生活教育原則精選(九篇)
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第1篇：生活教育原則范文
一、品德教學融于學生生活。
根據新課程關于“生活的理念”大致可理解為：為了生活，源于生活，高于生活，引導生活和發展生活。因此，在教學中我樹立一種“教學即生活”和“生活即教學”的觀念。既要讓教學走進兒童的生活，又要讓生活走進成長中的兒童。
要做到這些，我必須在教學活動之前，做兒童生活的有心人，一方面要了解一年級兒童身心發展的基本特點，了解兒童不同的個性，生活經歷等；另一方面，要注意在日常生活中對兒童進行長期地觀察，了解兒童的基本情況，通過建立兒童成長袋，逐步積累每個兒童的有關信息，努力使開展的活動從兒童的興趣、愛好、經驗、關注點出發，使兒童都能積極投入活動，在活動中真正得到發展。例如，在“我們小學生要這樣做”這個主題的教學中，我了解到學生經歷了幼兒小、中、大班幾年的教學，已經知道小朋友之間要團結友愛，要愛學習，自己能做的事自己做，為班級掃地、擦桌子等。經過幼兒園里培養和鍛煉，已初步具備這些能力，教學時就組織兒童分組表演、競賽、交流、互評，在此基礎上指導學生提升生活經歷和能力，達到小學生該做到的要求。
在教學活動之中，我還與兒童積極互動，通過參與兒童的活動，給予兒童支持合作來實現對兒童的引導和指導，幫助他們解決實際問題。例如，在開展“我愛我的家”的教學活動中，在課堂上，不一味去講述教材里的兒童的家庭生活，而是創建活動情境，引導兒童講述，交流自己的家庭和家庭生活，家庭文化等，使兒童了解，關心自己的家，感受家的溫暖，激發愛家的情感，從而提升兒童的生活，使兒童的生活變得更加美好。
課后，我還經常給學生留一些特殊的作業：如幫助父母做家務，既能為父母分擔繁重的家務，又能讓學生在勞動中充分體會父母的辛苦，激發對父母的愛和感激。又如飼養小動物和培養植物，這是培育愛心、積累生活經驗的有效手段，同時，觀察能力和持久的耐心也會逐步被培養起來。還有向家長表示孝敬，給父母捶捶背、洗洗腳、倒一杯水等。這些特殊的作業，使品德教學悄悄地融入了生活。
二、指導學生發現生活、體驗生活。
體驗是品德與生活教學的基本環節。強化體驗是增強小學品德與生活教育的重要途徑。教學時，須讓學生用心去經歷、用心去體驗，體驗生活的酸甜苦辣，體驗人生的美好生活，體驗他人的奮斗與幸福……從而真正豐富他們的內心世界，豐富他們的情感世界，讓他們的心靈變得敏感起來，細膩起來。比如教《認識新朋友》這一課，可以先安排學生介紹自己，再帶學生到校園中玩找朋友的游戲。讓孩子們一邊唱兒歌一邊拍手玩游戲，創造一個熱烈的氣氛，然后再討論如何和朋友相處，怎樣才能讓伙伴們喜歡你？孩子們各抒己見，把游戲中的體會說出來，學生很自然地悟出和同學相處時，要謙讓有禮，要團結友愛，要互相幫助的道理。在教學過程中，我作為支持者為兒童的學習提供支架，為他們的活動創設良好的條件，引導兒童投入活動。學生在輕松愉快的體驗中學習，滿足了他們的生活所需，提升了他們的生活能力。把學生帶出課堂，以他們的親眼觀察為基礎，用他們的親身體驗為材料，這樣的學習是主動的，學生獲取知識的過程是自覺的行為。可見，在品德與生活的教學過程中體驗是多么重要。
三、讓學生在活動中發展，在發展中學會生活。
第2篇：生活教育原則范文
摘要：按照主體性原則的要求，在學校道德教育中，學生應成為道德的主體，他們的道德認識應該在其自身活動與情感體驗中獲得，而不是接受外在的灌輸；道德水平的提高也應該以自我的道德覺醒為基礎。學校道德教育只有充分發揮學生個體的主體性，站在“人性本善”的視角中，回歸學生“生活世界”，彰顯學生在道德實踐中的自主性、平等性和創造性，才能使學校的道德教育產生實效，使學生的道德水平真正得到提高。
關鍵詞：道德教育；主體性；人性；生活世界
道德的主體性是客觀存在著的道德的本質性特征，同樣，道德教育中的主體性原則是學校道德教育的必然前提性原則之一。然而，現實中的學校道德教育中的主體性原則的狀況卻是不容樂觀，對主體性原則的漠視和誤讀依然是當前學校道德教育中不可回避的部分。
一、當前對學校道德教育主體性原則的誤讀
近年來，學校道德教育中的主體性原則一直是道德教育理論界研究的熱點，有不少學者對于主體性原則的認識和在學校道德教育中的應用發表了自己的見解。然而，這其中也有不少是對學校道德教育中主體性原則的誤讀。總結起來，主要分為兩個方面：
其一是不少學者和學校道德教育實踐者只是將主體性原則當作學校道德教育的一種手段，而不是道德教育的目的。主體性原則成為學校道德教育中的一個可有可無的擺設，甚至變成了一種噱頭。然而，學校道德教育就是為了讓學生能在實際生活和道德實踐中能動地、自主地進行道德判斷和選擇，而不是成為道德灌輸的被動接受者。這就注定了主體性必然是學生必須具備的道德素質之一，主體性原則必然成為學校道德教育的目的本身，而不是其他。
其二是有學者對道德教育中的主體性原則的存在合理性的誤解，比如藍江就認為：“這種理論在德育體系中將受教育者的主體性單獨列出，結果是只見受教育者主體性的樹木、不見德育的森林。這種一葉障目的主體性勢必會導致目光短淺、僅僅盯在受教育者主體之上，而不顧及德育的整體和全局。”其實這種顧慮是無需擔憂的，當代道德教育中的主體性原則強調站在受教育者的角度進行道德教育實踐反思，只是因為過去對受教育者的主體性的忽視，與道德教育的整體和全局規劃并不矛盾。道德教育不可能繞開道德教育主體及其活動而存在，其目標就是為了達到道德教育對象的主體性的外化和道德行為方式的內化，主體的活動與實踐是道德教育研究現實存在和發展的唯一可能方式。
要改變對學校道德教育主體性原則的誤讀，首要做的就是對主體性原則在學校道德教育中的具體意義的確定和厘清。
二、人性本善：道德教育主體性原則的人性基礎
道德教育中的主體性原則包含有多方面的意義。首先，人是道德的主體，作為學校道德教育中的受教育者，學生成為道德教育中的主體。道德因人而存在，學生在道德生活和道德教育中表現出強烈的主體性，即獨立性、主動性和創造性。相對而言，人的主動性和創造性在傳統道德教育中并未受到相應的重視，傳統的道德教育將教育對象看作道德灌輸的“美德袋”，較忽視人在思想層面上的主體性，特別是在道德實踐中的主動性和對道德知識的創造性理解。而這正是當代道德教育中主體性原則的切入點。其次，道德教育需要主體的積極參與。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必須回歸生活，以關注指導和引導受教育者的現實生活為目的。
道德首先是“為人的”，是人類完善自身本性、實現其自身價值的內在方面。同時，道德又是“人為的”，它必須以人的充分主體自覺和價值選擇為前提。在現實生活中的大多數道德實踐行為，沒有強制，也沒有外在約束，唯有行為者內在良心或道德能動意識的作用，這是人類道德行為區別于其他行為的根本標志。然而，要實現道德對人類自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人類的本性到底是什么?對人性善惡的判定，決定了道德教育的目的、內容、方式和方法。
“人性本善”具有兩層含義：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同時這種“善端”使在道德教育中確立主體性原則具有合理的基礎和可能性。把“人性本善”作為道德教育中的價值預設，是道德教育主體性原則的內在特征和要求，也是進行主體性道德教育的必要條件。蘇格拉底就認為德行是人之為人的本性，由神平均分配給了每一個人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌輸，而是在外界的引導下，通過兒童自身的主體認識和提升來進行。孟子也認為，人的內心都有惻隱、羞惡、辭讓、是非四種善端，都存有仁、義、禮、智四德。這四種善端、善德都先天地存在于人的內心，而不由外力灌輸而來。關于如何將四種善端發展成善德，孟子同樣是強調人的主體性，強調人的道德自律和道德自覺，他認為善端只是人擁有善德的前提條件，擁有善德的關鍵在于人能不能保存善端并將其發揚開來。孟子由此提出“存心”、“養性”、“反求諸己”等自我修養方法，通過后天的努力，不斷反省自身，使自己的道德和人性不斷提高，并最終達到“涂之人可以為禹”的境界。而孔子同樣有“人能弘道，非道弘人”(《論語·衛靈公》)的論述。所以，充分發揚人的主體性、重視人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原則。
所以，只有進行“人性本善”的價值預判，確定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中發揮學生的主動性。在道德教育主體性原則中的“人性本善”的價值預設就是認定在人性中先驗存在各種道德的萌芽(善端)，塑造有道德的個體就是培育人內在的道德可能性。
以紀律為名壓制兒童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所產生的后果不會在短時內表現出來。正如愛因斯坦所說：“我認為學校憑借恐嚇、壓力和權威來管理學生是一件最壞的事，它破壞了學生深摯的感情和真誠、自信，它養成學生馴服的性格。”這正好反映了學校道德教育中的一個嚴重的問題：就是缺乏人文關懷，不能讓兒童的道德生命自由生長，漠視了每一個人身上存在著的寶貴的“善端”，如惻隱之心、羞惡之心、辭讓之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切實的成效。如果教育者認為人的內心深處基本上天生是惡的，那么現實教育中就必然會出現過多的不信任、控制和警戒行為。
“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德認知和實踐能力不斷發展的可能性，使教育者始終對受教育者的道德水平的提高充滿信心，是教育者在道德教育中堅持主體性原則的理論基礎和依據。通過啟發和喚醒學生的道德自覺和道德良心，使學生塒立道德理想，領悟人生真義，建構屬于自己的價值觀；而不是把社會現存的道德規范和行為準則強行灌輸給學生，使學生成為一個個具有“道德相關知識”的“美德的集合體”。
三、生活世界：道德教育主體性原則的實踐基礎
“道德存在于人的整體、整個生活之中，不會有稅離生活的道德。品德的培養應當遵循一種生活的邏輯，而不是一種純學科的邏輯”。道德教育只有根植于生活世界并為生活世界服務，才具有深厚的生命力。道德作為調節改善人們之間關系的準則和提升生命質量的重要手段，廣泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不協調的、混亂不堪的生活。
針對現實生活中人們對科學的狂熱迷信與追求，20世紀初的德國哲學家胡塞爾率先提出“生活世界”這一概念，以同“科學世界”相區分，并提醒人們不可忘卻現實中實實在在的人們自身的生活。“生活世界”被界定為由與個人實際生活發生真實“牽涉”的世界的總和所構成，正如胡塞爾所言：“現實生活世界的存有意義是主體的構造，是經驗的，前科學的生活的成果。世界的意義和世界存有的認定是在這種生活中自我形成的。”由此可知，生活世界與主體性具有十分密切的關系，生活世界是學校道德教育主體性原則的實踐基礎，而個體道德觀念的形成同樣離不開生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中進行，生活世界構成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞爾、海德格爾等所主張的生活世界并不完全相同。胡塞爾在構筑其“生活世界”時，其目標在于重塑理性，而海德格爾則從胡塞爾的現象學出發，關注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活著?”。道德教育視界中的“生活世界”的提出從一開始就是以現實中的生活和活動為根本特征，注重的是人的活動的現實性。但“生活世界”同“現實生活”既有聯系，又不完全相同。“生活世界”傾向于人生活于其中，更注重人的主體性；而“現實生活”則將人與所身處的現實情境割裂、對立起來，更注重生活的客觀性。
在現今的學校道德教育中，教育內容政治化、教育方式的簡單化、道德教育的實效性偏低等道德教育困境爭與學校道德教育和生活世界的疏離有必然的聯系。生活世界作為對道德絕對主義和道德相對主義的批判，以一種尊重人的主體性、重現道德的現實本質的姿態指導學校道德教育，成為道德教育的主體性原則的現實落腳點和實踐基礎。
“生活世界”是一個動態的、活生生的人文世界，是屬于人的、極具感性色彩的人的現實生活場景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性邏輯為基礎的、僵化的、純粹科學的客觀世界。在西方世界中，也包括在我國，受技術主義和惟科學主義的影響，導致教育過程中對人的“物化”以及對個體生命存在意義的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽視學生的主體性因素，在有限的學校道德教育中進行道德知識的直接灌輸，造成道德教育方式的教條化和過程的簡單化。在道德教育實踐中，無論是片面強調道德觀念的灌輸，還是片面強調道德行為的訓練，都存在嚴重的局限性：一是沒有將個人主體的道德觀念的確立和道德水準的提高作為道德教育的目標，而是將人僅僅當作教育的手段和工具；二是沒有充分重視道德教育過程中學生的主體性的發揮，使學生的自主性、能動性和超越性受到抑制。
以生活世界作為道德教育的基礎，重視學生所處的生活世界，意味著在學校德育中應該充分利用生活世界中與學生息息相關的價值沖突和道德困惑，發揚學生的主體意識，以一種積極探討式的方式進行道德教育。正如前蘇聯教育家列·符·贊科夫在《和教師的談話》中說的那樣“……但是，假定以善良和同情為題進行談話，然后布置相應的作業，指望用這種方法培養出善良和有同情心的人，那是不可能的。用這樣的方法最容易培養偽君子和偽善的人”。我國的學校道德教育目前所面臨的困境很大程度上就是由于這種機械、簡單的教育方式造成的。學校道德教育脫離學生的生活世界，道德教育只能停留在簡單的“知識傳授”的低層面，造成學校德育實效性偏低，學生在校內校外兩個樣，甚至出現“5+2=0”的窘況。學生的生活世界之所以在道德教育中顯得特別重要，就是因為只有在學生的生活世界中，在學生的現實遭遇中，在學生內心世界的價值沖突中，才是道德教育能真正產生實效的場所。
“生活世界”是一個開放的、多向度的、主體間共有的世界，而不是單向度的、由抽象符號所構成的封閉世界。因而人在“生活世界”之中具有兩重性。一種是與外在于自身的物之間發生聯系；另一種則指人與人之間的相互聯系。人處于世界中，也即處于同為主體的人之中。閻生活世界中的人與人之間是互主體關系，其中的每一個人都是主體，都具有主體性。人們不僅承認自我的主體性，而且同時也承認他人的主體性。人與人之間的關系，不是控制與被控制的關系，不是依附與被依附的關系，也不是命令與盲目服從的關系，而是平等、自主、合作的關系。正是因為生活世界中個體之間這種平等、自主的關系，使價值多元的形成成為可能，造成人與人之間的價值觀、價值取向各不相同，并進而導致人與人之間的價值沖突。而正是這種價值沖突，成為道德教育中的重要資源。正是利用這種價值沖突，學生的主體性才能得到彰顯，道德教育的生成和發展才成為可能。
第3篇：生活教育原則范文
智力落后兒童中語言障礙的出現是相當高的，這種語言障礙的普遍性使兒童的思維發展受到極大的限制，大大減少了他們與人溝通的機會，成為參與落后兒童教育訓練的一個重要課題。
語言表達訓練，最主要的內容是綜合溝通能力（包括語言理解和應答）。
重度弱智兒童的語言表達訓練由其總的教育目標和語言發展的特點決定了必須遵循以下原則：
1.生活化原則。
就是重度弱智兒童總的教育目標是在盡可能少的監護下進行自我生活料理。
2.實用性原則。
在日常生活中，可供選擇的語言訓練內容舉不勝舉，即根據兒童的生活需要和實際能力的需要選擇內容。
3、反復訓練原則。
重度弱智兒童由于感知能力的極度缺陷，在語言表達訓練過程中也必須遵循反復訓練這一原則，不斷強化、鞏固才能逐步形成語言表達技能。
重度弱智兒童語言表達訓練必須貫穿語言溝通訓練的始終，在遵循以上三方面原則的前提下，可從以下幾方面進行教育訓練：
1.加強概念的建立、理解。
語言的基本材料是詞匯，兒童對于詞匯的理解主要是借助概念的多寡而得來。重度弱智兒童由于學習的自我意識水平低下，主動探求事物的意識差，感知范圍狹窄，使得兒童獲得概念的機會大量減少，相應地貯存于大腦中的詞匯變得極為有限，從而給語言的理解和運用帶來了相當的困難。因此，語言表達能力基礎階段要加強概念的建立，盡可能多地積累詞匯。
如“酸、甜”這一對比概念，正常兒童通過自身經驗會很容易在日常生活中獲得，而重度弱智兒童即使對“酸、甜”有過感受，卻并未建立概念，需要專門指導。這就要求在訓練過程中要注意利用自然情境和創設相應的學習情境來幫助兒童建立概念。
2.日常用語訓練。
兒童在掌握了一定的概念后，要加強環境中的日常對話訓練。人們學習和動用語言總是在理解語言的基礎上進行的，對重度弱智兒童來說引導他們理解一定的語言、培養一定的語言對話能力是很重要的。
語言對話可以從簡到繁依次進行，如：你叫什么名字？我叫×××。×××同學早，老師早。再到較為復雜的用句對話，如：你拿水杯干什么？我拿水杯喝水。
一個簡單的句子往往需要很長時間才能使學生理解，這時，訓練者往往心切，不僅不斷重復句子，而且不斷重復答句，結果令重度弱智兒童學習更加困難。這就要求教師創設適當的語言訓練情境，循序漸進進行訓練。
二、重視勞動和生活技能的訓練
結合語言訓練，可交替進行重度弱智兒童的勞動生活技能訓練，也可單訓，總之要根據實際情況適時把握。
勞動和生活，是重度弱智兒童必須訓練的基本內容和形式。勞動和生活訓練過程不僅能提高重度弱智兒童的生活自理能力，而且對他們形成積極的勞動和生活態度、促進他們人格的發展起著極為重要的作用，如教會學生刷牙、疊被褥等。要采取以重度弱智兒童生活為中心，開發重度弱智兒童智能潛力，促進重度弱智兒童整體發展和積極適應的教育模式。
在實施過程中要注意遵循以下一些基本原則：
1.生活性原則。
即讓學生實際參與豐富的勞動、生活活動實踐，讓學生在做中學。
2.針對性原則。
要針對重度弱智兒童的不同情況和發展水平來設置教育目標、內容、形式，對個別兒童要有針對性的補償教育活動，不能為活動而活動。
3.情趣性原則。
組織勞動和生活活動時，教育內容和方式要切合實際、重度弱智兒童的心理需要和特點，使活動充滿情趣，讓重度弱智兒童樂于參與。
4.成功性原則。
組織勞動生活教育過程的每一個階段，要讓學生都有明確和適合自己的努力目標，并鼓勵指導他們通過努力獲得成功，從而增強他們的自尊和自信。
5.整體性原則。
要把學生看作一個能動的有認識情感行為能力的整體。實際教育活動內容中，要把各種教育因素有機地綜合起來，促進學生各方面素質的發展。
第4篇：生活教育原則范文
關鍵詞：智力障礙兒童；生活技能培養；教育方法
G764
一、智力障礙兒童生活技能教育重要性分析
智力障礙是一種以智力功能存在明顯缺陷為特征的障礙，表現在實踐性、社會性等方面。智力障礙兒童發育遲滯，學習能力薄弱，在消化所學的知識和技能方面存在一定困難，培智學校重點教育他們如何更好適應社會環境、教育他們如何進行生活自理，所以有著特殊的意義，詳細來說主要包括：第一，能夠補償智力障礙兒童的生理缺陷，由于智力障礙兒童在語言、感知、動作協調性等方面存在障礙，影響他們的知識接受能力，所以通過生活技能教育有助于兒童感覺器官的缺陷得到彌補，生活技能也會隨之得到提高。
第二，有助于發展智力障礙兒童的認知能力。智力障礙兒童思維和想象能力都比較差，通過生活技能培養可以豐富他們對感性知識的認知，包括物體形狀、色彩等方面都形成正確的表象，通過生活技能教育讓他們豐富對事物的感性認識。
第三，有助于發展智力障礙兒童的社會適應性。社會適應性是個體獨立生活并承擔一定社會責任的能力，對于智力障礙兒童來說主要體現在社會溝通交往、生活自理能力等方面，而生活技能教育就是提高兒童適應社會和生活的教育，對他們未來生活做準備。
二、智力障礙兒童生活技能教育的主要內容
通過以上分析我們能夠認識到智力障礙兒童生活技能教育的重要性，生活技能教育主要包括生活自理能力、語言溝通能力、遵守規則能力和基本勞動技能能力等方面的教育，詳細來說為：首先從生活自理能力角度來分析，包括正確認識自己、家庭，具備良好的個人衛生習慣，能夠個人獨立生活等。其次從語言溝通能力角度來分析，包括樂于表達自我、尊重他人的利益、和諧的人際關系等。再次從遵守規則能力的角度來分析，包括遵守學校規則、具備安全防范意識，能夠更好融入社會。最后從基本勞動技能的角度來分析，包括基本的職業技能、適應社會的技能、基本家務管理能力等方面。智力障礙兒童生活技能教育涉及到兒童生活的方方面面，并且會隨著時代的發展不斷變化，這樣就需要教育者不斷更新教育內容、教育方法和教育理念。
三、智力障礙兒童生活技能教育的主要原則
智力障礙兒童生活技能教育與一般學生有著差異性和特殊性，所以應該堅持一定的原則，詳細來說主要包括：第一，針對性原則。能夠根據兒童的智力發展水平開展生活技能教育，不同年齡階段的兒童存在著一定差異，所以應該對智力障礙兒童進行一對一輔導，給予他們必要的幫助。
第二，實踐性原則，生活技能教育必須與兒童的實際生活相聯系，針對他們的身心發展需求改進教學內容和方法，引導兒童將所學知識運用到實踐中遇到的困難，訓練學生養成運用知識的技能。
第三，趣味性原則。教師應該激發兒童的學習興趣，在選擇教育內容和方法時應該考慮學生的接受能力，培養學生學習的積極性，讓他們在精神上獲得滿足。
四、智力障礙兒童生活技能教育的對策分析
對于智力障礙兒童來說，生活技能教育是一門實踐性教育，同時也是社會性教育，教育工作者應該遵循相關的教育原則，選擇最為適宜的教學環境，開設科學合理的教學課程，詳細來說主要包括：
（一）創建支持關愛的人文環境
創建人文環境是教育工作者在教育過程中表現的態度，人的態度來在于人的信念、創建支持關愛的人文環境就需要教育工作者對智力障礙兒童教育事業的價值和意義有著充分的認識，并在此基礎上形成高尚的教育信念。智力障礙兒童也是獨立生命的個體，有著自己的價值和尊嚴，理應受到所有人的尊重，所以教育工作者應該將對智力障礙兒童的關注和呵護看作永恒的使命。智力障礙兒童處于發展之中，也有自己的潛能和可塑性，但是他們身心發展處于遲滯，所以培智教育工作者應該學會寬容、等待，給智力障礙兒童足夠的時間學習，在他們犯錯誤時懷著理解和包容的心，用莊嚴的責任來對待智力障礙兒童，給他們終極關懷，也為他們的個人發展打下堅實的基礎。
（二）設置生活化的主題式統整課程
智力障礙兒童以具體形象思維為主，在知識遷移方面難度大，所以應該根據他們的特點開設課程。本文認榭梢蘊岢隹緯躺活化的理念，也就是將生活作為課程內容選擇的歸宿，以智力障礙兒童的生活經驗為基礎，開設主題式統整課程，以學生能夠接觸到的實用性知識和技能為核心，并以主題形式呈現。主題式統整課程根據智力障礙兒童的認識特點來整合他們的學習狀態，提供真實現象的情境，有效實現知識和技能遷移的現象，對他們掌握知識和技能有著非常大的作用，幫助學生解決實際問題，適應社會生活，打破分科教學存在的限制。
（三）浸入式學習與伴隨式學習相結合
浸入式和伴隨式學習是目前智力障礙兒童教育方面比較流行的先進可靠教育方法，教師可以將兩種教學方法相結合。前者是將學習目標融入到游戲中，從而完成學習任務。學習目標具有結構化特征，智力障礙兒童很難直接理解，所以可以融入到非結構性游戲中，有效解決智力障礙兒童注意力不集中、記憶力差等問題，促進他們明確活動目的，更好完成教學和學習任務。伴隨式學習是一種動態生活環境學習方法，以智力障礙兒童的生活為出發點和歸宿，為他們提供更為真實的教育環境。教育工作者在教學過程中還需要抓住生活中的有利時機，并根據智力障礙兒童的狀態進行隨時教育。智力障礙兒童由于在智力功能和適應行為上的限制， 往往不能夠很快掌握某個行為或技能， 需要多次的練習和實踐才能達成。在動態的生活環境中伴隨其對生活技能的需要逐步對其進行教育， 達到為實際生活服務的目的。
參考文獻：
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第5篇：生活教育原則范文
關鍵詞：高中物理教學；生活教育思想；應用；生活化情境
長期以來，我國物理教學一直受到學科本位和知識本位的影
響，將源于生活又應用于生活的物理學與學生的社會生活背景相
分離，成為以理性知識傳遞為主要目的的唯理性活動。學生成為被動接受抽象的概念、原理、公式、規律的機器。這樣的物理教學使學生喪失了學習物理的興趣，也不能真正理解和形成利用物理知識解決實際問題的意識與能力。隨著基礎教育課程改革的啟動，新《普通高中物理課程標準》明確提出“從生活走向物理，從物理走向社會”，提出了“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三維課程目標，特別強調要使學生了解物理知識與技能在生產生活
中的應用，勇于探究生活中的物理學問題。并在“實施建議”中提出應使物理貼近學生生活、聯系社會實際。新課標中處處閃現著生活教育理論的光芒。
一、生活教育理論的內涵及其給高中物理教學的啟示
20世紀20年代，我國教育家陶行知先生依據中國教育現狀，在杜威“教育即生活”的理論基礎上，在不斷的探索與實踐中提出了“生活教育”理論，其基本內涵為“生活即教育，社會即學校，教學做合一”。生活即教育是陶行知生活教育理論的核心，陶行知先生指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育”，教育的根本意義是生活之變化，生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。“從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”生活具有教育的意義，教育不能脫離生活，教育為改造生活服務，要通過自覺的生活才能踏進更高的境界。
生活教育思想對現代教育具有普遍指導意義，特別是在深化
教育改革、全面推進素質教育的今天。高中物理教學如何能擺脫傳統教學的弊端，培養學生的創造性與動手能力，培養具有個性且全面發展的人，生活教育思想能給我們以深刻的啟示：
1.高中物理教學應具有實踐性
陶行知先生指出知識來源于實踐而又指導實踐，認為學習就
是實踐。物理學作為研究物質的基本結構、最普遍的相互作用、最一般的運動規律以及所使用的實驗手段和思維方法的基礎科學，廣泛應用于人類社會生活生產實際，是現代技術的理論基礎。高中物理課程應體現物理學自身及其與文化、經濟和社會互動發展的時代性要求，這就從根本上決定了高中物理教學應具有實踐性。
2.高中物理教學應具有科學性
“教育必須科學，教育的內容也必須包含并著重自然科學和社會科學，否則不能前進。”“做一個現代人必須取得現代的知識，學會現代的技能，感覺現代的問題，并以現代的方法發揮我們的力量。”這是陶行知先生在生活教育思想中一直強調的問題，在高中物理課程教學中依然適用，高中物理肩負著提高學生科學素養、促進學生全面發展的重要使命，物理教學的科學性是文中應有之意。
3.高中物理教學應具有前進性
生活教育是“與時俱進”的，“要隨時隨地地拿些活的東西去教那些活的學生，養成活的人生”。近代物理一直處在推動新興技術快速發展的風頭浪尖，高中物理課程應能體現時代性要求，培養具有創新精神與能力的時代性人才，其教學的前進性自然不言而喻。
4.高中物理教學應具有終身性
“生活教育與生俱來，與生同去。出生便是破蒙，進棺材才算是畢業；學習為生活，生活為學習。只要活著就要學習。”陶行知先生提出的終身教育主張符合我國教育改革的發展趨勢，終身性也是
高中物理課程目標的要求，“學習終身發展必備的物理基礎知識和技能，了解這些知識與技能在生活、生產中的應用，關注科學技術的現狀及發展趨勢”。
5.高中物理教學應具有探究性
陶行知一貫反對死讀書、死教書的舊教育，提倡活學活用的創造探究教育，認為“創造的教育是以生活為教育”。新課標在課程理念中也明確提出高中物理課程應“促進學生自主學習，讓學生積極參與、樂于探究、勇于實驗、勤于思考。培養起科學探究能力，使其逐步形成科學態度和科學精神。”
二、創設高中物理生活化教學情境
教學一般是指教師與學生以課堂為主渠道進行的知識交流過程，教學情境是在教學過程中，教師為吸引學生注意力，激發學生的興趣，激活情境思維而創設的情感氛圍，是課程教學系統的內在組成部分。生活化教學情境是指在教學中，根據教學目標，有針對性地選擇貼近學生生活和社會實際的現象和問題，激發學生的問題意識和探究欲望的教學環境和氛圍。生活化教學情境可以使用在教學的開頭部分，又貫穿于整個教學過程。高中物理教學應該是飽含物理生活情境的，通過生活化熟悉的物理情境把生活經驗與書本知識進行整合，將物理教學賦予生活的意義與價值，使高中物理教學真正回歸到學生的生活世界。
創設高中物理課程生活化教學情境的目的在于將抽象的學科知識融于現實生活中，借助生活化教學情境使理論知識具體化、形象化、生動化，使之便于為學生所理解和應用。良好的高中物理生活化教學情境應該具備生活性、問題性和真實性特征。貼近現實生活，但不是日常生活情境的簡單映射，而是經過加工和凈化的問題情境，能使學生產生認知沖突，有效喚起學生的興趣和思考，使學生經過發現問題、分析問題和解決問題的過程后，能應用于真實的現實生活。高中物理教學生活化教學情境能為學生在物理學習與現實生活中建立起溝通的橋梁，使之能更好地將理論與實際結合起來。具體而言，創設高中物理教學生活化情境，發揮教學有效性，還需要遵循如下原則：
1.生活性原則
生活性原則說的是教學要從學生熟悉、倍感親切的現實生活和需要出發，有針對性地選擇適合的情境材料，幫助學生理解和學習物理知識。以生活性原則選取情境材料需要注意：創設的情境應能最真實地接近學生的生活背景和生活體驗，只有現實的情境問題才最具有挑戰性和針對性，才能調動學生所有的感受力、知識和經驗去分析、探索和嘗試解決。其次是創設的生活化情境應能充分利用和挖掘學生已有的知識經驗，完成學習內容與已有認知結構
的有機結合，構建新的知識體系。
2.問題性原則
指創設的生活化情境要圍繞著一定的問題進行，是教學的出
發點，這些問題應能引起學生的認知沖突或者激發起學生的學習
興趣，問題的設計應具有目的性、適應性和新穎性。如在進行高中物理必修1知識點“牛頓第二定律”的教學中，教參中的故事就可作為引入教學的問題情境：在劉、關、張兄弟三人飲酒后，張飛借著酒勁要與關羽比力氣，他提出“誰能把自己提起來，誰的力氣就大”，語畢，張飛抓緊自己的頭發，使勁向上提，使出了最大的力氣，連頭發都抓掉了一大把，卻依然未能使自己離開地面，最后氣呼呼地坐在椅子上。關羽稍作思考，找來一根繩子，將繩子的一端繞過樹杈，拽在手里，另一端拴在自己的腰上，雙手使勁向下拉，結果身體慢慢離開地面了，關羽獲勝。接著教師提問，關羽的力氣確實比張飛大嗎。學生搖頭，教師接著問為什么關羽能提起自己而張飛不能
呢。在學生的茫然中教師乘機引入新課，提出在學習了這節課的內容以后，答案即可知曉，為學生解決問題設置懸念，吸引學生興趣盎然地投入到學習中。
3.科學性原則
物理教學中生活化情境一般取材于日常生活，生活經驗本就有許多假象，教師在選擇這些材料時，要對材料進行去偽存真、去粗取精的科學提煉，確保情境材料的邏輯性、可靠性和嚴謹性。科學性原則要求創設的情境具有有序性，設計的問題要符合學生的認知規律，由淺入深，有一定的梯度。同時還要注意科學性的把握度，避免出現學術性太強和超出學生知識能力范圍的問題。
4.開放性原則
開放性原則以學生為中心，致力于營造寬松的學習環境，突出學生的主體地位，開放性原則要求情境創設的問題是開放的，解決問題的思路和策略是多元的，使學生的思維處在開放的時空中。情境本身能給學生想象的空間，能讓學生在已有知識能力基礎上延
伸、拓展。從而引申出新的問題，不斷深化知識結構，提高和發展探究能力。
參考文獻：
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第6篇：生活教育原則范文
文章從多個方面闡述了初中美術教學中應遵循的原則，為中學美術教學提供了參考。
關鍵詞
初中美術教學
遵循
原則
美術教學原則是一般教學原則在美術教學過程中的運用。許多教育家及美術教育家在教學實踐中不斷發展前人的傳統，合理地繼承中外教學原則的精華，充分反映美術教學過程的客觀規律，提出了各種美術教學原則。我們在吸收以往教學原則的基礎上，根據美術新課程與教學改革精神和當前美術教育發展的實際情況，提出了以下美術教學原則：
一、素質教育與審美培養相結合的原則
《綱要》指出：“新課程的培養目標要體現時代要求。按照這個目標要求，我們不僅要重視學生基本知識與技能等基本素質的提高，而且要注重過程與方法，學生的情感態度與世界觀的培養；不僅要強調學生的創新精神、實踐能力、科學與人文素養的培養，而且還要加強審美素質、審美能力的養成。由此可見，新課程改革的培養目標是將素質教育與審美教育緊密結合的促進學生德、智、體、美等方面都得到發展的全人教育。
二、“雙基教學”與能力培養相結合的原則
《初中課標》規定：“美術課程既能為學生提供不同的美術基礎知識與技能，培養學業生終身愛好美術的情感，發展美術方面的能力……”美術新課標把基本知識、基本技能的教學與培養學生的各方面能力作為完整的目標任務提出來，強調知識與能力的統一關系，不可偏廢任何一方。事實上，絕無只有知識而無能力的人，也無只有能力而無知識的人。知識與能力是當今社會條件下變得越來越重要。因此，學段教育把知識傳授與能力培養結合起來也就成了一條十分重要的原則。
三、視覺思維訓練與培養創造性相結合的原則
《初中課標》指出：“美術是一種視覺藝術，在發展學生的視知覺，獲得以視覺為主的審美體驗，陶冶審美情操，提高生活品質等方面，具有其他學科難以替代的作用。”事實證明，美術教學對于培養學生的視覺感受能力、想象能力以及思維能力具有明顯的功能，在培養學生的創造性才能方面具有得天獨厚的特殊優勢。思維能力是智力的核心內容，創造性是美術學科的顯著特征，而學生創造力的培養離不開形象思維和抽象思維。因此，要按照美術新課程標準的要求，把視覺思維訓練與創造性能力培養結合起來，在美術繪畫、寫生的訓練中培養學生的觀察能力和形象思維能力，啟發學生的想象能力和創造能力。
四、科學性和思想性相統一原則
在基礎課教學中 ，面對一組靜物、幾個幾何形體、一個模特要找出多少思想性就很牽強。但在圖案工藝課中 ，講傳統紋樣、民間圖案時就會很自然的寓思想性于繪畫之中。因為這些豐富的文化遺產是經過千百年的提煉流傳下來的 ，有其獨特的社會背景 ，蘊涵著深刻的思想性 ，在創作課中就更要緊緊抓住思想性這一環。至于怎樣深入生活 ，怎樣發現題材 ，怎樣提煉、加工表現等等 ，表面看起來是技術和表現方法問題 ，實際上是思想問題。如著名畫家王式廓創作的《血衣》，作者是親身經歷和參與了轟轟烈烈的 ，因而能牢牢抓住廣大貧苦農民控訴惡霸地主對其殘酷剝削壓迫這一典型場面 ，主題思想非常明確 ，在構圖及人物處理上也緊緊圍繞這一主題。在創作過程中構圖、形象、透視、解剖、色彩等問題的處理上 ，雖然看起來技術性的東西多一些 ，但主題思想仍貫穿始終。因此科學性和思想性統一的原則要著重在統一上下功夫 ，既要兩者兼顧 ，又不能生搬硬套。
五、開放性的原則
根據系統理論可以知道，整個自然界是以系統的形式而存在著的，它是一個有機整體，這就是說整個自然界是由各種層次的以及各個等級的結構組成的，它是一個完全開放的系統，且處于永遠不止的運動狀態之中。那么這就要求學前美術教學能夠體現出開放性，學前美術教師在教學設計過程中，應該遵循開放性的原則。對于學前教育的課程而言，它們是一個繁雜的系統，這些課程可以分為五個大類，即藝術、健康、語言、科學以及社會五個領域，這五個領域就組成了一個非常復雜的系統，這些領域所構成的系統與系統之間可以借助很多條途徑或是通道來進行直接或者是間接的溝通與交流，這對于學前教育教學設計起到了十分重要的作用，運用于實際的美術教學中，更是如此。加強各個系統之間的溝通與交流，就體現了學前美術教育教學的開發性。學前美術實施開放性的教學模式，能夠開闊學生的視野，能夠讓其在美術課堂上學習到唯美的東西，從而鍛煉他們的審美眼光，而且還能促使其對美術產生興趣。開放性原則要求學前美術教學設計要面對不同的美術表現形式與活動形式、不同教學對象以及不同的表現內容、不同的物質環境能適時的變換程序和活動策略。另一方面要求對學前美術教學各要素進行分析時能從宏觀的角度考察主題的內涵，學生與教師的經驗、社會環境的需求等上位系統與平行系統的需求，以保證達成美術教學的目的。
六、生活化的原則
學生的生活環境對于學生活動的主題的形成具有十分重要的意義。這就是說，學前美術教學應該重視實施生活化的教學設計原則，這主要在于生活化的原則能夠與學生的生活實際以及身心發展特征相結合，能夠與學生的生活實際相貼近。這種學前美術的教學設計原則，勢必會提高美術課堂的教學實效性。美術教師能夠多方位以及多元化地為學生創設各種情景，并使學生能夠充分地深入這些創設好的情景。對于這些情景而言，學生是非常熟悉的或是有一定印象的，感覺仿佛在哪見過。這樣就不會造成學生的陌生感，學生學習起來一定會很有自信心，能夠將自己的情感注入其中，對于美術作品，也能夠進行比較深入地理解，且將其記入腦中，待以后教師問到時，學生也能很迅速準備地將其從大腦中調出。學前美術教師應該對學生多加引導，逐漸使其產生熱愛美術的良好習慣，提高他們的審美能力且將這種審美能力與生活結合，這對于學生的成長是非常有必要的。因此，筆者認為，學前美術教育應該遵循生活化的設計原則。
參考文獻：
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第7篇：生活教育原則范文
關鍵詞：領域性原則藝術教育應用
談到藝術，最為大眾所熟悉的無疑是音樂、美術、戲劇等，關于如何進行藝術教育，這當中涉及到很多原則，例如情景原則、媒介原則、領悟原則等。學習了解一門藝術，可以從兩個層面來對其進行學習理解，其一就是從藝術的表明手法來去理解，其二指藝術中所含有的一種意境。如何去做好藝術教育工作，需要能夠根據這兩方面來探討。藝術是一種人的內心情感的表達，每一個人對于藝術具有不同的感受，這就體現了個人的領悟感的區別，被稱之為領悟性原則，其是藝術教育的一種原則。在藝術教育中，每個人對于同一種藝術中所看到的、所聽到的都與每個人個體有一定的關聯，對此，在進行藝術教育中，可以利用好領悟性原則這一特點，對個人進行好的引導。本文就關于領域性原則，關于領悟性原則在藝術教育中的應用進行簡要分析。
一、關于領悟性的原則
關于藝術教育，主要是個人對藝術的感悟和轉化，從而完成對藝術的自我學習掌握。在進行藝術教育的教學過程中，教育者要有目的的去向學習者們傳遞藝術中的感悟類信息，讓學習者能夠領會到藝術中的獨特的涵義，這是學習藝術的一個重要前提。藝術分很多類別，諸如音樂、美術、戲劇舞臺表演等，首先可以從音樂藝術的角度來談起中所包含的領悟性原則，音樂能夠用來傳遞個人的情感表達，對于學習者來說首先必須具備接受的能力和水平，這是保證學好音樂的前提，這就是領悟性原則。在進行藝術教育中，教師需要通過藝術向學習者們闡明清楚其中所包含的各種情感信息，引發學生進一步學習的主觀興趣，同時提高學生對藝術教育的掌握和領悟。藝術能夠陶冶人的情操，這同樣需要一個人通過自身的感悟知覺去體會藝術中所包含的感情，這也同樣涉及到領悟性原則。因此，領悟性原則對提高學生學習藝術的興趣和能力具有非常重要的作用，同時是達到好的藝術教育教學效果的關鍵一步。
二、藝術教育與領悟性原則的聯系
每個人都有自己對外部事物的感受，藝術源于生活，同樣能夠引發每個人獨特的感悟感受，藝術教育是領悟性教育。對于音樂，我們可以發現，剛出生的小朋友，當聽到出現的音樂時都會表現一定的興奮，生活中的個人當在節日中聽到一些喜慶的歌曲時，會受到音樂的感染感受到節日的節日的喜悅，又當個人聽到悲哀的音樂時，會情不自禁的受到悲傷情緒的感染，這些都是個人的內心情感感觸與音樂藝術作品的碰撞。又有對于美術類作品，當看到一些大師的作品時，每個人都會有其自己的感受和對作品的想法，這就涉及到個人的自我領悟性區別。又或者對一些戲劇舞臺的表演，當看到一些戲劇作品，每個人會有發自內心的開心的感受，當看到一些悲劇性表演時，又會有悲傷的感覺，這同樣是個人的領悟性機制感受的不同。對于以上這些，就源于每個個人所天生具有的內部自我感悟特性，每個人都具有自我對藝術的領悟性，因而使得在面對藝術時，能夠感受到藝術中所包含的獨特的意義，同時引發個人的共鳴。以上，這也就是藝術教育同領悟性原則的所具有的聯系。在進行藝術教育中，最為重要的任務就是需要讓學習者能夠首先對藝術有一定的感悟，能夠感受到藝術背后所蘊涵的基本意義，從這就可以發現領悟性原則同藝術教育之間的聯系。
三、領悟性教育在藝術教育中的應用
藝術是一種情感方式的表達，通過一定的媒介方式將所想的感情表達出來，達到一種情感的認同。藝術主要通過感受來進行交流表達，也就是通過個人對藝術的自我領悟性來展現對藝術的理解。創造藝術的人通過把其內心對生活的感受通過藝術的手法表現出來，這其中包含了藝術創作者的內心感受。每個人在學習或欣賞這些藝術作品時，能夠通過其個人的領悟力來對這些作品進行把握，通過自身的感受來對藝術作品進行理解和感受，感受藝術創作者們賦予藝術中的深深地細膩的情感，來引起人們的共鳴，從而真正達到懂得藝術作品的真正內涵。藝術教育不同于別的教育，它沒有一個公式的套式去學習它，而是通過一種非常自由的方式讓每一個人去學習它。就藝術教育的本質來說，學習者首先要對藝術教育中的作品能夠有所感悟，能夠通過藝術作品來體會到其中所要表達的內涵，能夠從中獲得共鳴。首先要做到這一步，也是最為關鍵的一步，就需要領悟性原則來達到這關鍵的一步，只有能夠感受到作品中的情感方式，能夠理解通過何種手法來表現何種情感，才能夠自己通過運用藝術語言表達自己的感受和情感。
四、如何更好發揮領悟性原則對藝術教育的作用
1．重視關于藝術教育中的個人感悟和個人領悟關于藝術教育，需要掌握教育的方法，正如前面所說，關于藝術教育，不能同傳統的教育方式等同，而是要采用其獨特的教育方式。關于藝術教育，首先第一步是要讓學習者能夠進行到藝術的世界中來，通過播放或者展現一些藝術作品，讓學習者們自己去感受它，通過個人的感受去領會藝術的內涵，這就需要發揮領悟性原則的價值。領悟性原則比較抽象，不過這對于藝術教育是必不可少的一步。藝術創作者通過把其內心的感受通過藝術的手法表現出來，從而形成了多種多樣的藝術世界，供觀者欣賞，學習者首先通過對這些藝術作品中的情感進行感受，然后再逐漸發現通過采用何種方式來對對何種感情進行表達，從而轉換為自己的個人領悟，這樣才能真正理解藝術的內涵以及藝術的創造方式手法。領悟性原則每個人都有其獨特的感悟，它與個人經歷等有關，很難通過某種客觀的方式去解釋，同樣很難通過某種客觀標準評價，但好的藝術作品正是通過其所傳遞的意蘊，為人所感知，這也正是藝術教育取得成功效果的重要標志。通過學習者對其所含的意蘊進行領會，然后轉而學習通過一定的方式來對自己的感受進行藝術性的表達，通過作為藝術教育者對其進行一定的指導和糾正，這樣才能真正地創作出好的藝術作品來。2．加強對藝術性教育中技巧的運用和重視在藝術教育中，領悟性原則非常重要，同時也要重視學習者對藝術技巧的掌握和手法的理解。領悟性原則是首要原則，同時也正是借助藝術技巧的表達，才能把個人的感悟通過藝術手法表現出來，從而創造好的藝術作品。在藝術教育中，不同藝術有著其獨特的技巧和手法，通過一定的媒介方式將個人情感感悟表現出來，完成藝術的創作性表達。對此，要將技巧同領悟性原則結合起來，這樣對達到好的藝術教育更有效果。
五、結束語
終上所述，需要明白藝術教育中領悟性原則的重要性，在教育者進行藝術教育中，首先需要讓學習者們感悟藝術作品中的情感表達，領悟到整個作品的風格和情調，同時加以藝術表達的方式，將自己的情感通過一定的藝術方式表現出來，這就是藝術教育的成功。
參考文獻:
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第8篇：生活教育原則范文
關鍵詞 幼兒園 班級管理 原則
中圖分類號：G615 文獻標識碼：A
1確立幼兒園班級管理原則的理論依據
幼兒園班級管理，本質上是一種教育管理行為，即根據教育目的和教育發展規律，有意識地調節教育系統（幼兒園班級管理系統）內外的各種關系和資源，以便達到教育系統目標的過程。因此，教育管理的基本規律是確立幼兒園班級管理原則的主要理論依據。
1.1系統原理
系統原理，即利用系統論的觀點、理論和方法，對管理進行系統分析與處理，以達到最優化目標的理論。在現代管理活動中，任何組織都是一個特定的管理系統。人們進行管理，其最終目的就是要把管理系統中各種要素的功能統一起來，使之產生整體功能大于各部分功能之和的放大效應。要實現這樣的目的，必須對管理對象進行系統分析，正確認識和處理系統中各要素之間、整體與部分、結構與功能、系統與環境的相互關系，尋求解決問題的最佳方案。班級管理的整體協調原則正是現代管理的系統原理在班級組織中的具體應用。
1.2人本原理
管理學的人本原理是一種以人的發展為本位的新管理哲學觀與管理行為價值論。其核心思想就是要確立人的主體地位、弘揚人的內在價值，通過管理服務使人的潛能得到充分的開發，使人獲得自由的、全面和諧的發展。班級管理應用人本原理所追求的價值目標，在于通過管理職能的執行，指導學校教育的發展方向，塑造有德、有才、有能力、有個性的現代人。
1.3協調原理
教育管理中協調的涵義可以從兩個方面來理解：
首先，協調是對教育管理狀態的概念性描述，與平衡、和諧、一致等概念意義相近。教育管理中的協調，主要是指教育系統與社會環境之間、教育系統與其子系統之間、教育系統內部各要素之間的比例適當、結構合理、步調協調的關系。
其次，協調又是一種手段，是一種圍繞組織目標、把組織活動中的各種不協調轉化為協調的活動。在這里，協調與控制、協同等概念意義相近，“所謂管理、控制等，也就是協同、協調”。
2幼兒園班級管理的原則
根據《幼兒園教育指導綱要》的精神要求，以及教育管理的基本規律和幼兒園班級管理實踐，以人為本原則、整體協調原則、保教并重原則應當作為幼兒園班級管理工作所遵循的最基本原則。
2.1以人為本原則
2.1.1以人為本原則的意義
“以人為本”作為一種教育理念，強調的是教育觀念的人本化，以及教育教學的個性化，以尊重人、理解人、培養人、全方位地提高人的素質和人的全面發展為主要內容和中心思想，始終將人置于教育的核心地位，達到培養人、發展人的目的。落實到班級管理工作中就是要以學生為本，從學生的根本利益出發，促進學生的全面發展，構建“以人為本”的班級管理體系，把學生看成既是教育的中心，又是教育的目的，在構建整個班級管理體系的實踐中既重視滿足學生內在的需求，發揮學生的主觀能動性，調動學生的一切積極因素，實現學生的成長。
2.1.2貫徹以人為本原則的具體要求
幼兒園班級管理工作要確立“人本”管理理念，彰顯人文關懷，表現在具體的管理活動中就是要重視幼兒發展的多樣性需求，做到尊重、關心、激勵三結合，讓幼兒主動、大膽地表現自我，展現自己的個性，從而促進幼兒個性化健康發展。
（1）以愛為出發點，尊重和接納每一名幼兒。
愛孩子，并觀察、了解、研究、理解每一個幼兒，尊重幼兒已有的知識經驗，尊重幼兒的心理發展水平，尊重幼兒的個性風格，尊重幼兒的興趣與需要，尊重幼兒的潛在能力等。這種尊重是建立在了解和理解的基礎上，走進孩子的內心世界，讀懂孩子語言與行為的實際意義，是班級管理工作中最為關鍵和必要的。
（2）讓幼兒做環境的主人。
教師在布置環境的時候，應該盡量考慮幼兒的興趣、審美和需要，并且給予幼兒參與其中的機會，同時隨活動的進展輔助幼兒把自己的學習成果或作品展示在便于幼兒觀看和取放的位置，讓每一個幼兒都有展示自己作品的機會，成為環境的主人。
（3）讓幼兒學會自我管理。
班級作為一個群體，就必須要有一種“制度”來約束。這種“制度”也就是我們常說的常規。幼兒園班級管理的主體是人，它包括老師、保育員和幼兒。班級管理時，要把幼兒放在“主人”的位置上，放在管理者的位置上，而不是被管理者的角色。當幼兒開始走進并熟悉班集體的過程中，我們努力幫助他們感受到秩序的存在，通過讓幼兒理解基本規則來主動管理自己。
（4）讓幼兒做自信的自己。
幼兒的自我認識是朦朧的、膚淺的，他們往往通過成人的評價來認識自己、評價自己。所以，作為老師，一定要注意自己對孩子的評價，即便孩子做得不好或做錯了，也不要輕易指責孩子或對孩子做一些“定性”的評價，如：“真是沒治了，連這都不會！”“你怎么可以這樣做，真是壞透了！”我們要做的是幫助幼兒找到問題存在的原因，然后一起想辦法改善現狀。
2.2整體協調原則
2.2.1整體協調原則的意義
所謂整體協調，指的是班級管理者要視班級為一完整的系統，對班級管理的目標、內容和方法，班級管理的要素與資源，班級內部與外部環境進行周密分析，統籌安排，以求得班級管理的整體優化。樹立班級管理的全局觀點、整體觀點和效益觀點是整體協調原則的基本精神。
2.2.2貫徹整體協調原則的具體要求
（1）教師對班級的管理不僅是對集體的管理，也是對每個幼兒個體的管理。
應把班集體中的每一個人都納入管理工作的視野，且切實地加以管理，把全班幼兒作為一個系統，作為一個整體來對待，這是當今科學的管理觀、教育觀所倡導的。為了切實做到這一點，教師應從本班實際出發，從幼兒不同的特點和水平出發，建構一套行之有效的班級管理策略，真正促進全班幼兒全面和諧的發展，真正使整個班級呈現出新的面貌。
（2）高度重視班級中正式組織與非正式組織，學校、社區、家庭之間的相互影響，充分發揮利用積極影響，抑制克服消極影響。
幼兒園想要發揮好自身的教育作用，離不開家庭的配合和社會的支持，畢竟家庭是孩子成長的搖籃，父母是孩子的第一任老師，他們的言行舉止、為人處世的態度和方式、家庭和諧、文化氛圍都給孩子以深刻性的影響。而孩子所處社區的各種文化也會對他們起著重要的潛移默化的作用。因此，幼兒園要善于爭取家庭、社會社區的配合和支持，從中挖掘利用有益的教育資源。
（3）充分發揮一日活動的整體教育功能。
幼兒園一日活動是指幼兒園每天進行的所有保育、教育活動。它包括由教師組織的活動和幼兒的自主活動。每種活動不是分離地、孤立地對幼兒發揮影響力的。一體活動必須統一在共同的教育目標下，形成合力，才能發揮整體教育功能。因此，如何把教育目標滲透到各種活動中，或者說，每個活動怎樣圍繞目標來展開，就成為實踐中應當特別關注的問題。
2.3保教并重原則
2.3.1保教并重原則的意義
“保”就是指在幼兒成長過程中，幼師要全面保證幼兒在身體方面、心理方面和社會方面能健康成長。“教”主要指幼兒園制定一系列戰略發展目標和計劃，有針對性、有計劃性、有目的性地對幼兒開展全面能力培養的綜合教育。保育和教育是在統一的教育目標指引下，在同一教育過程中實現的。只有保教融合在一起，幼兒園教育才能取得好的效果。
2.3.2保教并重原則的具體要求
（1）將保育工作納入幼兒園常規管理，并落實到班級工作計劃之中。
在班級工作計劃和總結中加入保育工作的目標、任務、措施和研究重點，要求教師在制訂教育計劃時也要有目的地思考和落實本班幼兒的保育要求和措施，將保育工作納入常規工作管理之中，是落實保教并重原則的基本出路。
（2）創設保教共育氛圍，加強對保育工作的教育意義和實施途徑的探究。
幼兒園的保育工作具有狹義的教育工作所不具有的特殊教育價值――幼兒園保育工作是家庭養育功能的自然延續，對建立幼兒對幼兒園的歸屬感與安全感、教師與幼兒之間的親密關系有著積極的促進作用，是幼兒園實施生活教育的直接途徑，有利于保障幼兒學會基本獨立生活與日常生活交往的幼兒園教育基本目標的實現。
（3）提高保育工作人員專業素質，落實保教并重原則。
保育人員作為班集體中的一員，在一日活動中與幼兒親密接觸，他們的一言一行會影響幼兒的發展。因此，幼兒園不能將他們僅僅定位于清掃保潔和生活護理工作者，而要將他們作為對幼兒有影響力的教育工作者來看待。由于他們沒有經過系統的專業培訓，因此，幼兒園就要承擔起對他們的培訓責任，讓他們明白，班級中兩位教師和保育員是一個整體，要堅持分工不分家的原則。
參考文獻
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第9篇：生活教育原則范文
關鍵詞：中國社會轉型 高校思政教育
中圖分類號：G641 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.158
改革開放拉開了中國社會現代化轉型的大幕。30多年來，中國在經濟生活的工業化、政治生活的民主化、文化生活的多樣化、社會生活的城市化、思想觀念的理性化等方面取得了諸多成就，中華民族開始步入偉大復興的新的歷史時期。當傳統的社會主義理論體系和理想信念受到嚴重的挑戰時，高校思想道德教育成為重構轉型社會新道德體系的重要途徑。
1 中國社會轉型中高校思政教育的現狀
人類社會就是一部社會變遷的進步史，但社會變遷是一個緩慢的過程，而社會轉型則是社會變遷中的“跳躍”，這個“跳躍”就意味著社會經濟結構、文化結構、價值觀念等方面的深刻變化。中國社會自經濟體制改革和對外開放以來，生產力高速發展，科學技術不斷進步，整個社會處于高速向前發展的狀態。在這個發展的過程中也和不同國家、不同民族密切交往，與世界各國各民族更加緊密地聯系在一起。中國作為當今世界最大的發展中國家，正處于廣大發展中國家的社會變革的核心位置。在由計劃經濟體制向市場經濟體制轉變的過程中，人們的思想觀念面臨著巨大的沖擊，在這樣的背景下，我國開始了深刻的、全面的社會轉型。
1.1 社會轉型中的高校思政教育的外部環境
中國社會的現代轉型，從嚴格意義上說是從中國的經濟體制改革和對外開放開始的。1978年，黨的的召開，我國確立了經濟體制改革和對外開放的基本國策。30多年來，中國的經濟發展取得了巨大的成就，在經濟由計劃經濟體制向社會主義市場經濟體制轉變的過程中，使得長期在計劃經濟體制下的中國人在一個相對的時期里集中遇到許多新的問題。改革開放以來，我國經濟大發展、社會大變革、生活大變化的時代，必然也是思想活躍、觀念碰撞、文化交融的時代。
在我們的視野里出現了這樣的調查數字：中國社會科學院2012年對京滬穗三個城市居民做的中國社會總體信任程度得分是59.7分[1]，讓中國人思考在社會轉型時期，當社會的經濟制度、政治制度、文化制度的發展處于不協調的狀態，社會發展失衡就成為這個時期最顯著的特點。世界觀、價值觀和人生觀正在形成的大學生，他們指導自己行為和思想的標準會變得模糊，傳統的道德和思想意識在社會轉型的環境里受到很大的挑戰和沖擊。
1.2 社會轉型中的高校思政教育的基本原則
在社會轉型中的高校思政教育應遵循的原則是思想政治教育客觀規律的正確反映，是思想政治教育實踐經驗的科學總結。盡管外部環境在種種因素的影響下發生著很大變化，但思政教育的基本原則的規范、導向、指導作用一直沒有改變。這些基本原則包括：實事求是原則、集體主義原則、以人為本的原則。
堅持實事求是原則，就是在科學理論的指導下，堅持理論聯系實際相結合，按照思政教育的規律辦事，取得思政教育的最好成效。堅持實事求是原則必須與時俱進。與時俱進是一個以時代特征為基礎的動態概念，社會歷史發展的每個具體階段都具有不同的特點、情況、問題和任務。在中國社會轉型時期的高校思政教育要探求社會發展演變的內在規律，從而獲得新的認識和經驗，尋求新的教育方法來應對實踐主體和時代提出的要求。
集體主義原則是社會主義社會一般性道德原則的基石。我國是社會主義國家，堅持集體主義原則是建設社會主義的要求，同時也和我國的傳統道德相契合。馬克思曾說：“人們為之而奮斗的一切，都同他們的利益有關。”[2]在社會主義社會，集體主義觀念有利于發揮集體中每個個體的積極性和創造性。
以人為本的原則是社會主義社會一般性道德原則的核心。社會主義社會是人類歷史上一個嶄新的社會形態，在這個社會每個社會成員都享有平等的社會地位，每個個體都是社會道德平等關注的對象。在轉型時期的中國社會，在我國構建和諧社會的過程中，堅持以人為本的道德原則并以此為思政教育的原則，有利于規范社會成員之間的利益和諧，實現和增進人的根本利益和正當利益，符合和諧社會主義的本質要求。
2 社會轉型時期高校思政教育的應對措施
隨著中國開始步入這個嶄新的歷史時代，早年間那種風云激蕩的革命熱情已經悄然退去，而殷實富足的商品經濟大潮奔涌而來。政府主導的一系列制度創新為個體的個性解放和道德秩序提供著善良的外在制度性的資源。此時，個體在日常生活中自覺的思想解放對以往道德觀念也造成極大的沖擊[3]。因此，現在這個時期的高校思政教育必須與時展、時代特征相結合。在社會和個人的變化，原來那種政治化、整體化、理想化的思政教育已經不能適應現在大學生的需求。這些都要求社會轉型時期高校思政教育要立足時代前沿，要深刻了解國情，要注重社會現實，要有問題意識。
改革開放和中國特色社會主義的偉大實踐，向在這個歷史背景下的高校思政教育提出了許多要思考和回答的問題，同時也給高校思想教學提供了大有作為的廣闊舞臺。如何在新的時代里進一步加強高校思政教育的研究，進一步提升高校思政教學的水平和效果，是擺在廣大思政教育工作者面前的共同任務。高校思政教育和教學的工作者，應為在社會轉型時期的思政教育教學的發展創新，為推進社會轉型時期的思政教育的時代化作出更多的貢獻。
參考文獻：
[1]新周刊[J].2013，（3）：37.
[2]馬克思恩格斯全集（第1卷）[M].人民出版社，1995：187.
