具有價值判定意味與負面化傾向。綜上所述，“學前教育小學化”并非規范的書面化表述，而是約定俗成的口語化概念。概念命名缺乏必要的邏輯檢驗，而且概念混用情況比較普遍。

既然概念命名缺乏邏輯檢驗，那么“學前教育小學化”的概念內涵是否清晰？通過文獻檢索和政策梳理發現，雖然“學前教育小學化”在研究文獻和政策文本中頻繁出現，但其內涵并未得到明確闡釋。目前學術文獻關于“學前教育小學化”的定義大多是描述性定義，主要通過描述“小學化”的表現來界定內涵，主要集中于教育內容、教育方式和教育評價等方面。但是，當我們深入分析概念指向，就會發現一些問題。

首先，“小學化”教育內容的判斷缺少明確的依據。換言之，如何判斷哪些內容屬于“小學化”內容，其判斷依據是什么？這是一個需要明確的問題。雖然“小學化”教育內容指向小學課程內容，但是這種指向主要是經驗判斷，缺少明確的評判依據，無法證明這些教育內容(往往涉及的是小學一年級內容)不能在幼兒園階段(如幼兒園大班)學習，因此容易導致“小學化”內容的泛化。

其次，“小學化”教育方式的判斷比較片面?！靶W化”教育方式指向“課堂教學”，“注入式教育”，“灌輸式教學”，“以機械背誦、記憶、抄寫、計算等方式進行知識技能性強化訓練”等。雖然課堂教學是小學教育的主要方式，但除此之外，還有探究式教學等其他方式，以“課堂教學”代替小學教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌輸式教學在小學階段，已經被認為是不符合教育規律的表現，在小學階段也不應該使用。既然如此，怎么能將這些教育方式冠以“小學化”之名？可見，目前對于教育方式的認識比較固化，不符合現實情況。

最后，“小學化”指向較少涉及教育評價。雖然一些學者在論述小學化表現時曾涉及教育評價，但他們并沒有予以深入探究。與小學教育評價相比，學前教育的評價方式更加直觀，評價標準也更加寬松，注重培養兒童的學習興趣，而非關注兒童對知識的掌握程度。但是，學前教育實踐采取小學的評價方式和評價標準，對兒童發展造成了不利影響，卻沒有引起足夠的關注。就評價功能而言，教育評價的方式及標準對教育內容和教育方式的選擇具有重要的導向功能。可見，目前對教育評價的關注不足，沒有切中“小學化”的關鍵。

綜上所述，通過分析學前教育小學化的命名邏輯、概念使用以及具體指向，發現概念內涵存在模糊不清之處。為了化解學前教育實踐中的困惑，我們有必要對學前教育小學化的內涵予以澄清。

(二)澄清：“學前教育小學化”的事實描述需要擺脫價值判斷的干擾

如索緒爾所言，某個特定的能指和某個特定的所指的聯系并非必然，而是約定俗成的。與我國不同，國外研究者將類似“小學化”的現象命名為“schoolification”。雖然“學前教育小學化”和“schoolification”的命名不同，但它們指向共同的教育現象，因此了解它們的所指，有利于我們澄清“學前教育小學化”內涵模糊的原因。

考察國外關于schoolification的研究，可以發現國外研究組織和學者圍繞這個主題開展的研究數量豐富，近20年來這種現象在全球范圍都有強化的趨勢[注]。2006年，OECD《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，報告明確將schoolification表述為“早期兒童教育和保育采取與小學教育相關的教學實踐，為兒童做好過渡準備”。而且，從概念命名來看，“schoolification”是派生詞，是根據語法規則派生的詞匯，命名并不存在邏輯問題。從概念使用來看，國外研究文獻中“schoolification”與“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作為同義語使用。

此外，國外相關研究表明schoolification指向的范圍比較廣泛，包括教育目標、教育方式、教育內容等方面。在教育目標方面，schoolification旨在“強調從成人那里獲取特定早期認知技能和知識，而非關注廣泛發展性目標”[注]。此外，有學者認為schoolification與入學準備(schoolreadiness)有關，其目標在于為兒童未來的學校教育做準備，重視發展兒童的讀寫、計算等學業能力[注]。在教育內容和教育方式方面，schoolification重視正式教學活動；減少自由游戲時間；更加關注讀寫和數學等核心科目；采取與年長兒童相適應的教學實踐[注]。更有學者直接指出schoolification表明自由游戲和玩中學不再被視為獲取知識的合適路徑，與這些教學實踐相伴的是，自發游戲、創造力和關系構建在價值觀中的削減[注]?？梢?，國外關于schoolification的研究更加注重對早期幼兒教育目標、內容和方式的事實描述，而非簡單地對這種現象作出價值判斷。

任何一個概念都需要經歷事實描述和價值判斷的過程，學前教育小學化也不例外。事實描述說明“是什么”，是一種客觀的描述，力求清楚明確。價值判斷說明“是好還是壞”，是一種主觀的評判，尤其需要謹慎?！皩W前教育小學化”描述了學前教育領域存在的現象，但在事實描述過程中，摻雜了負面化的價值判斷。事實描述與價值判斷混淆既導致概念所指不明，概念內涵模糊不清，又引發社會情緒化反應，導致學前教育實踐的無所適從。比如對于“小學化”內容的負面判斷，限制了幼兒園教育實踐，尤其是教學內容的選擇，與之相關的內容都成為教學實踐不能觸及的“禁區”，然而這些內容可能是兒童發展所必需的知識基礎；對于背誦、記憶、抄寫、計算等冠以“機械”一詞，使這些基本學習手段具有負面化傾向，可能導致幼兒園教育的關注點出現偏差，反而忽視了對兒童基本學習方式的培養?？梢姡皩W前教育小學化”還只是一個日常話語，而非學術話語。關于學前教育小學化的研究仍然是日常經驗的聚合，尚未經過嚴格的理論提升。

雖然“學前教育小學化”描述的是學前教育領域的現象，但其中包含了我們對于兒童的認識以及對于學前教育內容、方式和評價的觀點，其實質是學齡前兒童及其所受教育之間是否合適的問題。因此，在澄清“小學化”概念內涵之前，我們需要重新認識兒童。關于兒童，我們已經習慣將他們視為抽象的、靜態的群體，但實際上兒童是具體的、動態的個體[注]。按照年齡劃分學齡前兒童與學齡階段兒童，是為了促進兒童發展，為兒童提供更加符合需要的教育。如果反過來，以年齡作為規定兒童應該學什么的界限，很可能會耽誤兒童的發展，尤其在兒童早熟情況普遍存在的情況下，兒童生理年齡與心理年齡發展不同步，有些兒童在生理、心理上會提前成熟。面對這些兒童，如果以年齡限制他們學習，就會嚴重影響他們的發展。

在認識兒童的基礎上，重新審視“小學化”的事實描述，有必要將“小學化”的價值判斷暫時“懸置”。在事實描述方面，學前教育小學化指向教育內容、教育方式、教育評價等方面，澄清不同指向對應的內涵需要理論依據和科學研究。教育內容是否“小學化”，判斷依據在于兒童發展是否需要這些內容。具體而言，判斷教育內容既有“時間依據”，也有“能力依據”。一方面，“時間依據”主要源于關鍵期理論。兒童發展具有關鍵期，這是兒童生長、發育的“黃金時期”。對于尚未達到關鍵期的兒童，相關的教育內容并非發展所需要，就不必給他們提供，但是對于已經達到關鍵期的兒童，這些教育內容就有必要提供給他們，因為這是兒童發展所需要的材料。另一方面，“能力依據”源于最近發展區理論。最近發展區是兒童現有水平與潛在水平之間的區域，可以判斷兒童發展的潛力。如果兒童在教師的輔助下，仍然難以學習某些內容，那么這些內容已經超過兒童的最近發展區，目前并非學習的最佳時期。

但是，即便是兒童發展需要的內容，學前教育也需要采取生動有趣的教育方式，這是基于兒童學習方式和學習特點的考慮。一方面，兒童的學習方式具有綜合性，表現為在一種學習活動中兼有幾種學習方式，特別是語言、觀察和操作學習的結合[注]。兒童學習不僅需要大量的活動材料，還需要與周圍環境中的人和物互動，可見兒童學習是發展社會性、情緒及認知能力的復雜過程。另一方面，兒童的注意力難以長時間集中，積極的情感體驗在兒童學習中具有重要作用。直接經驗是兒童學習的要素，參與活動是獲取直接經驗的主要途徑，當兒童從活動中能感受到積極的情感體驗，就能使他們對于學習保持積極性。因此，游戲活動是學前教育的主要方式。

對于兒童發展的評價，需要采取特殊的評價方式和寬松的評價標準。因為兒童發展是一個過程，一些基本技能的發展過程，如閱讀和書寫，可能貫穿小學乃至中學階段。在兒童能力尚未成熟的情況下，以教師觀察的方式對兒童作出評價，既可以直觀地反映兒童發展的真實情況，又不會給兒童發展增加額外負擔。此外，由于兒童處于好奇心和興趣高漲的階段，兒童發展也是一個試錯的過程，寬松的評價標準為兒童積極嘗試提供了發展空間，可以保持兒童的好奇心及學習的主動性，有助于發掘兒童的潛力。

綜上所述，厘清“學前教育小學化”的概念內涵，需要分離事實描述和價值判斷兩個層面。學前教育小學化是一個值得學術研究和政府決策關注的問題，但相關研究仍然有待深入。

從認識的發展過程來看，對于學前教育小學化的認識必須由“經驗化”走向“科學化”，在理論研究中深化認識；然后再從“科學化”走向“日?；保固嵘蟮恼J識成為改進學前教育實踐的理念。

二、學前教育的功能定位：困惑與澄清

雖然“學前教育小學化”是一個特殊現象，但是其概念內涵模糊不清，反映出學術界對學前教育的功能定位缺乏一個明確清晰的認識。目前國內關于學前教育功能的理論研究缺乏，而且學前教育功能定位呈現退化趨勢，在此背景下學前教育功能及其定位亟待澄清。通過澄清關于“兒童中心”的誤解，以“兒童發展中心”作為功能定位的依據，要求學前教育了解、尊重并遵守兒童發展規律，協調處理保障健康、尊重成長和促進發展的關系，方可重新恢復其教育功能。

(一)困惑：學前教育功能定位紛爭不斷

關于學前教育功能的問題，國外政策文本中通常有所論述。比如，OECD的《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》報告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解釋其縮寫ECEC時，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因為“在所有為兒童提供的服務中，兒童發展和受教育的權利均被視為具有優先性”[注]。此外，報告的開篇提出問題“為什么國家投資早期兒童教育與保育”，闡釋了OECD國家投資早期兒童教育與保育的原因，從側面體現了學前教育的功能。

通過投資早期兒童教育與保育，可以增加女性參與勞動力市場的機會；更加公平地調解工作和家庭責任的分擔；緩解成員國面臨的日益增加的人口挑戰；解決兒童貧困和教育不利的問題。[注]

與之相對，雖然國內教育學界經常提到教育的功能，但很少談及學前教育的功能，仿佛這是一個不言自明的問題。即便有學者提到學前教育的功能，也是將其視為教育功能在學前教育領域的應用。比如，將學前教育的功能分為社會功能和個體功能，前者包括經濟功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼兒園教育對個體個性化和個體社會化的作用。雖然由于概念間的邏輯關系，學前教育的功能與教育的功能存在重疊，但僅僅依據共性仍無法明確學前教育的功能定位。因此，學前教育的功能定位及其依據是一個有待澄清的問題。

雖然關于學前教育功能的研究不多，但是學前教育定位在社會需求和政策影響下發生著變化。改革開放以來，伴隨著人們對幼兒教育的期盼與要求，幼兒園的作用已經不僅僅是“看護”或提供“托幼服務”，而是對兒童進行有質量的學前教育，逐漸從托幼服務機構演變為專業教育機構；隨著大量接受過專業訓練的年輕教師進入幼兒園，“阿姨”的稱呼不再被接受，取而代之的是專業化的“幼兒教師”，幼兒教師開始像中小學教師一樣擁有專業職稱。幼兒園職能轉變、幼兒教師專業認同，體現出學前教育專業化的發展，也表明學前教育功能由看護、保育向教育的轉變。2016年《幼兒園工作規程》規定幼兒園的任務是“貫徹國家的教育方針，按照保育與教育相結合的原則，遵循幼兒身心發展特點和規律，實施德、智、體、美等方面全面發展的教育”。

但是，國家治理學前教育小學化的政策，尤其是小學“零起點教學”，在很大程度上削弱了幼兒園的教育功能，使其功能定位向看護、保育退化。雖然零起點教學政策針對小學教育，但是其政策影響波及幼兒園教育。一方面，幼兒園方面的困惑在于，既然小學開始零起點教學，那么幼兒園需不需要教育兒童，需要為兒童提供什么教育？另一方面，幼兒園方面的擔憂在于，教育部出臺治理“小學化”的政策，教育兒童可能面臨“小學化”的問責。因此，這些困惑和擔憂都會限制幼兒園教育功能的發揮。在教育功能衰退的同時，幼兒園的功能定位逐漸趨向看護和保育。為此，我們需要了解學前教育的功能及其功能定位的依據，這是彌補理論研究空白、恢復學前教育功能的必然選擇。

(二)澄清：“兒童發展中心”是學前教育功能定位的可靠依據

在社會學視野中，功能是一個中性的概念，泛指構成某一社會系統的要素對系統的維持與發展所產生的一切作用或影響。因此，學前教育功能就是作為社會組成部分的學前教育在社會的運行與發展過程中所產生的一切作用或影響[注]。根據赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通過分析弱勢兒童生命周期不同階段的人力資本投資的社會回報率，發現最高的經濟回報率來自于對弱勢兒童的早期投資，并且早期教育投資能夠極大提升后期干預的效果，從而使更多的兒童獲得成功和擁有更高的生產力，并減少社會補救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里學前教育研究計劃”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡羅萊納州初學者計劃”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥親子中心研究項目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已經證實學前教育對個體社會化以及社會政治、經濟產生了重要影響[注]。

既然學前教育功能已經得到經濟學研究和教育實驗的證實，學前教育功能定位緣何出現退化趨勢？部分原因在于社會各界對“兒童中心”的誤解。一方面，從字面上理解，“中心”很容易給人造成一種非此即彼的印象，認為與“中心”相對的便是“邊緣”。一旦兒童處于中心，教師或者社會等自然淪為邊緣。因此，目前關于“兒童中心”的理解將兒童個體視為一種孤立的“中心”，兒童與教育中的其他因素處于一種對立的狀態。另一方面，“兒童中心”論是特定歷史背景下產生的教育觀念，最初“兒童中心”是作為一種特定概念而出現的，因為這個概念本身所具有的獨特的表現力，以及由此產生的特殊魅力，它逐漸成為現代教育的一個具有標志性意義的口號，并被不斷泛化、升華，最終演變成為現代教育的信條[注]。當這種教育信條用于指導實踐時，我們會發現孤立地把兒童放在中央，使兒童自發地與環境建立聯系，“教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的”。杜威在《我的教育信條》中表示：“我認為學校科目相互聯系的真正中心……是兒童本身的社會活動”。由此可見，在杜威看來，處于中心地位的不是一個孤立的兒童，而是一個發展的兒童，因此“兒童中心”更準確地說，應該是“兒童發展中心”。當兒童發展被置于中心地位，兒童與教育中其他因素的關系更加緊密。兒童的社會活動需要其他因素的支持，因此兒童發展自然與課程、方式、環境、評價等要素建立聯系，與之相關的一切教育要素都服務于兒童發展，而非簡單地服務于兒童，改變了兒童與其他要素的對立狀態，同時也超越了教師中心和兒童中心的爭論。

以兒童發展為中心，意味著教育要了解、尊重并遵循兒童發展的規律。根據兒童發展的相關研究，3-6歲是發展關鍵期非常集中的階段：2-3歲是個體口頭語言發展的關鍵期；4-6歲是個體對圖像的視覺辨認、形狀知覺形成的最佳期；5-5歲半是掌握數概念的最佳年齡；5-6歲是個體掌握詞匯能力發展最快的時期。同時，學前期還是人的好奇心、求知欲、想像力、創造性等重要的非智力品質形成的關鍵時期[注]。關鍵期只持續一段短暫的時期，只要消失就永遠不可能再現。如果關鍵期的內在需求受到阻礙而無法發展時，就會喪失學習的最佳時機，日后想要再學習此項事物，不僅要付出更多的心力和時間，成果也很難顯著。

此外，由于社會信息和物質營養的極大豐富，兒童的成熟水平比以前更高，發展速度比過去更快。與電視、互聯網相聯系的兒童，他們的經歷會有所延展，他們所接觸到的事實和價值范圍也會成倍擴大[注]。這意味著現在的兒童可以接觸到以前遙不可及的觀點和信息，了解到的信息甚至與成人相差無幾，但是兒童在甄別和過濾信息方面的能力仍然與成人存在較大差距。因此，德國牧師卡爾·威特表示，由于幼兒還不能像成人一樣分析判斷，如果不把兒童需要的、正確的東西經常地呈現在幼兒面前，他們會毫無區別地吸收壞的東西，從而形成人的素質。雖然幼兒在判斷能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事實上，從生下來起到3歲之前，是個最為重要的時期。”因為這一時期，孩子的大腦接受事物的方法和以后簡直不同，3歲以前的幼兒可以依靠直感，具有掌握整體的模式識別能力，而這是成人所不能及的。因此，他通過教育實踐，證明對于孩子的成長最重要的在于教育，而不在于天賦。孩子最終能成為天才還是庸才，并不取決于孩子天賦的高低，關鍵取決于孩子從出生到五六歲時的教育[注]。

既然兒童發展規律如此，幼兒教育應該如何促進兒童發展呢？維果茨基在論述教學與兒童發展的關系時，提出最近發展區理論，他認為兒童發展除了現有水平之外，還有一個潛在水平，兩者之間的差距就是最近發展區。教學應該著眼于兒童的最近發展區，幫助兒童通過與成人或更有經驗的同伴的社會交往，實現潛在水平向現有水平的轉化，從而促進兒童的發展。因此，教育不應當以兒童發展的昨天、而應當以兒童發展的明天作為方向，教學應該走在發展的前面。

基于維果茨基的最近發展區理論，贊可夫通過20年的教育實驗，提出“發展性教學”思想。他認為發展性教學的任務是促進學生的一般發展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整個身心全面和諧的發展。教學之所以能干預發展的進程，并對其施加決定性的影響，就是因為在這個時期，兒童某些相應的機能還沒有成熟，因而教學有可能通過一定的形式促使這些機能進一步發展，并決定這些機能今后的發展情況。如果以尊重兒童自然成長為借口，阻礙教育對兒童發展的引領作用，就割裂了兒童成熟與發展的共生性。因此，教學需要走在發展的前面，引導兒童發展。如果等兒童發展成熟再開始教學，教學的作用將難以滲透到兒童內心，或者說失去了促進兒童發展的作用。

因此，學前教育既要履行保育功能，保障兒童健康，也要發揮教育功能，在尊重兒童成長的同時，促進兒童發展。以兒童發展為中心，要求學前教育遵從兒童的身心發展規律，尊重兒童發展的權利，滿足兒童的發展需要。

三、幼小銜接的零起點挑戰：困惑與澄清

幼小銜接是學前教育實踐領域的熱點問題，是世界各國普遍關注的問題。在我國小學“零起點教學”政策背景下，幼小銜接面臨家長質疑和幼兒園困惑的雙重挑戰。但是，零起點不等于零準備，教學起點也不同于發展起點，澄清幼小銜接的必要性，重新樹立“兒童發展中心”成為幼小銜接應對零起點挑戰的關鍵。

(一)困惑：零起點教學給幼小銜接帶來巨大挑戰

國際上將OECD國家的幼兒教育和保育模式劃分為兩種：歐美國家的入學準備取向(schoolreadiness)與北歐國家的社會教學法取向(socialpedagogytradition)。國際性測評使教育結果可測量化，引起世界各國對教育結果的關注，在此背景下北歐國家注意到盡管其教育投資居于世界前列，但數學、閱讀和科學的成績只處于中游略偏上的位置(芬蘭除外)[注]。許多國家包括北歐國家在內開始修改課程計劃，更加關注學業能力與學習結果。比如挪威2006年修訂課程綱要《幼兒園內容與任務框架計劃》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，學習方面被賦予更高權重。可見，北歐國家以幸福感和游戲為中心的政策話語，遭遇英美國家“入學準備”話語的正面挑戰[注]。

1965年，美國聯邦政府實施開端計劃(HeadStartProject)，旨在促進教育機會均等，通過為處境不利家庭的兒童提供免費學前教育，使數千萬兒童獲得了包括早期教育在內的各種綜合服務。自開端計劃實施以來，服務項目不斷拓展，聯邦政府于1998年開始把入學準備作為開端計劃的重要主題，并將計劃的目的修改為：“通過向低收入家庭孩子提供健康、教育、營養、社會和其他服務來提升孩子的社會性和認知發展，從而在入學準備方面起到促進作用。”[注]在這項計劃中，學前教育功能在于使處境不利的兒童不在起跑線上落后，并且通過加強學齡前兒童的教育，打破貧困的惡性循環。與之相對，2018年我國教育部《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，明確“嚴禁教授小學課程內容”、“糾正‘小學化’教育方式”及“整治‘小學化’教育環境”等治理任務，并要求小學堅持“零起點教學”。雖然政策出發點是為了治理“小學化”，但由于對學前教育功能的研究不足，以及對“兒童中心”的誤解，目前對“小學化”的治理可能放棄了教育對發展的引領，導致學前教育的功能定位向保育退化。面對國際潮流的新動向，以及國內外對學前教育功能定位的差異，我們不禁要反思：在小學“零起點教學”背景下，幼小銜接將面臨何種挑戰，又該如何應對？

從家長的角度而言，小學“零起點教學”使幼小銜接乃至學前教育的必要性遭受質疑。長期以來，關于幼小銜接一直存在誤解，家長們認為幼小銜接就是提前學習小學課程內容，注重知識學習，忽視了兒童的全面發展。在政策規定“統一”教學起點的情況下，家長們將質疑幼小銜接的必要性。從幼兒園的角度而言，小學“零起點教學”使幼小銜接面臨如何實施的困惑。國家政策對教育內容、教育方式和教育環境等方面作出明確規定，幼小銜接如何促使兒童逐漸適應未來的學習生活，成為困擾幼兒園和幼兒教師的主要問題。因此，在零起點教學背景下，幼小銜接將面臨雙重挑戰：幼小銜接能否打消家長的質疑，為兒童做好入學準備，使兒童“不輸在起跑線”？幼小銜接能否澄清幼兒園的困惑，既尊重兒童自然成長，又能促進兒童發展？幼小銜接如何迎接這些挑戰？為此，有必要對幼小銜接的相關問題加以澄清。

(二)澄清：“兒童發展中心”立場是幼小銜接應對挑戰的關鍵

目前幼小銜接面臨的雙重挑戰，其背后是家長和幼兒園教師的教育困惑：一種是家長對“教育落后”的恐慌，擔心孩子“輸在起跑線上”；另一種是幼兒園教師對幼小銜接實踐的困惑，不清楚如何正確發揮教育的作用。雖然兩種觀點的立場不同，但它們都與幼小銜接和零起點教學有關。面對這種挑戰，我們需要重新樹立“兒童發展中心”，使幼小銜接能夠應對零起點挑戰。

1.幼小銜接的必要性：保障兒童起跑公平

“不輸在起跑線”是家長教育需求的體現，也是幼小銜接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑線是為公平而設，在早期教育領域起跑線指向兒童發展的初始狀態。美國實施開端計劃的初衷，是出于教育公平的考慮，保證兒童不因為家庭社會經濟地位的差異，無法獲得早期教育機會，從而在起跑線上落后中產階級家庭的兒童。起跑線的概念引入我國，引起社會對學前教育的重視，但也引發以“不輸在起跑線”為代表的“教育落后”的恐慌。然而，這種教育焦慮是出于對“起跑線”概念的誤解，將“起跑線”變成“搶跑線”導致的。因此，重新理解起跑線概念，是重新審視幼小銜接價值的開端。

關于幼小銜接必要性的質疑，需要澄清的是小學“零起點教學”不等于幼兒可以“零準備入學”。兒童從幼兒園到小學的過渡，面臨的不僅是學習環境、教學方法、學習內容、學習強度等方面的變化，還面臨同伴關系、師生關系、生活方式以及生活習慣等方面的變化。根據日本幼小銜接研究，幼兒園與小學的巨大差異可能妨礙幼小順利銜接，出現“一年級問題”(firstgraderproblem)，即兒童進入小學后的第一年出現適應性困難[注]。甚至有研究表明，如果幼小銜接不能順利進行，兒童在學前階段所獲得的教育效果有可能在一年級的時候減少或者消失[注]。因此，即便小學“零起點教學”，幼小銜接仍然需要促進兒童學習動機、認知發展以及社會性發展，通過培養兒童與學習相關的能力為兒童適應小學生活做好準備。

另外，小學“零起點教學”不等于兒童“零起點發展”。零起點教學從小學開始，但小學階段不是兒童發展的起點。3-6歲是兒童發展的“關鍵期”，進入小學階段，兒童的發展程度參差不齊。由于先天素養及后天發展的差異，即使小學零起點教學，也不代表所有兒童都學習了相同的內容，因為在教與學之間并沒有一種自動的聯結。不同的學校表現將影響兒童的未來發展：在校成績較好的學生們建立起了自信，并且常常有更大的熱情去學習更多的內容，而另外一些覺得很難的學生們則感到自己不擅長學習[注]。因此，從終身教育和人的可持續發展的視角看，從幼兒園到小學過渡銜接的這些早期的童年經歷，會影響到他們以后的人生發展，一旦兒童在這一過程中建構起了初步的應對人生發展轉變甚至危機的合理態度和有效方式，那將對其未來的可持續發展產生積極影響[注]。因此，即便在零起點教學背景下，幼小銜接仍然具有必要性，它將使兒童做好入學準備，保證兒童起跑公平。

2.幼小銜接的出發點：亟需樹立“兒童發展中心”立場

在“零起點教學”背景下，澄清幼小銜接實踐的困惑，關乎學前教育的功能定位，也符合兒童發展的需要，成為幼小銜接應對挑戰的出發點。幼小銜接實踐的困惑，正是如何避免飽受詬病的“小學化”教育內容、教育方式和教育評價。如前所述，這與我們對“兒童中心”的誤解有關。因此，澄清幼小銜接實施的困惑，需要重新樹立“兒童發展”中心。當以兒童發展為中心，幼小銜接需要關注兒童發展規律、影響兒童發展的因素以及兒童發展評價等，這些方面都將服務于兒童發展。換言之，與兒童發展相適應的內容、方式和評價將得到應用，而阻礙兒童發展的將被取消。

兒童發展規律是客觀內在的聯系，決定著兒童發展的必然趨向。在當前教育實踐中，我們往往沒有遵循這些規律，而這些實踐有兩種表現形式：一種是“拔苗助長”，當兒童發展還沒有到關鍵期時，就強迫他們學習，不利于兒童成長。這正是學前教育小學化的表現。另一種是“放任自流”，當兒童發展到關鍵期時，我們以兒童的興趣為由，忽視發展關鍵期，耽誤了兒童的發展。而這種情況正在我們身邊發生。為此，需要澄清的是兒童興趣只是影響兒童發展的因素之一。興趣被視為“兒童本能與能力”起點，但實踐中將興趣泛化為整個教育過程的基礎既不合理也不必要。因為并非所有的興趣都值得在教育上加以考慮，某些興趣主要是與兒童暫時的情感、喜好有關，而與理智層面無關甚至可能是反理智的；同樣，并非所有有價值的知識或經驗都是有趣的或可以變得有趣的，若只是從興趣的角度評判教育過程的好壞，則容易忽視兒童發展的知識基礎[注]。

除了兒童興趣，在影響兒童發展的因素中，最重要的是教育。幼小銜接不僅要強調兒童的興趣和自由，還要考慮教育對兒童發展的引導作用。杜威強調教育是通過對兒童活動的指導，使兒童的興趣朝著有價值的結果前進而不至于成為散亂的或聽任其流于僅僅是沖動性的表現：如果你從兒童的觀念、沖動和興趣出發，一切都是如此粗率，如此不規則，如此散亂，如此沒有經過提煉、沒有精神上的意義，他將怎么獲得必要的訓練、陶冶和知識呢？……如果你放任這種興趣，讓兒童漫無目的地去做，那就沒有生長，而生長不是出于偶然[注]。因此，兒童的能力是始點，教師的目的代表遙遠的終點，如何在材料與兒童的經驗、兒童現在的能力與兒童發展目的之間建立內在聯系，是教育者需要用心之處[注]。

第9篇：小學教育與學前教育范文

幼兒教師在兒童成長教育中占據著非常重要的地位。培養具有實踐能力的幼兒教師是高校學前教育專業課程改革的目標，也是當今教育發展的需求。高校學前教育專業音樂課程的設置必須以現代學前教育發展、職業需求及學生職業能力形成為出發點，重新定位培養目標、整合音樂課程，培養具有幼教型、實踐型、應用型、創新型等綜合教育能力的學前教育專業人才。

［關鍵詞］

學前教育 課程整合 評價體系 實踐教學

教育是振興民族的根本，是國之崛起的百年大計?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要》指出國民教育的重要組成部分為學前教育，將學前教育定位于國家發展的重要地位。幼兒園教師的職業要求專業化，各級各類學校是通過培養目標的設置、課程內容的選定、教學質量評價來培養學前教育專業學生的技能和專業知識。在學前教育中，音樂教育對幼兒潛能的開發是不可忽視的，這就要求高師院校在音樂課堂中在對未來的幼兒教師進行系統的訓練。

1高師院校學前專業培養目標的準確定位

幼兒教師的職業在近幾年的教育改革中逐步走向專業化。新《幼兒園指導綱要(試行)》明確指出了幼兒教師在學前幼兒教育發展中的作用和地位，也對幼兒教師素質提出了前所未有的要求。幼兒教育的五大領域活動包括語言、科學、社會、藝術、健康等方面教育活動，教師能夠有效地組織與實施教學活動，不完全體現在教師的單一能力上，而是教師多方面技能的綜合體現［1］。學前兒童教育教學多領域的發展與變革，也直接影響著高師院校的課程設置與人才培養模式的改進。高師院校也不再以大量理論課為主、設置單一的課程來培養學前幼兒教師，而是與當前的學前教育形式相結合，培養符合當前教育形式下切合幼教理念的教育型、管理型的綜合幼教人才。

2高師院校學前專業音樂課的課程價值與意義

音樂是用來表達人們思想和社會現實的一種藝術表現形式，是人類社會生活的重要組成部分。音樂教育是素質教育的重要部分，作為幼兒教育五大領域活動之一的“藝術”課程，在幼兒成長中起著至關重要的教育作用。通過音樂教育可以培養幼兒身心發展，音樂教學在學前藝術教育課程中具有重要的價值及任務。藝術教育是培養幼兒的重要領域，應對幼兒教師的音樂素質提出更高的要求［2］。高等師范院校培養的學前教育專業學生是綜合性很強的應用型人才。學前教育學生優秀的音樂技能，離不開基礎的音樂理論。因此應突出學前教育音樂課程的多元化，在練習學生扎實的音樂技能的同時，還要注重專業的實用性。學前教育專業學生不僅要熟練兒歌彈唱、幼兒舞蹈創編等音樂技能，還應掌握相關的音樂知識，在技巧上雖不能達到專業院校學生的水準，但是要做到可以綜合運用，多才多藝，能夠要把所學的音樂知識運用到幼兒音樂活動設計之中，來組織、開展教學活動。

3高師院校學前專業音樂課程建構方向和理論依據

教育改革和發展的中心理念是全面推進素質教育，培養更多的實用型人才。近年來，我國幼兒教師培養逐步走向高?；?，可是大多數高師院校的培養目標仍偏重于理論知識，這使得學生在所需的專業技能上存在著普遍的下降趨勢，實踐的專業技能匱乏，使之不能夠很好地成為一名優秀的幼教工作者［3］。這一局面是因為大多數高師院校對學前教育專業音樂課程定位有偏頗，忽略了應該有的學科交叉，分科教學中課程之間缺乏滲透，內容重復較為多見，個別課程甚至偏離了幼兒園實際教育的宗旨，不利于知識結構的多元化組合。學前專業音樂課程的設置，要以學生職業需求為出發點，結合音樂教育的特點和學前教育的專業性特點來設置，要讓知識、技能和教師素養之間有效關聯。切合實際地進行實踐教學，構建合理的課程體系，突顯學前教育專業的特點。

3．1音樂必修課應準確定位

目前，高師院校學前教育專業音樂課程設置的現狀是學生人數過多、課時不足、學生的技能基礎差。學前教育專業音樂課程體系要建構在崗位需求之上，在音樂課程中將各學科內容建立相互依托的關系，避免出現課程內容的重復。要在學生基礎薄弱的同時，在四年的培養方案中合理設置課程，針對學生專業特點進行培養。在音樂課程中形成以鋼琴、聲樂、舞蹈三大基本音樂技能為依托，技能之間融會貫通，融理論課為一體的綜合實踐類課程。學生可以通過課程改革后的培養，在鋼琴、聲樂、舞蹈等藝術領域有效提高，能夠把所學綜合的音樂能力在實踐中得到展現［4］。

3．1．1鋼琴綜合實踐

鋼琴課是學前教育專業學生的技能必修課之一。大多數學前教育專業學生在鋼琴技能方面為零基礎，要在短短2～3年的培養過程中達到“速成”與“實用”，就要把樂理知識、鋼琴技能以及鋼琴伴奏等課程進行整合，即在掌握樂理基礎知識的同時，又能把這些知識運用到鋼琴技能和伴奏中，來提高學生鋼琴的綜合能力?？梢赃m當放寬對學生鋼琴技巧的訓練，在學生完成“車爾尼599”教程的學習后，就可以加入簡單的歌曲伴奏理論，有針對性地培養學生對幼兒歌曲伴奏及邊彈邊唱的能力。把樂理內容中關于“調式、調性、音層、和弦”等內容更有效地融入到鋼琴基礎與兒童歌曲伴奏中。將鋼琴、彈唱、樂理等知識重新整合，有針對性地完成培養目標。

3．1．2聲樂綜合實踐

聲樂綜合實踐課是將發聲訓練、視唱練耳、聲樂作品欣賞、兒童歌曲演唱、兒童歌曲合唱排練等整合后的課程內容。應對學前教育專業學生適當地降低聲樂技巧的要求，不要過分強調聲樂中的美聲或民族的演唱方法，而要結合幼兒園的實際教學活動，使學生能夠對幼兒歌曲有較好的理解。在聲樂技巧訓練中要注重對學生音準、節奏感的練習，讓學生多欣賞各國的優秀兒童歌曲和我國帶有濃厚地域特色的兒童歌曲，為學生在日后實踐教學過程中有良好的聲樂技能做鋪墊。

3．1．3舞蹈綜合技能

舞蹈綜合技能在學前專業技能中也尤為重要，舞蹈綜合技能課將舞蹈、幼兒舞蹈創編、舞蹈欣賞和奧爾夫音樂教學活動中關于體態律動內容整合起來。在學前教育專業舞蹈課內容中不要過多強調基本功的訓練，應在教學過程中加強兒童舞和國民族舞的組合訓練。在舞蹈教學中融入奧爾夫音樂體態律動內容，運用奧爾夫音樂中的聲勢與律動的方式為幼兒舞蹈創編、音樂律動游戲做堅實基礎。

3．2加強實踐教學，提高學生的實踐能力

3．2．1有效開展執教能力的教法課

學前教育專業學生在掌握多項技能的同時，還要將所學的音樂技能進行整合，運用到幼兒音樂活動的設計當中［5］。在教法課程內容設置中要加入先進的國際化幼兒音樂課程理論體系與教學方法，如柯達伊音樂教學法、鈴木音樂教學法、奧爾夫音樂教學法等，透過對幼兒發展的多方面研究，利用微課等形式開展模擬教學，提高學生的教學能力。

3．2．2加強校外實踐活動

應加強校外實踐教學活動，使學生在實踐活動中鍛煉執教音樂活動的能力。校外實踐教學有鮮明的實踐性和自主性，學生在真實教學環境中，通過與幼兒的交流與觀察，去體驗，去感受，去發現，去創造，再結合理論依據來為幼兒設計音樂活動。高等師范院校要培養高素質、有創造性、有良好音樂素養的能夠勝任學前音樂教學工作的幼兒園教師，進一步樹立優質的教育理念，在課程培養體系中不斷創新，結合當前教育發展與就業市場的需求，不斷提高、優化、整合課程內容。

作者：侯敏 王麗燕 李雪 單位：長春師范大學 長春市政府機關第二幼兒園

［參考文獻］

［1］張會艷．高師學前教育專業音樂課程的改革與發展［J］．沈陽師范大學學報:社會科學版，2014(2):144－145．

［2］王沖．普通高等院校人才資源的開發與管理對策分析［J］．吉林省教育學院學報，2013(12):9－10．

［3］喬永軍，白芳．試論學前教育專業《教師音樂技能》的課程建設［J］．音樂創作，2015(9):189－191．