哲學的基本問題教學設計精選(九篇)

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第1篇：哲學的基本問題教學設計范文

一、在教學設計中增強哲學學習的主動性和趣味性

在教學實踐中，我們應注重引發學生的內在興趣，通過精心設計教學過程、方式、材料等，增強學生學習的內部動力。在教學過程中，盡量少使用懲罰、獎勵、競爭等方式，目的就是減少外部壓力來督促學生學習。試想，如果學生過分擔心受處罰或批評，過分渴望獎勵和表揚，就會影響內心的自由，從而阻礙創造性的發展，忽視哲學學習過程本身所蘊含的智慧。

在教授生活與哲學第二課《百舸爭流的思想》前，筆者就先布置學生搜集查閱王陽明的學術觀點，并動手寫出有自己鮮明觀點的論文。在講授哲學史上的兩大主要流派（唯物主義和唯心主義）時，讓學生把自己的觀點表達出來，并引導學生辯證地看待這兩種哲學思想。學生經過了大量的查閱資料的過程，形成了自己的哲學思維，在課堂上能自信地表達自己的觀點，甚至碰撞出了許多思維的火花。整個課堂充滿活力，學生的語言非常精彩，他們的創造力得到彰顯，活力競相迸發，這正是哲學教學所期盼的。

二、在教學過程中加強思辨性教學活動

哲學思維方式的特性是思辨性。哲學的思辨性是哲學對無限事物本質的辯證理解，它是一切哲學派別的本質共性。哲學的思辨性是與實踐性相統一的科學的思辨性。加強哲學思辨性的教學活動，能增強學生學習哲學的內在原動力。

在講授《哲學的基本問題》時，關于思維和存在有沒有同一性的問題是一個難點，生搬硬套對學生沒有任何幫助。為此，筆者在教學中增加了一個環節，請學生辯論歷史上著名的“濠梁之辯”。莊子和朋友惠施在濠水的一座橋梁上散步。莊子看著水里的蒼條魚說：“蒼條魚在水里悠然自得，這是魚的快樂啊。”惠子說：“你不是魚，怎么知道魚的快樂呢？”莊子說：“你不是我，怎么知道我不知道魚的快樂呢？”惠子說：“我不是你，固然不知道你；你不是魚，無疑也沒法兒知道魚是不是快樂。”莊子說：“請回到我們開頭的話題。你問‘你怎么知道魚快樂’這句話，就表明你已經肯定了我知道魚的快樂了。”他們的辯論究竟誰是誰非，誰輸誰贏，歷來智者見智，仁者見仁。通過開展這樣一個辯論環節，增強了學生的思辨能力，提高了學習哲學的內部動力。

同樣是和莊子有關的典故，講到這里還可以引申講解“莊周夢蝶”：“昔者莊周夢為胡（蝴）蝶，栩栩然胡（蝴）蝶也。自喻適志與，不知周也。俄然覺，則蘧蘧然周也。不知周之夢為胡（蝴）蝶與？胡（蝴）蝶之夢為周與？周與胡（蝴）蝶，則必有分矣。此之謂物化。”莊子以此說明物我為一，萬物齊等的思想，從而進一步論證思維和存在具有同一性，摒棄消極避世、回避矛盾的思想。

三、在教學實踐中聯系中學生實際生活，教會學生學以致用

現實生活中蘊涵了豐富的哲學道理，同時哲學道理也無處不在地影響著我們的生活。我們不僅要積極學習哲學，更要懂得學以致用，只有這樣才能增強學習哲學的內部動力。

第2篇：哲學的基本問題教學設計范文

關鍵詞：海事法律；模塊化教學；高效海事法律

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）48-0159-02

模塊化教學（Modules of Employable Skills，MES）在對學生實踐能力的培養方面具有明顯成效，目前已被我國應用技術型高校普遍采用，但在海事法律課程中應用的較少。而海事法律是一門應用型較強的法律學科，應用模塊化教學模式對于培養學生法律實踐能力具有重要意義，對此有必要首先厘清相關理論問題。

一、高校海事法律課程模塊化教學的內涵

目前，國內學界對于模塊化教學的內涵尚無統一性的界定。該教學模式是一種以知識模塊為表現形式、以實踐教學為主要教學內容和手段、以培養學生實踐能力為核心教學目的的應用型教學模式。對此我們可以將高校海事法律課程模塊化教學的內涵界定為一種以培養海事法律思維、職業素質與應用能力為目的，以相關知識模塊和實踐教學為教學形式、內容與手段的應用型法律教學模式。

二、高校海事法律課程模塊化教學的實施價值

從高校海事法律課程模塊化教學的內涵、特征及其實施效果來看，該教學模式具有以下兩方面主要的實施價值。

1.有利于對學生海事法律應用能力與綜合素質的培養。高校海事法律課程模塊化教學相比較傳統的教學模式，它是一種動態化和互動式的應用型教學模式。在這種教學模式下，通過情景教學法、任務教學法、案例教學法、EPO教學法等多種教學手段的綜合運用，教師將海事法律理論教學與實踐技能訓練二者融為一體，充分實現了課堂教學與現實情景的相互融合，使得學生在接近現實的教學情境下切身感受和深刻理解海事法律理論知識的精髓和真諦，切實地將抽象的海事法律知識與相關規范同海事司法實踐結合起來，從而真正掌握將所學的理論知識靈活運用到解決法律實際問題的基本能力、基本技巧與方法，充分鍛煉其實踐能力，實現學以致用的應用型人才培養目標。

2.有利于完善和優化課程教學評價體系。與傳統的課程教學評價體系相比，高校海事法律課程模塊化教學的教學評價體系具有如下幾方面的顯著優勢：其一，評價標準更加全面。在海事法律課程模塊化教學模式下，學生的海事法律專業知識與能力都被列入課程教學評價標準之中，從而促使學生全面發展。其二，評價標準更加明確。海事法律課程的模塊化教學按照培養目標將相關海事法律專業知識有機分解為各知識模塊，并為各知識模塊設定不同的教學目標、任務與相應的課程評價標準，這樣可以隨時發現和解決教學中存在的具體問題，促進教學質量的不斷改善和提高。

據此，海事法律課程的模塊化教學則將評價主體擴大到了學生與海事法律實務部門，從而實現教學相長的良性互動，縮小海事法律課程模塊化教學與海事法律實務部門所需實際職業能力之間的差距，更好地促進教學效果的有效提升與應用型人才培養目標的實現。

三、高校海事法律課程模塊化教學的實施原則

根據海事法律課程模塊化教學的人才培養目標及其內在規律，筆者認為高校實施該教學模式應當遵循如下幾點基本原則。

1.前瞻性原則。前瞻性原則要求我們在高校實施海事法律課程模塊化教學的過程中，應當注意在幾方面具有前瞻性。一是相關海事法律教材編寫應當具有前瞻性。優秀的教材是教學成功的重要前提。這要求相關教材的編寫者在編纂教材時要著眼于學生未來的職業走向，融入具有前瞻性的教學內容。二是相關海事法律課程教學計劃應當具有前瞻性，即應當注意緊密結合航運發展趨勢與相關職業發展前景來設計相關教學目標、教學內容與教學環節，為其未來發展打下堅實基礎。為此筆者建議：其一，注重及時更新和完善教學計劃，尤其是根據海運業的發展變化和人才需求的變化，及時調整教學目標與能力培養目標。其二，注重及時更新教學內容，及時將國內與國際新近出臺的各類重要的海事法律法規補充到教學內容當中，并根據教學內容的變化及時更新和完善相應教學環節的設計。其三，注重教學手段的不斷更新，鼓勵教師積極采用EPO、微課、慕課等卓有成效的新型教學方法和手段，以此不斷提高教學水平與教學效果。

2.動態性原則。所謂動態性原則就是我們在高校實施海事法律課程模塊化教學過程中，應當注意與時俱進，根據我國及國際海事法律發展變化的情況，及時更新和完善我們的教學計劃、教學手段與教學理念，以此培養出具有較強實踐能力與適應能力、能夠滿足未來海運發展需要的高素質海事法律人才。

3.實踐性原則。美國著名教育家杜威曾說：“最好的教學，就是牢牢記住學校教育和實際經驗二者相互聯系的必要性，使學生養成一種態度，習慣于尋找這兩方面的接觸點和相互聯系。”據此，實踐性原則要求我們在實施海事法律課程模塊化教學過程中，首先要注重實踐教學，即在海事法律課程模塊化教學中，我們應當充分鼓勵教師積極采用案例教學法、任務型教學法、情境教學法等多種行之有效的實踐教學手段，努力培訓學生的海事法律知識的實踐能力與法律思維，并通過開展各種實踐教學活動引導學生發展和鍛煉相應實踐能力與思維。

4.針對性原則。針對性原則要求我們首先應努力遵循“因材施教”的教學原則與理念，根據不同專業背景、不同層次水平的學生，以及其專業特點與職業走向來設計能夠切實提高其實踐能力與職業素養的海事法律教學內容、方法與能力培養目標。其次，針對不同專業背景與層次水平的學生，制訂靈活多樣的考核方式，以此激發和保護學生的學習積極性與主動性，并對學生的實踐能力做出科學、準確與客觀的分析，從而實現積極鼓勵、正確引導與客觀判斷方面的考核作用，達到以評促教的積極效果。

四、高校海事法律課程模塊化教學的基本內容

根據海事法律課程模塊化教學的基本內涵與人才培養目標，筆者認為可以將該教學模式的基本內容劃分為以下三個基本模塊。

1.基礎性模塊。這一模塊旨在通過將海事法律基本理論的傳授與相關實踐教學相結合，培養學生運用海事法律基礎知識發現問題、分析問題、解決問題的基本能力，具體內容主要涉及三個方面：一是關于航海業務方面的法律教學內容，重點內容包括《海牙規則》、《漢堡規則》等海上貨物運輸國際公約以及我國《海商法》中涉及航海業務的法律內容。二是有關航海安全方面的法律教學內容，內容包括《1992年國際油污損害責任民事公約》等國際公約以及我國《海商法》、《海上交通安全法》中有關海難救助、船舶污染損害賠償等涉及航海安全的重要內容。三是有關船員權益與職責方面的法律教學內容，內容包括《STCW78/2010公約》等國際公約以及我國《海商法》、《船員條例》中有關船員勞動權益保護與工作職責等基本教學內容。筆者認為應當積極鼓勵開展模塊化教學的教師有效利用案例教學法、EPO教學法等多種教學手段，圍繞上述基本教學內容展開相關實踐性教學，切實提高學生的基本應用能力。

2.提高性模塊。這一模塊旨在通過具有探索性與創新性的實踐教學設計來引導、培養和提升學生的創造能力與創新思維，同時激發其求知欲望與學習海事法律的主動性。為此，這一模塊的教學內容主要是教師利用任務型教學法為學生設計實踐項目，讓其結合所學的海事法律基礎知識，積極運用發散性思維與創造性思維完成解釋或解決海事司法實踐中出現的疑難問題的任務。例如，教師可選取實務中存在較大法律爭議或面臨法律調整空白的海事法律糾紛案件作為教學任務，讓學生們通過合作探究與自主探究相結合的方式，積極發揮主動性和創造性來尋求解決之道，并針對現有海事立法存在的空白與缺陷提出完善建議甚至是立法建議，以此更進一步地培養其創造性思維與創新能力，為其今后的可持續學習與發展奠定堅實的能力與思維基礎。

3.職業性模塊。這一模塊旨在通過基本海事法律職業技能訓練來培養學生的相關職業能力、職業思維與職業素養，為其今后從事海事法律及相關職業提供充分的知識與能力儲備，因而這一模塊對于今后立志從事相關專業的學生至關重要。為此，筆者建議在此模塊中，任課教師可以通過情境教學法為學生模擬出接近海事法律糾紛實際的逼真情境，并讓學生模擬航運公司的法律顧問、船長、輪機長、大副、大管輪、船員等角色，根據自身職業要求與特點，尋求運用海事法律知識解決與其職務相關的各類海事法律糾紛的途徑，從而掌握利用法律武器化解航海過程中的權益糾紛的實踐能力，以此將學生培養成為自覺依法航海的、具有較強海事法律職業能力、職業思維與較高職業素養的復合型航海人才。

五、結語

本文對于高校海事法律課程模塊化教學的相關基本問題所作的研究尚屬于探索階段，今后還將繼續努力對其持續探究，并愿就相關問題廣泛求教于學界同仁。

參考文獻：

[1]趙忠江.對外漢語模塊化教學設計研究[J].渤海大學學報（哲學社會科學版），2010，（2）.

第3篇：哲學的基本問題教學設計范文

關鍵詞：職業教育　課程設計　“五化”原則  

 

一、引言 

 

課程是教育機構基于一定的教育目標為學生提供的學習方案，是對學生學習目標、學習內容和學習方式的規定。課程是教育和教學活動的載體，是實現教育目的和培養目標的重要手段。課程由教育教學諸多要素整合而成，包括目標、計劃、經驗與體驗等，是以動態形式存在的工作或學習進程。課程的教學設計(instructional design)，指運用教與學的原理，依據課程主題及學習者特征、環境條件等因素，為學習者策劃學習活動的過程。課程的教學設計一般包括目標設計、內容設計、任務設計、學習方法與策略設計、學習情境設計、學習資源設計、評價方法設計等。課程的教學設計應當始終圍繞學生主體，積極為其認識的發展提供有利條件，促進他們對于經驗、知識與策略的積累、反思及升華。 

高等職業教育面向企業與社會培養高素質高技能型專門人才。因此，職業教育課程應當是工作過程導向的，將職業活動中的各個元素滲透到教學的整個過程，以實際應用經驗和策略的習得為目標，以職業素質與能力的養成為主線，著眼于蘊涵在行動體系中隱性實踐知識的生成與構建，培養企業及社會真正需要的人才。職業教育課程教學設計需要遵循以“學習目標能力化、學習任務項目化、學習情境職場化、學習資源立體化、學習評價過程化”為內容的“五化”原則，在課程建設中凸顯“項目驅動”“任務引領”“行動導向”“教學做一體”等特點，以促進學生崗位適應能力、技術實踐能力及應用創新能力的有效提升。 

 

二、“五化”原則 

 

(一)學習目標能力化 

學習目標明確了課程的出發點及歸宿；學習目標越明確、越切合實際情況，學習者課程學習中的每一次努力越能夠獲得成功。一方面，學習目標的設計應該能夠體現課程主題本身的內在邏輯體系特征；另一方面，學習目標的設計與學習者的特征分析密切相關，也就是我們常說的“因材施教”。學習者的特征分析一般涉及智力因素和非智力因素兩方面。與智力因素有關的特征包括知識基礎、認知能力和認知結構變量等；與非智力因素有關的特征包括興趣、動機、情感、意志和性格等。學習目標的設計應能體現出學習主體的多樣性、差異性和復雜性。 

職業教育課程的學習目標設計應該突出職業能力培養主線，體現職業教育職業性、實踐性的特點，即學習目標能力化。個體的職業能力通常是專業能力、方法能力和社會能力三要素的整合。專業能力指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，如會計專業記賬查賬的能力、編制現金流量表的能力，導游管理專業設計旅行方案、開展景區景點講解的能力，軟件技術專業閱讀程序模型、編寫程序代碼的能力等。方法能力指具備從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，注重學會學習、學會工作，以養成科學的思維習慣，如解決問題能力、分析判斷能力、邏輯思維能力、創新能力等。社會能力指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，注重學會共處、學會做人，以確立積極的人生態度，如溝通能力、組織能力、協調能力、合作能力等。 

學習目標設計應特別注重目標的可測量性。學習目標應該是外顯的，明確、具體、可測量、可展示，不能停留在知道、理解、熟悉知識的層面上，而是注重將知識內化為能力。如物流管理專業“生產運作管理”課程的學習目標是：使學生能運用生產系統內設施布置的原則與方法，合理布置生產系統的地理位置；能運用定量工具編制各類生產計劃，合理調節生產能力與實際需求的矛盾；能運用生產運作管理的現場管理方法，有效控制生產系統正常運作中的質量、進度和成本；能運用運作管理的新思想與新方法，建立評價指標體系對系統狀態進行合理分析，并采取相應措施進行生產系統的改進與完善。采用“能做什么”的方式直接描述學習目標，學習目標具備明確的可測量性、可展示性，對于課程教學的實施與評價也非常有利。 

 

(二)學習任務項目化 

學習任務是學習目標的載體。因此，學習任務的設計是課

程教學設計的重要環節。學習任務設計包括：學習任務與學習目標之間的依托與支撐、學習任務之間的邏輯結構、學習任務與學習情境的有機結合、學習任務與學習者的調整與適應等。職業教育課程的學習任務設計應該是工作過程導向的，以專業就業崗位典型工作過程的分析為起點，依據并圍繞職業活動中工作過程(為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序)選擇課程內容，并以之為參照系對知識內容實施序化，著眼于蘊涵在行動體系中的隱性實踐知識的生成與構建，筑造課程內容結構。 

職業教育課程的學習任務設計，選用適于教學的工作項目為載體，將專業教學各知識點按工作過程及工作任務重新整合設計，凸顯工作學習一體、理論實踐一體、教學做一體的特點，即學習任務項目化。工作項目可以是一件產品的設計與制作，一項服務的提供或一個故障的排除等，如國際貿易實務專業為某公司填制貨物報關單，軟件技術專業為某客戶編寫web應用程序，導游管理專業接待一個大學生旅行團。以通過對崗位工作過程系統化分析所獲得的工作項目為單元組織課程教學內容，將職業活動中的各元素滲透到課程教學的整個過程，使學生可以在有目標的環境下變被動學習為主動學習，在行動化的學習過程中促進知識與經驗的建構，促進實踐技能的提升，幫助學生實現從經驗層面向策略層面的能力拓展。 

工作項目應具有真實性、典型性、綜合性、完整性等特征。真實性指項目的選取立足于職業實踐或社會生活中的真實問題，項目結果具有實際利用價值，是可使用的產品或可落實的行動方案。典型性指項目的選取立足于體現崗位工作過程的突出特點，符合學生能力水平和教學規律。綜合性指項目的選取應具有一定的規模和一定的復雜度，需要運用多種領域知識和多方面能力、借助于多種可能的資源才可以完成。完整性指項目的選取立足于解決崗位工作過程中的某一完整問題，而不是一個問題的某一部分，學生可以經歷并體驗完整的行動過程，包括：咨詢一計劃一決策一實施一監控一評價，在解決問題的全過程中，獲得完整的職業體驗、培養并鍛煉獨立完成工作的能力。 

(三)學習情境職場化 

學習情境是服務于學習的微環境，是“學習被刺激和支持的地方”。學習情境作為課程教學系統的重要組成部分，不僅是物理的、現實的(如社會環境、自然環境)，也是心理的、人工的(如情感環境、認知環境)。從空間布局來看，傳統的教室(包括實驗室、實訓室)布局多以教學為目的進行設置，更多考慮如何有利于教師對于學生學習活動的掌控與指導以及學習過程中學生之間的交流和合作，對實現崗位工作場景的模擬以及崗位工作過程的再現考慮較少。在這樣的學習情境中，學生不能有效感知外界環境對未來職業生涯所起的作用，也無法在心理環境中將“所學”與未來工作中“所用”之間建立起必然的聯系。在強調“以服務為宗旨、以就業為導向”“校企合作、工學結合”的高職院校中，職業教育課程學習情境的改革也非常重要。 

職業教育課程的學習情境設計，必須緊緊圍繞學習目標和學習任務，努力創建與真實職業場景直接相關的學習環境，即學習情境職場化。如，為會計專業“會計實務操作”課程創建模擬財務大廳的學習場景，為連鎖經營管理專業“商品采購管理”“物流管理”課程創建模擬連鎖超市采購部、物流中心的學習場景，為軟件技術專業“j2me程序設計”課程創建模擬軟件公司研發部的學習場景。在模擬職場的學習情境中，學生的主體意識被充分喚醒，工作性行為取代了單純的學習性行為，經驗和策略的獲取具有更加明確的指向性，“在工作中學習，在工作中鍛煉”，知識和技能的養成在工作過程中動態實現。

在教育實踐中，職業院校作為教育機構不可能也不必要在規模及數量上對真實職業場景進行一比一復制，“學習情境職場化”必須走校企結合之路。校企合作可以是多層次、多方位、多形式的，一般的合作可以由企業投入設備、資金幫助學校建立校內實訓基地，或是學校利用企業設備、場地建立校外實訓基地；深層次的合作可以是人才的訂單培養或定向培養，企業除提供必要的學習設備與場地外，還向學校提供培養模式、師資、技術等，參與人才培養全過程；更深一層的合作則有可能是企業向高職學院注入股份，直接參與辦學過程，與高職學院分擔決策、計劃、組織、協調等管理職能，同時也分享辦學效益。教育資源的合理配置，成為職業院校科學發展、可持續發展過程中亟待解決的核心問題。 

 

(四)學習資源立體化 

從基本的教育功能和作用出發，學習資源是包括傳統教材在內的一切有利于學生增長知識或發展技能的教學材料的總和，以不同的承載媒體、多樣化的形式出現，基于不同的使用主體。傳統的學習資源有教材、講義、習題冊、補充練習、學習指導書、實訓指導書、活動手冊

、輔導材料、復印材料、期刊、雜志等，伴隨著信息技術的普及與應用，網站、論壇、留言板、知識庫、專家系統、學習軟件、文本文件、視頻文件、音頻文件、幻燈片、電子表格、照片等一大批基于現代信息技術的學習資源被廣泛采用。此外，還有一些課程教學實施中使用學習資源，如授課計劃、教案、學習任務書、項目說明書、引導文、練習冊、工作頁等等。 

職業教育課程是整合了職業實踐與專業知識的工作過程的集合體，那么，與課程密切相關的學習資源，也應該能夠覆蓋課程全過程的每一階段、整合職業實踐與專業知識兩個方面，也就是學習資源立體化。如軟件技術專業“j2me程序設計”課程基于軟件公司研發部的學習情境，學習資源除通常的教材、學習任務書、多媒體課件、教學網站之外，還包括軟件公司的各項規章制度——項目管理制度、員工考核制度、員工培訓制度等；開發標準——游戲策劃文檔模板、游戲設計文檔模板、j2me手機游戲開發編程規范等；技術資源——參考手冊、示范項目電子文檔和源代碼等；工作資源——開發平臺、測試平臺、測試軟件等；人力資源——客戶、產品經理、項目經理、技術總監、部門經理等，其中人力資源角色可以由教師或學生分別扮演。為更好地服務于體現“校企合作、工學結合”特色的職業教育課程，學習資源不斷深化內涵、拓展外延，由封閉走向開放，立體化建設是必由之路。 

 

(五)學習評價過程化 

著名職業教育專家姜大源在《職業教育學基本問題的思考》中提出了基于科學發展觀的評價觀，也就是以人為本的整體性評價觀，并認為：職業教育的評價將由功利性向人本性的范式轉變。傳統教學評價以終結性評價、結果性評價為主導，評價主體、評價內容、評價方式都比較簡單；另一方面，傳統教學評價片面強調關于學習者對知識與經驗最終掌握水平的評價，忽視對與學生終身發展密切相關的非智力因素的評價。職業教育課程教學設計的“學習評價過程化”，與以人為本的整體性評價觀相適應，強調對與課程學習相關的職業能力發展、漸進全過程的評價，對這一過程產生影響的各種因素都將成為評價的目標。 

在實施操作層面，評價方案應注意以下幾個問題：一是評價主體：不應只是單一的由教師完成的“權威性”評價，而應該是雙邊的、多邊的行動，學生參與，企業參與，社會參與……強調多邊互動。二是評價內容：既要有體現學習任務完成質量的知識課程和技能課程的成績單，也要有體現個人素質及情商、心商、交際商、適應商的評價表。事實證明：在個人獲取成功的過程中，情感、意志、興趣、性格、需要、動機、目標、抱負、信念等非智力因素的貢獻率大大高于智力因素的貢獻率。三是評價方式：既要有以考核動作技能為主的操作考試，又要有以測試認知水平為主的知識考試；既要在模擬的職業環境中考試，又要在真實的職業活動中考試。 

 

三、結束語 

 

第4篇：哲學的基本問題教學設計范文

1 從哲學的角度，對思想政治課課堂教學改革的基本問題進行思考

1.1 教師要正確定位，找準教學工作的著力點， 內因是事物變化發展的根本原因，決定著事物的性質和發展方向。外因是事物變化發展的條件，外因必須通過內因起作用。從教育的終極價值來看，學生是發展的主體，教師（外因）教的意義歸根到底體現在對學生（內因）學的有效指導和積極促進上。因此，教師必須擺正位置，正確定位，從以“教”為中心轉到以“學”為中心，樹立“以學生為本”、“教為學服務”的觀念，把一切工作的著力點放在使受教育者發生變化上，以學生的發展為最終檢驗標準，切實落實學生的主體地位。在課堂教學中，教師的作用主要是創設情景、引導點撥、激勵評價，主要是導學、助學、督學、評學，決不能包辦代替：思想政治課教師要努力成為學生自主學習的組織者、主動學習的促進者、合作學習的參與者、探究學習的指導者、正確價值方向的引導者，力求把教學過程變成師生之間交往與合作、交流與溝通，教學互動、共同發展的過程。

1.2 教師要防止缺位，發揮強有力的引導作用， 唯物辯證法承認內因是事物發展的根本原因，但并不排斥外因的作用，外因是事物變化發展的必要條件。學校教育是教育者有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響的活動，教師承擔著教書育人的神圣職責。學生高效率的學習和健康成長，離不開教師主導作用的發揮。要注意克服目前課堂教學中借口突出學生的主體地位，以學生自主預習、交流展示、探究辯論，代替教師的引導，甚至以學生“講”代替教師“講”，導致課堂教學效率低下的“放羊式”的不良傾向。思想政治課是對學生進行思想政治教育的課程，教師必須堅持的立場、觀點和方法，以鮮明的觀點和正確的價值選擇影響學生。

1.3 教師要自警自省，精心實施有效教學， 深刻認識外因的作用，我們還必須看到，外因對事物發展所起的作用，在性質上有加速和延緩之分，在程度上有大小之別。如果教師對教材研究不透徹、抓不住問題的本質，教學設計思路不清、教學過程推進不順暢，教學素材過于繁雜、針對性不強等等，就會嚴重影響教學效果，甚者出現“你不講我還明白，你越講我越糊涂”的現象。教師要經常反思自己的教學能否對學生的學習和成長起到有效的促進作用，促進的程度如何，以及如何更好地發揮教師教對學生學的促進作用。

2 教師要深入研究課標、研究教材、研究時事、研究學情，不斷提升專業素養，精心設計教學，形成最優教學方案，增強思想政治課的吸引力和實效性

2.1 防止情景設置泛化， 新教材的著眼點不是知識和技能的簡單給予，而是把形成知識的過程的體驗、把獲取知識的能力的培養放到了突出的位置，提供案例、問題和情境，讓學生自己去思考、去體驗、去選擇、去解決。有的教師，以“理性認識離不開感性認識”為由，所有的結論都要通過探究活動這一過程來完成，加之情景材料選擇不精，針對性不強，缺乏必要的整合、篩選和精心設計，使學生陷入材料的堆積中，課堂變得“豐富卻膚淺”。

2.2 重視概念和原理提升總結， 列舉社會生活中的實例不能代替對經濟、政治、文化等方面重要觀點的準確表述。感性材料只是起導人的作用，是幫助學生理解概念、觀點，而不能代替概念、觀點。重要的概念、觀點要明確地表達出來，講解清楚，而不能淹沒在例子和材料之中。有的教師一節課下來，學生連最基本的知識線索都不清楚，沒有形成明確的觀點，即使學生的積極性調動起來了、主體地位突出出來了，也不能稱之為是一節成功的思想政治課。

第5篇：哲學的基本問題教學設計范文

    數學教材建構離不開數學問題,這種建構表現為問題一回答一問題的環狀連接,作為文本存在的教材,蘊藏其上的意義實現的基本方式是看、讀、聽、議、做.〔‘〕因此教材體系建構就要將一些數學事實,通過源問題、靶問題以及單元問題、核心問題、關鍵問題的形式組織起來,盡最大可能的體現、實現學習目標.分析北師版“圓”一章的建構,每節基本上都是問題導人的,然后通過想一想、做一做、議一議、讀一讀等活動的實施,以獲取一些基本的幾何事實,如圓的概念,圓的性質,圓中的量之間的關系,圓與直線,圓與圓之間的位置關系以及圓中有關量的計算等基本知識,都是由環環緊扣的問題串起來的,并與之相接的練習、習題、復習題一起將圓中的基本的數學思想方法,如對稱、變換思想,推理論證思想,分類歸納思想,算法思想等體現出.細心品味,不管是源問題還是靶間題的提出、發現、分析與解決,著力點是學生數學經驗的獲得.華師版也是以數學問題為紐帶,而且密度更大,通過試一試、思考、探索、觀察、做一做、操作確認、數學說理和邏輯推理等相結合的方法來建構“圓”的相關內容,同時附以旁白的方式引出一些數學概念、提出一些數學問題,把運動變化的思想,化歸的思想,分類的思想,數形結合的思想,特殊和一般的思想等囊括其中,且用詞用語十分簡潔.人教版在“圓”這一章中,引人的源問題與北師版相類似,通過多種手段,如觀察度量、實驗操作、圖形變換、邏輯推理等建構圓的相關內容一個顯著的特點是要求學生能對發現的性質進行證明,使直觀操作和邏輯推理有機的整合在一起,使推理論證成為學生觀察、實驗、探究得出結論的自然延續,特別注意聯系實際,重視滲透數學思想方法,重視知識間的聯系與綜合.從3種版本建構圓體系的特點可以看出,數學問題是建構數學教材的主因素,而語料是其建構的基因.由于教材是一類讀者引領另一類讀者解讀文本把握意義的現象,是在一定的情境下,彼此影響著去理解、去接受文中的意蘊,如教師引領學生,那么基于精細加工理論、學習環境設計思想、認知彈性理論選用語料,進行問題選擇、情境創設、結構組建就能達到可讀易理解的目標,順利的將學習者納人到參與探究、進行討論、實踐應用、發掘事實的意義場景.

    2數學教學:問題生成及教學策略

    教材中的數學間題上通數學,下達課堂.但源于教材用于教學的數學問題具有生成性的特點,師生共同體通過問題這一橋梁,形成良好的教學生態環境,通過問題解決過程促使學習者數學智慧的形成.

    2.1數學教學中的問題生成分析

    數學教學就是要創設良好的問題情境,讓學生通過問題來學習,在問題視域下,通過觀察、實驗、操作、計算、推理、討論、探究等方式夯實四基,提高能力.而數學教材中的問題又是教學的源問題,因此教學中要針對學生的數學現實重構適切的問題情景及向題空間,讓問題的表達、問題的解決、問題的評價更具生成性、智慧性.數學問題表達體現生成性數學問題是借助于語言提出來的,并借助于語言來分析和解決.由于數學問題具有經驗性和非經驗性的特點,因此,數學教學中數學問題表達的用詞用語就要盡量適合學生的學習經驗與語言習慣,無論是提出問題的方式、呈現問題的樣態,還是展現問題解決的思路與教育價值,都要以更加飽滿的問題域來承載學生對教學的高期望,使問題在當下的教學情景中與周邊的環境相適合,切實展現問題產生的背景及過程,體現問題的聯系,賦予問題以活性,使教學朝著有利于學生數學知識、數學思考、問題解決、情感態度的方向發展.在“圓”一章的起始教學中,要對源問題、靶問題進行生成性表達,使學生渴望通過圓一章的學習實現學習目標.可設計如下問題:(1)老師給每位同學發了一張形狀不同的紙(諸如三角形、四邊形等),你能在紙上畫出一個最大的圓嗎?(2)回憶以前三角形、四邊形圖形性質探討的方法與技巧,在所發紙的背面聯想著寫出圓圖形可能的一些性質,你希望通過什么路徑來挖掘更多的性質?等等.提出適合學生實際的問題域可激發和舒展學生的思維空間.數學問題解決體現生成性教材中提出、展現的某些數學問題給出了解決的思路,具有一定的示范性,通過師生、生生的多邊數學活動,在賦予了師生的數學智慧后完成.師生在不斷解構源問題、靶問題的過程中,通過對基本問題解決模式的建立、分析與解決,深化了數學理解.數學問題的解決是一個高度情境化的過程,無論是對靜態的數學問題結構要素分析,還是對動態的數學問題中的思想方法挖掘,都要激活解決者動態體驗和靈感,在動態生成的過程中探討問題解決的思路、尋找問題解決的方法、串聯眾多的知識,形成自己的理解,真正實現過程性生成.數學問題解決的過程,是感悟數學思想、掌握數學方法、理解數學概念、獲取數學經驗的過程,是對數學知識的一種加工、應用、拓展的過程.在流動的數學問題解決過程中?師生之間的對立主要通過教材中的數學問題形成,由對立走向統一,在解決愿望推動下,發揮能動性,使未知向已知轉化,并以關于對象的知的形式呈現出來,〔“〕從而拓展著師生之間數學問題解決域.通過問題解決來學數學,是最有效的學習途徑.如華師版、人教版教材中都涉及到有關太極圖的問題.可設計成:以小組為單位,在觀察太極圖的基礎上討論下列問題:(l)整個圖形的構成有什么特征?(2)太極圖中圓周長、圓面積與圓中曲線的長度有什么關系?(3)能否用一條直線把陰陽太極圖中的每一部分再分成面積相等的兩部分?(4)能否像太極圖那樣用圓規和直尺畫n一1條曲線把圓的面積劃分成面積相等的n個區域?能得出哪些數量關系?(5)要把圓分成面積相等的3部分,你能給出幾種分法?分成面積相等的6部分,又能給出幾種分法?這種基于教材并在學生合作解決問題中生成更多的問題有利于激發學生的探索欲望.數學問題評價體現生成性數學問題是通向數學理解之途.通過數學問題的發現、提出、分析、解決過程就能達成學習數學知識、豐富數學智慧、促進數學進步的目的,有效與否,取決于對數學問題解決過程的評價與反饋.無論對數學中的基本問題、單元問題,還是重大問題、核心間題帶著評價反思的眼光進行源與流、正與反上的思考與分析,總能有新的收獲和感悟.在批判與質疑中才能挖掘教材中數學問題的本質,促其理解深化,進而防止接受片面的觀點,抑制有創造性的思考.在“圓”一章的學習中,不可避免的要碰到圓中最重要的一個量“圓周率砂問題,正是因為二帶給人類無限的智力挑戰,在初中教學中設計一個活動,讓學生查閱7r的相關知識,并在全班進行匯報展示,教師點撥評價,從數學文化的角度評析學生的成果,可達到良好的教學效果.

第6篇：哲學的基本問題教學設計范文

關鍵詞：教育適應；教育超越；教育基本理論；文獻綜述

中圖分類號：G40-09

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2013）03-0088-05

收稿日期：2013-01-23

基金項目：2010年甘肅省高校碩士研究生導師項目“學習自由與學習通達自由研究”（1001B-05）；西北師范大學“知識與科技創新工程”項目“教育學科體系建設與發展研究”（NWNU-KJCXGC-SK0302-17）。

作者簡介：李虎林（1974- ），男，甘肅天水人，西北師范大學教育學院副教授，教育學博士，主要從事教育基本理論研究。

20世紀90年代初期以來，我國學者對教育的適應與超越問題進行了專題研究，取得了較為豐富的成果。本文擬對現有成果做一梳理、反思和前瞻，以期促進該領域研究的進一步深入。

一、教育適應與超越研究的背景與基本過程

（一）教育適應與超越研究的背景

20世紀90年代以來，隨著市場經濟體制的建立，我國的改革開放走向深入，社會生活急劇變遷，從而對教育提出了新的需求與挑戰。教育體系如何在社會發展中發揮更為積極的作用成為教育改革和教育研究關注的重點問題。“從西方現代化已經走過的路來看，科學技術的高度發展，物質財富大量涌現，帶來的卻是人的主體性的喪失”[1]。西方現代化過程中所暴露的種種危機，“在很大程度上也適用于當代中國的社會現實。特別是隨著市場經濟大潮的滾滾而來，一些人滋生了拜金主義、享樂主義、極端的個人主義思想和腐朽的生活方式”[2]。在這種情況下，我國一些學者開始思考如何超越西方現代化的歷史，如何通過教育避免、克服、超越現代化弊端等問題。而且，世界范圍內占據支配地位的單純適應性教育不是著眼于全面發展的理想人格的塑造，而是從“粗陋的實際需要”出發，使教育變為純粹的知識、技能的傳授與訓練[3]。這些適應性教育的弊端也是促使我國學者對教育的適應性加以反思，對教育的超越性予以關注和研究的重要原因。

（二）教育適應與超越研究的基本過程

我國對教育超越性的明確探討始于魯潔教授，在這之前，人們主要是以教育的適應性來理解教育與社會和人之間的關系的，如1992年，吳光普教授在《論教育的適應性》一文中認為教育的適應性是教育的生命和發展的動力，提出以“教育的適應性”作指導，深化教育改革[4]。

1994年，魯潔教授在《道德教育：一種超越》一文中基于現代化過程中出現的物質主義危機，提出并闡釋了道德教育的超越本質，并指出“教育是指向未來的。從這個意義上說，教育的任何部分都具有超越現實的本性”[5]。1996年，魯潔教授發表了《論教育之適應與超越》，在充分肯定教育超越特征的基礎上，提出我國的教育學在教育哲學觀上應實現“從適應論到超越論的根本轉變”[1]。

魯潔教授的“超越論”提出后，引起了教育界的關注，既有與之商榷者，也有共鳴者，由此引發了關于教育適應與超越問題的論爭。《教育研究》在1996年刊發了魯潔教授的論文后，于1997年和1998年相繼刊發了與此主題相關的兩篇爭議性論文。《教育研究與實驗》還專門設立了“教育之適應與超越”問題的專欄，同時這一問題也開始成為了一些博士、碩士論文的研究題材。

二、教育適應與超越研究的主要內容

（一）教育適應與超越的含義

關于教育適應的含義，國內研究者主要有以下幾種認識。第一，“教育的適應性，是指教育必須依據并符合社會的和教育對象的客觀實際和發展規律，不斷完善自身并向前發展”[4]。第二，“適應”具有四層含義：“維持性適應”，即作為對存在的“再生”、“復制”的適應；“動態性適應”，即作為滿足新的需要，對“變化”的適應；“改造性適應”或“調適”，即作為對自己和環境調整、修正的“適應”；“前瞻性適應”，即作為對“未來變遷的適應”[6]。第三，“教育對社會的適應”乃是指教育對社會現狀的適應[7]。第四，“教育適應社會的需要”是說，教育要圍繞社會的需要來改變自己[8]。第五，“大致可以講，如果是教育主動地或者在外部壓力下改變調整自己，以達到與外部社會環境相一致，而不絲毫觸動后者，就是教育對社會的適應”[9]。

關于教育超越的含義，國內研究者的理解主要包括以下幾種。第一，“教育作為培養人的活動，它的超越的核心就是，要培養出能改造現存世界的人，也即是具有實踐意識和實踐能力，能超越現實世界、現實社會的人[1]。第二，“教育的超越，簡而言之，就是教育對當下的、具體的現實需要的超出”[2]。第三，“教育對社會的超越”是指教育對社會現狀的超越[7]。第四，“如果教育成為改造外部社會條件的力量，就是教育對社會現實的超越”[9]。第五，從哲學層面來看，教育的超越包括四個方面：尋找教育的精神寓所；期待教育的理想世界；回歸教育的永恒理性；透視教育的可能生活。由于超越是對世俗與功利的反抗，是離開現實的能力，因而超越的最高本質是自由[10]。第六，“教育的超越性就是教育超出既有現實規定性（物質或非物質上的限制）以及教育活動和內部諸要素在某方面超出的本質特性”[11]。

（二）教育適應與超越的理論基礎

1.哲學基礎。實踐唯物主義是教育適應與超越研究的主要哲學基礎，但人們對實踐唯物主義的理解卻有所不同。值得一提的是，有研究者提出辯證法看待世界的一條基本思想方法是“包含著肯定的否定，或謂之‘揚棄’”[12]。其精髓在于“運動變化”的觀點和“普遍聯系”的觀點。

2.教育學基礎。有研究者提出，在人自身的發展和改造逐漸成為時展主題的背景下，教育開始成為一種獨立的實踐活動，不再是實現其他實踐目的的工具與手段[13]。另有研究者認為，人有意識、德性、理性、情感性和創造性，這些構成了人的精神。人是精神的存在，教育就是整個精神的實現[14]。再有研究者指出，教育對社會現狀的超越不僅植根于教育實踐的目的追求，同時也植根于教育實踐的社會效果的長效性、遲效性和多效性的特征[7]。

3.心理學基礎。有研究者認為，行為主義心理學是“適應論”的理論基礎之一。行為主義把個體看作是一個“各種反應功能的聯合體”，教學的目的就是使學生形成我們所期待的反應，于是，教學的過程就成了一個使刺激—反應之間聯結加強的過程。適應性教育為培養“工具人”在教學過程中所顯示的師生之間控制與被控制的關系，灌輸以及外部懲罰的方法實際上是行為主義心理學方法的衍用[15]。

4.生態學基礎。有論者提出，每一種具特定生態位的生物與其相對應的環境構成居一定層次的系統，且這一系統又受制約于更高層次的系統。不管生物（人）的主觀能動性有多大，它仍要受其系統和更高位系統的內在規律的制約。與此相應，教育系統是社會大系統的一個子系統，其發展必然受制約于社會環境的變化。子系統的反作用不可能高于其上位系統對它的制約作用，部分的性質由整體的動力學所確定和支配，從而教育的超越不可能不被教育的適應所限[16]。

（三）教育適應與超越的關系

有關教育適應與超越問題的研究，其主要的分歧并不在于對教育適應或教育超越的簡單肯定或否定，問題的關鍵其實在于人們如何看待教育適應與超越的關系。正是對二者關系的不同理解，造成了現有理論之間的分野。截止目前，圍繞這一核心問題，形成了下列六種理論觀點。

1.“超越”是教育的最高目標，“適應”是超越的一個環節。這一觀點即學術界所謂的“超越論”。持這種觀點的學者認為，盡管教育不排斥適應，但其終極目標或最高目標決不是追求適應，而是追求超越。“適應與超越不是分立、平行的關系，而是教育與社會之間關系的兩個不同的層次。教育對社會的超越是基于對社會的適應的基礎之上的”[7]。

2.“適應”與“超越”是同一發展過程中的兩個方面，二者在進化、發展過程中相互遞進。由于這一觀點對教育的適應性給予了充分的肯定，因而也被一些研究者稱為“適應論”。教育的發展必須遵循社會歷史發展的一般規律。“不管我們如何強調教育的相對獨立性、教育的自主性和主體性、教育對社會文化的選擇性和批判性以及它對社會發展的巨大作用，這也無法改變社會對教育的前途的主宰性”[6]。但是，該觀點在充分肯定教育適應性的同時，并沒有否定教育的超越性，而是提出，“適應”與“超越”是同一發展過程中的兩個方面，二者在進化、發展過程中相互遞進。

3.教育的適應與超越相互滲透、相輔相成，共處在一個矛盾的對立統一之中。這一觀點可視為是對“超越論”與“適應論”的折衷。有學者認為，人既是現實存在物，又是價值存在物，是“是”與“應是”的統一。“在當代教育理想的建構中，我們既反對教育發展中所出現的過于工具化、功利化的傾向，也反對無視教育賴以生存和發展的現實根基的脫離實際的浪漫主義的教育理想”[17]。

4.教育的適應與超越之間是動態置換、價值互補的關系。有學者認為，教育的適應與超越在根本意義上是不可分的動態的連續體，二者互為起點和歸宿。反對把適應看成靜止的起點，也反對把超越看成是高于適應價值的形式。“在人類社會和人自身的發展中，教育之適應和超越雖然起著不同的促進作用，但是其所發揮的價值效能即對社會和人的趨于完善在本質上是等同的”[18]。

5.教育的適應與超越不是規律，而是人們加以認識和選擇的結果。“適應”與“引領”是對兩種不同教育發展路徑選擇的結果。適應性教育以社會為中心，認為教育是適應社會的工具。與此對應，引領式教育認為人是社會的中心，通過教育可以實現人的解放并引領社會的目的。“在‘以人文本’的社會中，需要在兼顧‘適應’的同時以‘引領’為主，充分釋放教育的積極力量，實現教育的使命”[14]。

6.教育的歷史，就是超越與適應相互對抗和平衡的過程。由古希臘哲學家柏拉圖和中國古代先哲們開創的教育超越傳統雖然曾經為近代知識論所中斷，但“尋找超越卻始終是教育的內在追求，是構成教育的一種內在性的、目的性的價值”[10]。與西方式的主體性自由哲學不同，中國的自由理論意在求取心靈的自由超越。如儒家非常重視君子的人格與理想，君子的超越理想和超越意志不隸屬于任何世俗權威。“然而，儒家的超越沒有忘記對世俗的適應，他們恪守超越和自由的限度，反對自我過于膨脹，試圖避免自由失去理性的控制，強調心靈的超越必須與世俗的實在和諧相處”[10]。

（四）教育適應與超越的實踐體現

1.教育適應與超越在教育目的上的體現。有學者認為，“適應性教育也在關注人，但關注的是人的工具性。它的目的是如何將現有的知識灌輸給人，使人具有工具的價值，以適應社會”[14]。與此不同，教育的超越體現在教育目的上，就是要培養超越性的人。“超越雖是人的本質屬性，但它只是在人的自覺認識、自覺行動中呈現，要通過人的自覺活動才得以成為人的現實品性……教育的存在，它的使命就在提升人的自覺，把人從自在的生活中引領出來，使人的超越本性得到釋放”[3]。教育所要培養的超越性的人，具體來說就是“把超越和創造作為生活取向、能對現存生活進行批判和反思并具有自我超越意識和能力的人”[3]。

2.教育適應與超越在教育教學過程中的體現。有學者將適應性教育的實踐方式概括為“確定性知識、灌輸式教育、維持性學習、量化考核”[14]。與此不同，超越性教育認為發展是人的自我超越，發展的主動權在于人自身，因此，在教育活動中，教育者一定把受教育者視為發展的主體，把生命發展的主動權還給他們。“教育者在教育活動中的責任是引導、激勵和喚醒”[19]。“教學過程是師生不斷進行溝通、對話，實現共識、共鳴、共志的過程”[20]。

3.教育適應與超越在學習方面的體現。與適應性教育體現為維持性學習不同，超越性教育體現為超越式學習或創新性學習。超越式學習不是“停留在給定知識和給定結論的水平上，而是通過對課本給定知識量和質的超越，即通過擴展學習對給定知識進行深入探討，在探討中學習對給定知識和結論進行改造、發展、批判、創造，從而實現內在的超越，即學習水平的提高和綜合素質的升華”[21]。

三、教育適應與超越研究的反思

教育適應與超越的研究，為我們認識社會轉型時期教育與人和社會的關系提供了一個新的視野，相關研究從不同視角對教育適應與超越的含義、相互關系、實踐體現等問題進行了較為廣泛的分析論述，改變了人們僅以教育的適應性來理解教育與人和社會之間關系的局限，順應了時代潮流，體現出以人為本的思想。與此同時，相關研究也存在一些不足，研究者仍需深入探討。

（一）廓清基本問題

由于不同研究者出發點和研究視角的差異，現有研究對教育適應與教育超越的理解還存在較大分歧。首先，有一些研究者從教育與人和社會的關系兩個方面來理解教育適應與超越的含義，而另一些研究者卻只從教育與社會的關系來把握教育適應與超越的含義，再有研究者則從理想與現實、精神與物質、價值與事實等方面理解教育適應與超越的含義。其次，目前從教育與社會的關系出發對教育適應與超越含義的理解也存在一定的分歧。如有論者認為教育的適應與超越是指教育對社會現狀的適應與超越，另有論者認為教育的適應除了對社會現狀的適應或復制外，還包括對社會發展規律的遵循。顯然，人們對教育適應與教育超越這兩個概念的不同理解必然使所討論的問題復雜化，容易造成理論表述和研究主題的模糊不清，影響研究的有效開展。因此，今后的相關研究首先要對教育適應與超越的含義做出更為深入的分析，以保證相關研究能夠在同一個層面上對話。

（二）拓寬理論視野

已有教育適應與超越研究的理論基礎，在今天看來存在著一定的局限，需要予以發展、更新和擴大。首先，已有研究在理論上的一個重要分歧在于，一些研究者認為相對于教育的適應而言，教育的超越更為根本，而另一些研究者認為，相對于教育的超越而言，教育的適應更為根本。就哲學基礎而言，前者的依據是實踐的主體性原則，后者的依據是實踐的客觀性原則，而在如何認識實踐的主體性原則與實踐的客觀性原則方面，實踐唯物主義近年來也陷入了研究困境。其次，有研究者在未對社會系統的特點進行深入考察的情況下，將生態系統的特點簡單套用到社會系統的做法也是需要反思的。再次，已有研究的理論視野尚不夠開闊，研究者往往從某單一學科、單一理論出發來進行研究。在我們看來，教育的適應與超越實際上表達的是“教育與人”以及“教育與社會”之間的不同關系。由于教育與人以及教育與社會之間關系的復雜性，任何單一的學科和理論都難以將其分析透徹。因此，對這一問題的研究需要跨越學科和理論邊界，綜合運用諸如哲學、社會學、經濟學、政治學、文化學、人類學、歷史學、心理學等多學科的理論，進行多角度、多層次的研究，從而在一種跨學科的視野中展示教育適應與超越研究的全景。

（三）拓展深化相關實踐問題的研究

目前，人們對教育適應與超越在教育目的、教育教學過程、學習方式等方面的體現進行了研究，但與理論研究相比較，實踐問題研究的廣度和深度明顯不足，在課程建設、教學設計、教育評價、教育制度、教師教育等諸多教育環節相關理論主張如何體現尚需作進一步的研究。

（四）實現研究方法的多元

現有研究在研究方法方面主要局限于理論演繹和哲學思辯，對其他研究方法的運用極為有限。為了彌補理論研究的不足，今后該領域的研究需要嘗試運用質化和量化研究的方法對教育的歷史和現實展開經驗研究，通過研究方法的更新和多元化為該研究注入新的活力。

參考文獻

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第7篇：哲學的基本問題教學設計范文

[關鍵詞]學習對象；再利用：整體教育觀；教學設計：教育技術

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2013）02-0057-09

一、引言

數字化學習（E-learning）迅速成為廣受歡迎的學習方式，不僅因為其在學習時間和空間上的獨立性，而且還由于其集成了信息呈現工具和交流溝通工具。然而，要想廣泛實施數字化學習，還需要在學習內容的數量和質量上下功夫。開發充足的學習內容并非是一件易事，因為其需要大量的時間和經費投入，所需要的專業設計和開發知識也不是唾手可得的。自從20世紀80年代以來，許多專家都在嘗試建立基于計算機輔助的設計工具和多媒體編輯系統，以便能迅捷地開發出成本更低、使用更便利的高質量學習材料。但是，這并不是一件容易的事情。目前，設計工具和多媒體編輯系統往往缺乏堅實的教學模式支撐，很難適應不同的開發風格和迥異的專業知識層次之需要，只能應用于簡單的教學。

本文將討論另一種開發數字化學習內容的方法――學習材料“再利用”。學習材料再利用的基本思想是，一旦開發了學習內容后，所涉及的學習材料將可以在不同的學習環境中多次使用。學習材料再利用是基于學習模塊化特性之上的。如果學習內容被切割成小塊的、模塊化的組塊（通常稱為“學習對象”），開發者就可以把這些學習對象組合和重組為新的學習內容。教育技術標準提供了相應的通用框架，使之在技術上促成了此種類型的再利用。“學習對象經濟”一說便也應運而生，使之可再利用的學習對象能得到廣泛使用，并且可以應用于不同的數字化學習系統和不同的教學目的，從而能顯著地降低開發成本。此外，有人還提議利用一些智能工具，用來開發可以利用的學習對象，從而為實時的特定學習環境自動建構學習活動。

盡管學習對象再利用益處多多，但其克服開發數字化學習內容瓶頸的潛力尚未真正實現。如果學習對象真能達到“剪輯”的開發水平，那些很普通的媒體組件（如圖像和視頻），可以直接應用在其它教學環境中，這才是物盡其材了。本文中我們將分析在教育技術領域中為什么學習對象再利用普遍難覓蹤跡的原因和可能的解決方案。

二、學習對象的現有技術途徑

提出“學習對象再利用”這一概念是為了滿足組織、技術和經濟的需要。從組織角度看，人們越來越需要靈活的教育，靈活的教育意味著傳播教學內容的學習時間和學習空間都是獨立的以及出于教育上（實施評估和個性化教育）和經濟上原因，密切監測學習過程也需要有一定的自由度。從技術角度看，為了滿足顧客投資數字化學習不會過時的需求，數字化學習系統供應商和數字化學習內容提供者都在為互操作性和可移植性而努力。因此，應該保證不同的數字化學習系統可以互相連接（即互操作性），且能保證不同數字化學習系統可以使用相同的學習內容（即可移植性或者可交換性）。

（一）什么是學習對象

許多學者認為，學習對象是帶有教學目的的數字化信息單位。學習對象蘊含的原理主要是搭建“積木”方法。每一個學習對象都可以與其它學習對象進行重組，這和樂高積木的搭建有些相似，因此被稱為“樂高法”。威利對學習對象和樂高法的屬性做了三項類比：其一，不同尺寸、顏色和形狀的樂高積木之間可以重組：其二，樂高積木能夠以任何所需的方式重組：其三，重組樂高積木非常簡單，因此，任何人都可以搭建出新花樣來。這個比喻說明學習對象具有靈活便利地創建新結構的潛能。但是，這是一個被威利過分簡化的隱喻，稍后我們將會對此給出進一步解釋。

學習對象的外部結構必須按標準化要求來設置，這樣才能稱為真正的學習對象積木塊，達到理想的互操作性和可移植性。“學習技術標準”（learning technology standards）旨在以統一的方式確保學習對象的開發、組織和分布。為了開發學習技術標準，出現了許多不同的組織和方案，包括：（1）官方標準組織，如ISO。CEN/ISSS。ANSI。and NEN：（2）類似于航空業CBT委員會（AICC）和IEEE，它們是開發學習對象元數據標準（LOM）的學習技術標準委員會的用戶組織：（3）政府資助的方案，如高級分布式學習（ADL）計劃；（4）供應商、出版商和教育組織財團，如IMS全球學習協會和都柏林核心元數據計劃等，被這些不同的組織和方案所開發和提議的標準，實際上并沒有被真正認可過，一些具體的要求或者規格還在不斷細化和改進中。

值得注意的是，目前的標準研發已經把重點都集中在學習“內容”上了，特別是在以下三個方面：第一，規定了不同的學習對象的連接結構，即學習對象是如何組合或重組的。第二，規定了學習對象和數字化學習系統的傳播結構，即內容管理系統或傳遞系統是如何使用學習對象的。第三，規定了學習對象的元數據字段，即學習對象是如何被具有標簽意義的“標簽”標識的。教育問題很難做到在結構、傳播和元數據處理方式等方面都實現標準化，通常是因為要求建立的標準做到“教育中立”。然而，即使是中立途徑，也應該以保證用互操作性和可移植性的方式來提供實施各種各樣教學方法的機會。首次嘗試提供各式各樣教學方法的機會，是通過“教育建模語言”來描述學習對象的通用教學結構，這為“IMS全球學習協會”的教學設計人員提供了輸入方式。然而，IMS-LD依然保持著教育中立，它以標準化的方式提供實施教學方法的各種可能性。

因此，學習對象主要是以靈活的方式，通過技術構造積木塊來創建更大的結構，當然還涉及到了能使得學習對象組合或重組的技術結構的界定和標準化問題，對非專業人員來說，其實很難確定學習內容標準化的程度是否恰當。因為標準實在太復雜，以至于只有專家才可以勝任：而且，幾乎沒有可靠的檢測方式。通常，學習對象不同方面的不同標準間的相互關系也是不明確的，更重要的是，缺乏學習對象的教育問題依然存在。

（二）適合于分析教育觀的技術途徑

上述介紹的學習對象的技術途徑，與素有“知識世界”和“原子論視角”的分析教育觀是完全一致的，分析教育觀與加涅提出的教學設計（ID）是密切相關的。通常在回答教什么問題時，依據的是學習結果的類型，尤其是指依據特定的知識元素（例如，事實、概念、規則與策略等）來加以確定。布盧姆的教育目標分類學和加涅的學習結果分類很早就提出來了，并且現在仍被廣泛應用。加涅還明確指出了特定的學習結果分類通常是由任務分析所決定的。加涅引入了“學習層級”的概念，以此作為任務分解的具體途徑。學習層級理論認為，復雜的智力技能位于整個層級結構的上部，從屬的智力技能位于層級的下部。在后續的教學設計模式研究中，進一步改善了學習結果分類，并針對特定的學習結果，細化了必要的任務分析程序，以便能夠確定具體的學習內容。

根據分析教育觀，通常回答如何開展教學的問題來源于加涅提出的“學習的條件”之理念，在梅里爾等人稱之為“第一代教學設計模式”的許多理論中，都主張最優的學習條件主要取決于學習過程的目標定位。通過分析學習目標，教學設計者可以設計出最優地達到目標的教學方法。第一代教學設計模式假設：設計者先依據學習目標來澄清整體的學習內容，然后再開發能達到每一項學習目標的教學途徑――考慮達到每一項學習目標的最優學習條件。例如，為了達到執行特定程序這一目標，教師必須先說明執行該程序的步驟，實際開展一次或者多次示證，然后要求學習者執行程序，并根據任務的業績表現給出及時反饋。除了執行程序，其它的目標，如記憶概念、應用原理、回憶事實等都需要不同的教學方法。第一代教學設計途徑可以很方便地應用到學習對象的創建中，典型的例子就是思科公司（CISCO）的“學習對象再利用”（RLO）策略，該策略明確地指出了學習目標與學習對象“一一對應”。因為每一個學習對象都代表了特定的、獨立的教學片斷，所以在學習活動開始之前，通過對學習對象作出選擇和排序，或許可以靈活地創建更大的教學序列。

從認識論的意義看，分析教育觀是一種科學的觀點，這種觀點可以追溯到1673年笛卡爾出版的《方法論》（1960）一書。笛卡爾的方法論倡導的是層層細分，直至分解成為一蹴而就、一說就懂的部分。但是，此種分析方法的優勢反過來也成為了其劣勢。正像威爾遜所指出的，“構成元素每一次減少的現象，必然導致運用重構的元素來把握其整體屬性”。重構的過程只適應于一組有限的元素，對于復雜的學習情境，教學設計者面對的則是大量高度綜合的多組知識元素（或是學習對象）。為了達到多重學習目標，教學設計者需要綜合多個教學策略。雖然堅持分析教學觀的教學設計模式有益于分析學習目標，有益于學習目標與學習對象之間的匹配，但其提供的指導的確遠遠不能綜合大量的教學策略，使教學變得更有效、更高效、更有魅力。我們認為，處理復雜的學習情境，需要整體教育觀。但在討論整體教育觀前，讓我們仔細研究一下在分析教育框架下，與學習對象的使用相關的相對較小的實際問題。

（三）再利用有待解決的小問題

當前，學習對象的技術途徑較好地適合了分析教育觀的要求，無疑也將在未來繼續促進學習材料的再利用。然而，從實際角度看，還有三個問題需要解決：（1）元數據問題，（2）排序問題，（3）交換問題。

“元數據問題”指的是，為所有的學習對象指定元數據將非常困難，需要花費大量的勞力。首先討論一下必要的元數據字段數量問題。如果一個學習對象的開發者為其填寫的字段太少，那么，其它開發者在尋找該學習對象時，很可能會淹沒在大量相關的學習對象中。然而，如果使用較多的字段標識學習對象，就會大大增加與規范學習對象相關的工作負荷。雖然增加字段可以幫助其他開發者精確地找對他們需要的學習對象，但是卻減少了找全所有對象的機會，因為找到具有特征a、b、c學習對象的機會可能比找到只具有特征a、b學習對象的機會小。此外，還要討論元數據的性質。例如，明確定義的元數據字段使個別開發者想確切表達其自身的開發意圖變得很困難，甚至難以成事：但模糊定義的元數據字段又會使開發者和數字化學習系統間的溝通出現問題，

“排列問題”指的是組合和排序學習對象，使其擁有更大的序列，這也不是意一件容易的事情。可以通過樂高隱喻來作解釋，這個比喻只適用于構建簡單結構的基本樂高積木。要想構建復雜的結構，需要相當高級的樂高積木，例如，在“專用樂高”（Technical LEGO）開發的樂高積木（如，軸、齒輪、受體、程序控制的樂高積木等）。和基本的樂高積木相比，“專用樂高”積木在外部結構上（即彼此連接的方式）是不同的，因此，并不是所有的積木元件都是可以相互組合的。此外，內部結構也是不同的（如，積木元件的功能，像軸或齒輪），因此，專用樂高積木只能按一定的方式組合排序，形成更大的元件。這說明學習對象間的差異，可能會阻止有效地排列。例如，如果兩個學習對象的外部結構不同――存在難以比較的評估信息（如，一個使用的是美國A-B-C等級，另一個使用的是歐洲的10分制），它們將很難組成有效的序列：如果是內部結構不同，兩個學習對象（如，一個是注釋圖片，另一個是一段文字）組合在一塊可能產生一個無效的序列，因為兩個學習對象會用不同的方式表達相同的事情，如果組合、排序內部結構不同的學習對象，會給學習者造成混亂。總之，就排列問題來說，有人認為只有較大的教學排列，如課時或課程，才可以被有效地再利用。

“交換問題”指的是，在開發者和數字化學習系統間交換學習對象是非常困難的。首先從心理學角度看，愿意分享學習對象人并不是一件習慣成自然的事情，因為這意味著要自我接納別人的想法與見解，于是就為開發者提出了一個心理門檻，怎么讓其他開發者能再次使用自己的材料。但是，另一方面，其它開發者不是很愿意接受不屬于自己開發的學習對象，這稱為“非我莫屬”綜合癥。第二，組織因素，一些安全策略（如軍事信息）和基礎設施（如使用插件和小程序的防火墻）可能會阻止學習對象的有效交換。第三，目前的知識產權（IPRs）管理條例經常會限制學習對象的共享。

在學習對象領域，目前的觀點是：未來通過新的技術解決方案、組織協議和司法澄清將會解決上述討論的問題。然而，關于學習技術標準更根本的問題是確定學習對象的結構。就像教學設計模式有其自己的生態環境，學習技術標準也有自己的生態環境，學習對象也會有自己開發和發揮作用的情境。在新的情境中，根據特定的標準，應用學習對象結構，如果不考慮背景差異，就會違背情境規則和導致不匹配。例如，用政府和軍隊環境中開發的ADL-SCORM標準，來打包、描述、排序和網頁，就會出現不匹配問題。因此，我們必須仔細考慮在強調合作學習的學術環境中應用中，是不是適合采用ADL-SCORM標準。所以，從整體教育觀角度看，學習對象的情境問題，同樣起著核心作用。

三、學習對象的整體教育觀

學習對象的技術途徑與分析教育觀是完全一致的，然而，從20世紀80年代末以來，分析教育觀受到了嚴厲的批評。近年來，多數教學理論傾向于關注真實的學習任務。這些真實的學習任務作為學習的驅動力，乃是建立在現實生活任務基礎上的。通常的假設是真實的任務可以幫助學習者整合必要的知識、技能和態度來達到有效的任務表現：可以向學習者提供機會將各個具體的知識技能協調起來組成綜合任務表現：最終幫助學習者把所學的知識應用到日常生活或工作環境中。

注重真實的、完整的任務教學理論在實際的教育活動中頗為常見，例如，項目教育、案例方法、問題本位學習和能力本位學習等：注重真實的、完整的任務教學理論也可以在理論模型中發現，例如，柯林斯、布朗、紐曼等人的“認知學徒理論”，喬納森的“建構學習環境理論”，納爾遜的“協作問題解決理論”和尚克的“基于目標的情景理論”。

（一）什么是整體教育觀

整體教育觀來源于“工作世界”。通常回答教什么的問題有賴于真實生活或專業任務的特點，整體教育觀與社會建構主義范式是緊密相連的，其核心理念主張學習者建構知識主要是通過自身的心智活動和社會交往活動。建構主義認為，學習需要在真實生活與現實情境中因地制宜的來解決問題，只有這樣才能真正學到本領，正是這樣的環境，才能擁有豐富的信息資源，才能不是簡單地以對錯作出評判。

在回答如何教的問題上，整體教育觀主張：在資源豐富的環境中，通過認知學徒方式，學習者可以更好地綜合掌握知識技能。要向學習者提供各種相關經驗，以此模擬社會勞動行業的學徒制或是教師實習制等。盡管這樣做的時候難以像傳統意義上的實習那樣使學習者完全沉浸其中，但是通過模擬和親歷體驗，學習者可以體會專家的求知方式。意義是在與他人互動協商中建構的，在互動中可以從多個視角看待現實存在的問題。自我反思是非常重要的，也是必須加以訓練的。最后要指出的是，只有當學習發生于非良構領域時，認知學徒制的親歷體驗才是最容易的也是唯一可能的。

整體教育觀的哲學根源可以追溯到整體論，整體論曾主導了古典希臘哲學，后來有一度時間不再流行了，但從20世紀后半葉起又重新崛起。整體途徑主要探討的是如何處理復雜的事物，大多數學者引入了“建模”的概念來處理復雜的問題。例如，斯佩克特“模式導向學習”（MFL）的框架表明：在學習中從具體經驗到抽象推理和問題解決，每一個循序漸進的過程都需要一系列的階段，阿騰哈根提出了“模式之建模”創意，提出了教育建模的兩步法，先是“現實建模”，隨后再從教育視角對現實的模式再進行建模。依據教學的目的來開展建模，允許設計者對最初模式中某些要素進行取舍，確定哪些要素可以省略，哪些要素需要豐富。范梅里恩伯爾的四元教學設計模式（簡稱為四元教學設計模式）也提供了一系列教學方式來處理復雜的問題。

（二）四元教學設計模式與學習對象

作為整體觀的典型實例，四元教學設計模式強調整體的、有意義的學習任務作為學習的驅動力。在教育計劃的藍圖中，另外還有其它三項特色鮮明的成分，并由此共同組成了四成分：（1）學習任務。這是指提供給學習者的具體的、真實的和有意義的整體性任務經驗。（2）相關知能。這是指幫助學習者學會完成學習任務的非常規層面，它說明了某一個領域的知識是如何組織起來的以及如何處理任務和解決問題，（3）支持程序。這是指學習的先決條件和學習任務常規層面的表現，它具體規定如何完成這些任務。（4）專項操練。這是指通過額外的重復練習，學習任務的常規層面在培訓后可以達到高度自動化。

四元教學設計模式以三種方式分解復雜性：（1）搭建與學習任務緊密相關的腳手架：（2）在最佳時機呈現信息，包括了講解相關知能和提供支持程序：（3）提供專項操練來支持常規任務層面的自動化。關于“腳手架”方面的具體落實是體現在學習任務由易到難的排序和學習支持由扶到放的演進。設計者可以使用所謂的“任務類別”從易到難對學習任務進行排序。第一個任務類別包含的是專家在現實生活中遇到的最簡單的學習任務。每一個后續任務包含的是復雜性程度更高的學習任務。同一任務類別的各個學習任務之間難度是相當的，可以根據相同的知識體系來完成任務，但發生在現實生活中的學習任務在相同的維度上是有差異的，采用認知學徒的方式學習時，在相同的任務類別，初始學習任務得到的學習支持程度最高，但是隨著學習者已經獲取的這一特定類別任務的專業知識越來越多，學習支持將會逐漸減少。學習支持與學習任務可以完全綜合在一起：學習支持也可以采取外部支持的方式，例如，將問題解決過程劃分為各個不同階段的“程序清單”和可能有助于學習者完成每一階段的“設問清單”。

關于知能呈現的時機問題，四元教學設計模式的基本主張是，如果相關的知能呈現及時到位，那么完成學習任務就會大大簡化。相關知能主要涉及解釋內容領域是如何組織的模型（心智模型方面的信息）以及解釋如何處理該領域問題的策略和啟發式（認知策略方面的信息）。這是具有概括功能的知能，能幫助學習者完成一系列相通的學習任務或相同類別中不同具體任務的非常規層面。因此，相關知能最好在學習者開始完成某個任務類別的學習任務之前呈現，并在整個學習活動中能夠隨時調用。對于每一個后續任務類別，呈現補充的和精細加工的相關知能，可以幫助學習者完成更復雜的整體任務。相比而言，支持程序只需要即時呈現，來幫助學習者完成手頭學習任務的常規層面就可以了。當學習者需要完成學習任務的常規層面時，最好能提供有針對性的知識技能。支持程序最好采取直接的、按部就班的或路徑指引的教學形式，并且在后續的學習任務中迅速撤除。

面向整體任務開展教學的途徑是四元教學設計模式的特色，這就意味著要想完成學習任務的常規層面，在可能的情況下不需要單獨訓練，只需要在整體學習任務的情境中加以操練就可以了。但是，如果特定學習任務的常規層面需要高度的自動化，由于相應的學習過程會涉及到大量的重復，那么光靠學習任務本身恐怕難以提供充足的操練。所以，此時可以提供額外的專項操練。專項操練之所以對整體任務的學習來說是有益的，乃是因為它有助于完成任務的常規層面，以此釋放后續用于學習任務的問題解決和推理層面的加工資源。

整體化教學設計模式，如四元教學設計模式，會產生由一系列高度相關的元素組成的教學項目。因此，學習對象可以表示為學習任務、相關知能、案例研究、任務類別等。圖1提供了主要的元素和“學習對象”的類型，根據四元教學設計模式，這些元素和“學習對象”在教學計劃中是可以區分的（用UML語言）。很明顯，這些學習對象如果在特定的情境中應用，或者是專為實現特定的教學功能設計的，再或者要與其它特定的元素相結合，則它們只能以有意義的方式使用，

（三）再利用有待解決的大問題

雖然整體教育觀是當下教學設計領域的主流認識[60][611，但是，在教育技術領域還沒有得到充分響應。這并不奇怪，因為，整體觀影響著學習對象利用的一些基礎問題。至少有三個用分析教育觀處理的問題，從整體教育觀的視角看迫切需要得到重新認識，即：（1）情境問題，（2）教育功能問題，（3）一致性問題。

“情境問題”指的是，缺少了顯性或隱性的教學環境、目標群體和其它的情境因素，難以孤立地創建合用的學習對象。情境問題會嚴重地阻礙學習對象的再利用。例如，假設要創建的一個學習對象是一幅畫有機器的圖片，對圖中機器的某一部分用顏色予以突顯，并給此部分配上了說明性文字。該學習對象可以用來呈現信息，但不能用于測試，因為說明性文字不能作為反饋手段來應用：該學習對象在個人數字化學習中也是有效的，但并不適用于以教師為主導的教學，因為說明性文字在教師的講解下可能會起到畫蛇添足的效果，降低教師的教學效果（在這種教學環境中可能會出現所謂的“冗余效應”）：大部分學習者可以有效運用該學習對象，但對于有色盲學生來說是不適用的。

“教育功能問題”指的是很難通過技術屬性來說明學習對象的教育目的，從而導致了無法最優地再利用該學習對象。像“尺寸”和“格式”這些屬性在元數據中可以詳細描述，但在教育功能上卻很難具體加以區分。首先，這是由學習對象通常要實現不同的教育功能導致的。例如，根據梅里爾提出的“成分顯示理論”，鷹的圖片既可以作為“鳥”這一概念的實例運用：也可以作為一個測試項目，要求學習者在鳥的分類中區分出鷹：還可以作為對鷹作出文字說明的備用呈現手段等。此外，一個學習對象教育功能的實現可能需要其它附加的學習對象，而這些附加的學習對象是不是便于獲取，則是不確定的。例如，鷹圖片的教育功能可以是作為“實例”來加以應用的，但它需要同另一個帶有“概括”功能的學習對象配合起來使用。

“一致性問題”可能是個棘手的問題，因為它涉及到整體教育觀的核心。根據分析教育觀，特定的學習對象與學習領域的特定部分是相一致的，這通常是由單一的學習目標具體規定的，學習對象和相關學習目標之間的匹配一直貫穿在整個學習領域中的。與此相反，整體觀強調了學習領域不可分割的性質。特定的學習對象與學習領域的特定部分并不總是一一對應的，而是要喚起學習者構建該領域中越來越復雜認知表征的行為。作為一項規則，通常不同的學習對象旨在構建一組完全一樣的表征。例如，認知彈性理論強調要想充分地表征某個領域，需要從多個視角分析同一現象，以便于能夠在新的情境中實現遷移。與其相一致的是，四元教學設計模式強調了完成綜合任務的有效認知表征是同多重學習任務聯系在一起的，而多重學習任務本身在現實世界不同的維度中也會有所變化。因此，從整體觀看，開發者的工作通常不是掛靠特定的學習對象，而是聯系意義相關并且旨在構建豐富的認知表征的一組學習對象。

四、小問題、大問題與初步的解決方案

前面討論了一些比較棘手的問題，這些問題限制了學習材料再利用的可能性，這一小節將提出四種取向來克服這些問題：（1）注重重新編輯代替再次利用：（2）把中間分析和設計產品作為學習對象：（3）強調模板代替給出具體實例：（4）技術上盡力實現自動化。就像表1中看到，所有的問題并非只有單一的解決方案。相反，可能存在多途徑解決方案，可以采取多個角度促進所需的學習材料再利用，每一個問題并非只有一種解決方法，提出的每一種方法不止可以解決一個問題；不過，只有同時采取幾種方法，才可以解決所有的問題（見表1）。

通常，再利用被理解為不做任何修改，只是簡單的再次使用該學習對象。其實不然，再利用還可以被解釋為為了滿足新的需求，改變學習對象。事實上，這才是大多數教師習慣上處理學習材料的辦法。教師收集有用的文章、書籍、圖譜和其它的學習材料，為了適合自己的課程使用，會改變、刪減、注釋和潤色這些材料。注重重新編輯而不是簡單的再利用，有助于解決學習材料再利用中所謂的“小問題”和“大問題”。

關于“小問題”，重新編輯能增加開發人員找到有用學習材料的機會，因為這樣做就不需要再費心思去找材料了。換句話說，重新編輯減少了元數據問題，因為重新編輯可以使得開發者對已存儲學習對象的元數據進行處理，減弱其具體規定性。重新編輯也會影響到排列問題，因為重新編輯會以開發者彼此同意的方式改變學習對象。例如，如果一個學習對象應用的是美國A-B-C等級，另一個學習對象用的是歐洲的10分制，這時可以編輯一個學習對象使其兼容。最后，重新編輯簡化了開發人員和數字化學習系統之間交換和共享學習對象。特別是“非我莫屬”綜合癥變得不再那么重要了，因為開發者可以根據需要自由作出更改，這樣開發者自然就有了一種歸屬感。

關于“大問題”，重新編輯學習對象減少了情境問題，因為重新編輯學習對象使之其能夠適應具體的學習情境需要，例如，有一個學習對象是一組機器圖片，為了幫助色盲學習者也能學懂，采用了對機器的某一部分進行色彩突顯并采用說明性文字。如果要重新編輯，改動起來就很容易。同樣，重新編輯也會影響教育功能問題。在上例中假如要編制測試項目，就可以對原先為呈現信息而設計的學習對象進行重新編輯。總之，注重重新編輯而非簡單地再利用學習對象，可以幫助解決現在面臨的大部分問題。當然，采取此種方法最重要的前提是，學習對象需要開放源代碼或者開放內容。

（二）中間產品代替最終產品

雖然，通常把學習對象定義為“帶有教學目的的數字化信息單元”，但是，它們一般只限于直接呈現給學習者的最終產品。當然，還有許多其它帶有教學目的的信息單元，例如，情境分析的結果、目標群體分析或任務分析：對特定課時或課程學業表現和教學目標所作的描述：包括為創建學習材料提供基礎的學習活動計劃，等等。這些中間產品包含了豐富的信息，能夠說明創建的最終產品是什么，它們哪些更適合于再利用。

關于“小問題”，中間產品有助于解決學習對象的排列問題，因為中間產品可以提供深入有效的排列，并能在最終產品的選擇和排序問題上提供指導。例如，如果任務分析的結果（即中間產品）提供了決策步驟的有序序列，這將有助于每一個步驟示范（即最終產品）的查尋和排列。此外，如果有一組教學目標（即中間產品）對于新的教育項目是合用的，那么這會有利于該教育項目的課程（即最終產品）的查尋和排列。

關于“大問題”，中間產品可以幫助解決情境問題，因為它們提供了有關最終產品的豐富信息，這將有助于尋找完全適合新情境的學習對象。實際上，中間產品和為最終產品指定的元數據有相同的作用，但預計中間產品會更有效，因為它們提供了更多與內容相關的信息。例如，如果開發人員正在尋找特定類型銑床的圖片，關于銑床任務分析的結果（即中間產品）可以幫助找到最有效的圖片，因為任務分析的結果指明了學習者需要學會操作控制裝置和顯示器，因此，這些學習對象應該在圖片中加以突顯。通常，這類信息不是圖片的元數據。此外，中間產品也可以幫助解決教育功能問題，因為它能夠提供充足的信息，幫助開發人員確定最終產品是否能夠實現其教育功能。

中間產品最重要的附加值很可能是它們有助于解決“一致性問題”。根據整體教育觀，要想喚起學習者產生某領域豐富認知表征的多重行為，必須有相關的一系列最終產品。中間產品可以幫助更便捷的尋找到一系列最終產品，因為它們指定了最終產品是如何有意義地相互關聯的。例如，中間產品可能是一份四元教學設計培訓計劃，這份計劃指明了一項復雜技能（如搜索文獻）的任務類別序列。每一個任務類別精確地指明了其中的各項學習任務的要求和標準，這樣就可以簡化尋找到合適學習任務（即最終產品，如案例、具體問題或模擬練習）的工作。總之，關注中間產品而不是最終產品，有助于解決特定的大問題或者學習對象的再利用。當然，開發人員以數字化的形式仔細記錄這些中間產品，這是非常重要的一個條件。最好以數據庫的方式記錄相關的中間產品和最終產品，基于計算機的教學設計工具可以幫助做好這些工作（如，基于四元教學設計模式的工具）。

（三）呈現模板代替給出實例

教師不僅可以為自己的課時重新編輯教學材料，而且還可以充分利用隱性或顯性的模板。例如，達到特定類型的教學目標（如，按照成分顯示理論的要求，可以包括了支持學習程序、陳述程序的一般步驟、提供范例、要求學習者執行程序等）：為數字化學習設計實現多媒體呈現。注重模板代替給出實例，可以增加學習對象再利用的有效性。在“面向對象編程”（OOP）課程中可以找到類似的模板取向，它提供了處理高度復雜開發程序的解決方案，該方案是通過把軟件分解成獨立的便于再利用的單元實現，這些單元之所以能便于再利用，是因為它們不在局限于很細節具體的東西。

關于“小問題”，模板可以幫助解決排序和交換問題。模板相比實例而言，可以提供更好的機會有效地組合學習對象，由此減少了排序困難。例如，兩個實例――一個使用的是美國A-B-C計分體制，另一個使用的是歐洲的10分制計分體制，很難排列組合在一起。如果使用的不是兩個實例，而是指定了所需的計分體制的兩個模板（即從列表中選擇合適的選項），這就不會是排列問題了，因為只要為每一個學習對象規定相同的計分體制就可以了。此外，交換問題，特別是“非我莫屬”綜合癥至少在一定程度上得到了解決，因為開發者可以根據自己的喜好來指定實例。

關于“大問題”，模板在一定程度上解決了情境問題，因為與情境相關的信息不需要出現在模板中，只出現在該模板的實例中，實例為開發人員提供了制定情境相關信息的機會。例如，如果開發人員使用模板來完成“運用程序”這一類教學目標（即給出程序的一般步驟，給出示范，請學習者展示等），這樣的模板可以要求在一種情境或目標群體中用英語作出說明，在其它情境或目標群體中另一種語言作出說明。總之，注重模板代替給出實例，有助于解決排序、交換和情境問題。

（四）技術上盡力實現自動化

信息技術的進步，同樣可以提供便利支持學習材料的再利用。現在，機器執行了越來越多的任務，而這些任務過去只能由人來執行，這特別有助于處理大量的信息。關于“小問題”，最好的例子就是元數據的創建和交換。當前的研究旨在開發促進多媒體內容和元數據字段語義索引的自動化分析算法。這種自動化不僅更具成本收益，而且也能產生比手工檢索更客觀的元數據，另一種方法是使用資源描述框架（RDF），制定不同的元數據詞匯表。RDF是一種基礎設施，它提供了不同的資源描述單位中元數據互操作的基礎。如果不同的元數據詞匯都是由RDF制定的，那么在尋找用某一種詞匯表標記元數據的學習對象時，應該以另一種詞匯表標記元數據的學習對象也可以找到，作為RDF的詞匯表擴展，OWL是一個“網絡本體語言”的實例，有助于在萬維網上共享本體。

關于“大問題”，作為一種減少情境問題的方式，自動化翻譯是一種做法。一方面，從口頭言語到書面文本的翻譯（即言語識別）和從書面文本到口頭言語的翻譯（即言語綜合），在目標群體間增加了學習對象的再利用：另一方面，不同語言間的翻譯，增加了不同地區間學習對象的再利用。

五、結束語

本文首先討論了當下流行的學習對象再利用的技術途徑。這種途徑與傳統的分析教育觀是完全一致的，分析教育觀的前提假設是學習領域能夠以相對獨立的學習目標或學習內容組塊構成。盡管存在一些學習對象的元數據指定、排序和交換問題，但是當下流行的技術途徑有助于提高教育的靈活性，改善技術間的互操作性和可移植性，還可以增加開發過程中的成本收益。然而，這似乎只適合相對簡單的學習領域，而且要求這些領域能夠分解為獨立的部分。如果涉及的是復雜學習，也就是說，學習要能夠達到高度綜合的一系列學習目標，此時該技術途徑就無能為力了。

注重把真實學習任務作為學習驅動力的整體教育觀，在面向復雜學習時，取代了分析教育觀。這種整體教育觀尚未得到學習對象的現有技術途徑充分支持，因為它帶來了許多很難解決的問題。這些基本問題涉及到一個事實，學習對象不能完全和它們所屬的情境相脫離，它們總是與特定的教育功能相關：并且可能需要相應的學習對象來達到同一學習目標。因此，我們需要反思學習對象再利用的本質。該部分討論了未來四種解決方案的方向：（1）注重重新編輯代替簡單地再利用學習對象：（2）強調中間產品的再利用代替最終設計的產品：（3）用模板代替給出實例作為學習對象：（4）學習對象再利用中盡力實現技術上的自動化。總之，這些方面協同發揮作用，可能會帶來促進學習對象再利用的更好結果。

第8篇：哲學的基本問題教學設計范文

關鍵詞：心理技術；心理學；社會服務

心理技術這一名詞最早由德國學者斯騰（L. W. Stern）于1903年提出，隨后，德國心理學家閔斯特伯格（H. Münsterberg）出版了《心理技術學原理》一書，這些事件可被視為心理技術學的開端。20世紀20年代以后，心理技術學在各國得到了迅速發展，并衍生出眾多的分支學科。然而，值得注意的是，盡管心理技術這一概念提出已久，但是對于什么是心理技術，學者并沒有取得共識[1，2]。在我看來，心理技術有廣義和狹義之分。從廣義上來講，心理技術主要包括三個方面：一是心理學研究方法，體現在各類心理學研究中，包含各種心理測量、評估、實驗方法和具體的研究技術，如fMRI技術等；二是由心理學理論到應用的中間環節，即基于心理學理論，以提高個體各種心理品質為目的的應用設計，例如基于智力和教學理論進行教學設計，以提高學生的智力和思維品質等；三是指在心理健康領域各種具體的心理輔導、咨詢和治療技術，如箱庭療法、催眠技術等。而狹義的心理技術主要是指上述的第三個方面。

從對心理技術概念（我在這里更多地從心理技術廣義的概念上來講）的分析中可以看出，心理技術既與心理學理論研究有密切關系，又與心理學理論的實踐應用緊密聯系，是一套科學的集心理研究、評價和應用為一體的方法體系。同時不難看出，心理技術理應在心理學的學科體系中占有重要地位。因而，要促進心理技術的發展，必須考慮到心理學學科整體的發展趨勢與要求，事實上，心理技術的發展與我國心理學的整體發展趨勢和要求也是相一致的。

2010年，我在上海舉行的中國心理學會第十三屆學術大會致辭時曾經談到，在“十二五”期間，我國心理學應該在三個方面尋求更大突破。第一，實現以“學科”為導向的研究模式向以“問題”為導向的研究模式的轉變。要圍繞特定的研究或現實問題，整合使用不同的研究范式、方法和技術，組織不同學科的研究者協作研究以解決問題。第二，進一步加強研究方法的現代化，進一步加強現代化研究技術設備平臺的建設，掌握最新的研究方法和思路。第三，著重加強應用，提高心理學科為社會服務，尤其是滿足國家和社會發展重大需求的能力。這三個方面的要求有著內在的一致性，即心理學要立足于滿足社會需要，解決現實問題。無論是以“問題”為導向的研究模式，或是加強研究方法的現代化，都要以服務社會為根本的目標和指導原則。為了實現這一目標，首先要求心理學自身的大發展，而心理學的發展又是與包括心理技術在內的各種方法的發展密切相關的。

著名的科學哲學家庫恩認為，科學的進步依賴于科學范式的革命，而范式革命在很大程度上就是研究方法的進步[3] 。也就是說，研究方法對推動學科發展具有極重要的影響，甚至是根本性的作用。回顧心理學一百多年的歷史，不難看出，每一次心理學的大發展都離不開研究方法的突破[4]。1879年，科學心理學的誕生直接得益于心理物理學和生物學方法的應用，正是由于心理學使用客觀的方法來研究人類心理現象，心理學才得以從哲學中獨立出來，成為一門獨立的科學。此后，心理學研究方法的每一次進步都有力地推動了心理學自身的發展，尤其是以實驗法為代表的研究方法更是極大地推動了心理學研究與理論建構的深化，提高了心理學服務社會的能力。智力測驗、人格測驗等測量和評估技術的發展源自于選拔人才的需要；心理咨詢和治療領域中的各種療法技術的發展極大地促進了心理咨詢理論的發展和社會服務能力的提高；近幾十年，得益于腦成像技術的發展，心理學能夠直接研究人類認知活動等的生物機制，為心理學理論提供了更加客觀的證據。

由于心理技術是一套集心理學研究、評估和應用為一體的方法體系，既聯系理論，又連接應用，因此心理技術必須同樣重視學科自身的發展，重視先進心理技術的開發與應用。第一，要重視開發和使用新的研究方法，例如ERP、fMRI等腦成像技術的應用。不僅要引入具體的研究方法和技術，而且要注重系統科學理論（如系統論、信息論、耗散結構論等）對研究的指導作用，始終圍繞以“問題”為中心，在開發和使用新的研究方法和技術的同時還要警惕，以避免陷入唯技術論的囹圄。第二，加強心理學理論在實踐中的應用。心理技術所包含的一個重要內容就是連接理論與應用，基于理論來進行機制設計，以提高個體心理品質。在強調社會和諧和心理和諧的今天，尤其要重視心理學為社會服務的功能。第三，加強心理評估、咨詢和治療技術的發展和應用。心理健康教育和心理咨詢歷來是心理學中最具應用價值的方面，這也是狹義的心理技術所指的內容。對心理和諧和健康的重視，要求我們用更專業和先進的評估和咨詢技術來展開教育和咨詢實踐，在心理健康教育、心理咨詢、家庭治療等問題上既要與國際接軌，又要立足于中國國情和獨特的文化。

在我們努力建設和諧社會，促進心理和諧的今天，心理學工作者必然會也必須要更多地參與解決一系列重大社會問題，這就要求我們的心理學研究要“頂天立地”[5]。“頂天”指的是要廣泛開展與國際心理學的交流與合作，逐步踏上國際前沿，解決科學領域中的基本問題；“立地”則是要面向中國社會現實，解決實際問題。這個說法與我對心理學要在三個方面取得突破的觀點是一致的。由于心理技術在心理學學科體系中占有重要地位，是促進學科發展的重要力量，同時是聯系心理學理論與實踐的中間環節，因此，圍繞心理技術的研究更要把握心理學的發展需要，立足國際前沿與國內實際，促進心理學自身的發展與心理學服務社會能力的提高。這也是一個學科發展最大的動力來源，正如恩格斯所指出的，“社會的需要比十所大學更能推動科學的進步”[6]。

這里談了我對心理技術的看法，也談了我對心理技術和心理學發展的一點期望，希望《心理技術與應用》這本雜志作為一個平臺，能夠促進我國心理技術的發展，提高心理學服務社會的能力。

[1] 羅杰， 陳慶良， 卿素蘭[J]. 論建構中國心理技術學體系. 貴州師范大學學報（自然科學版）， 2002，20（1）：110-113.

[2] 楊鑫輝.略論現代心理技術學的體系建構[J]. 心理科學，1999， （5）：455-456.

[3] 庫恩.科學革命的結構 [M] .金吾倫， 胡新和，譯. 北京：北京大學出版社，2003.

[4] 波林.實驗心理學史[M] .高覺敷，譯. 北京：商務印書館，1981.

第9篇：哲學的基本問題教學設計范文

關鍵詞：柏林藝術大學；建筑學教學；教學組織；教學內容

中圖分類號：G64；TU文獻標志碼：A文章編號：10052909（2012）06005506德國柏林藝術大學（Universitt　der　Künste　Berlin）有著300年的發展歷史，是一所藝術門類綜合的高等學府，目前擁有美術學院、藝術設計學院、音樂學院和表演藝術學院，也是柏林兩個有建筑設計專業的大學之一（另一所是柏林工業大學）。柏林藝術大學建筑專業教育制度上采用德國高校典型的Dipiom體系，也招收和培養博士生。德國的高等教育體系和英、美以及中國的有所不同，沒有本科和碩士研究生之分，只是分為低年級階段（Grundstudium）和高年級階段（Hauptstudium），這是兩個很明顯的分界，畢業以后稱為Dipiom。美國和中國的學生本科畢業后到德國留學，德國的高校只認定這些學生相當于完成了德國的低年級階段，可以從高年級階段開始就讀，目前中國把在德國取得Dipiom學位認定為碩士學位。

作為一所藝術大學中的建筑學專業教學，柏林藝術大學建筑教育和普通的工科大學中的建筑專業教學有很大的不同，前者非常重視培養學生的設計感性認識，重視學生創造、創意能力的培養，如重視工作模型的表現手法，新的設計思想和理念的運用。同時，規定學生要有一個學期的工作實踐訓練，完成真實的設計任務，培養學生的實際工作能力，將設計知識和實際工作能力結合起來，真正體會建筑設計的內涵，促使學生真正融入社會實踐。柏林藝術大學在建筑設計領域被公認為是培養建筑設計大師的地方，在建筑界有著很高的聲譽。學校的教學氣氛相當活躍，充滿了開放、輕松、自由、有活力的學習氛圍。

一、中國一般工科大學建筑專業教學方法

中國工科大學中的建筑學專業課程設置主要分為5個方面：美術基礎類課程，建筑史和建筑設計原理課程，建筑力學和結構課程，建筑技術、材料和構造課程，建筑設計訓練課程。其中，建筑史和建筑設計原理，建筑力學和結構，建筑技術、材料和構造等課程的教學主要用講課的方式，輔以部分練習，讓學生學習這方面的專業知識。這種教學方法會產生幾個方面的問題：建筑史論課程采用“滿堂灌”的方式，學生只是被動接受知識，缺乏積極思維，不會去尋找新的建筑哲學思想來開發自己的創新思路；建筑力學和建筑結構課程太多地注重力學和結構的計算公式，而忽視了建筑師所需要的結構創新方式和能力的培養；建筑技術和材料課程缺乏綜合訓練的內容，忽視建筑師執業過程中對技術綜合設計創新能力的培養。目前，一般工科大學中建筑學專業的教學特點是：建筑力學和結構以及建筑技術和材料方面的課程基礎總課時較多，學生基礎扎實，但是對建筑結構創新能力的培養不足。

二、柏林藝術大學建筑專業教學設計的理論和實踐

（一）教學組織

柏林藝術大學的建筑專業的學習分為兩個階段，前一階段為低年級階段Grundstudium（按德語直譯為基礎階段），一般要求跟班上課，兩年內修完。后一階段為高年級階段Hauptstudium（德文意思是主要學業階段），這一階段不要求跟班學習。德國的學生在大學階段也常常會去設計公司工作一段時間，或者去國外別的學校學習1～2個學期，然后再回來繼續學業，所以高年級階段往往會修3～5年，或者更長的時間，學生可以根據所需要的學分自主選擇。德國建筑教育是開放的教學組織結構，不同年級的學生經常一起上課、共同學習。低年級和高年級的課程體系均由4個專業板塊（prüfungsbereich）和1個項目設計板塊（projekt）組成（表1），這四個專業板塊為：造型表現（gestaltung），建造和設計方法（bauund　planungsmethoden），建筑歷史及社會學（geschichte　und　gesellschaft），構造與技術（konstruktion　und　technologie）。各個專業板塊在每一個學期均會提供多門課程供學生選擇，項目設計板塊也會在每個學期提供3～5個項目設計課程讓學生選擇。學生的選課由這樣的板塊體系引導，修完學校規定的課程和學分后才能進行畢業設計。

德國的大學里教師比例很高。柏林藝術大學建筑專業要求必修課必須是教授職稱才能開課；講師則只能獨立開設選修課。1個教授通常會再帶1～2個講師，和1個學生助理一起上課，學生助理一般在該學期選課的學生中挑選。柏林藝術大學建筑專業每個學期開設的課程很多，必修課每學期幾乎都開，每個版塊的選修課也都會在2～3門以上。開設的選修課多了，學生也會有更多的選擇機會。學生也可以自由選擇選修的課程，甚至可以在在一年內就把高年級階段所有的課程都修完。如在2009/2010學年冬季學期的選課列表（表2和表3）中可以看到，高年級階段“版塊2：建造和設計方法（Bauund　Planungsmethoden）”提供課程：城市規劃與城市設計2、集體研討模式轉換、建筑設計2、園林文化和環境藝術3（現代景觀設計：藝術和建筑之間）、政府的危機和柏林亞歷山大廣場。該學期就開了3門必修課和3門選修課，提供了高年級階段板塊2中規定要修的所有課程，如果學生有能力的話，一個學期就可以修完這個板塊中所有的課程。12高等建筑教育2012年第21卷第6期

張云德國柏林藝術大學建筑學教學研究

表1柏林藝術大學建筑專業高年級階段需要修滿的課程板塊12課程名稱板塊1：造型表現（Gestaltung）12造型表現訓練2（必修課）　（Experimentelle　Praxis　der　Gestaltung　2）

美術技法和訓練2（必修課）　（Technik　und　Praxis　der　Darstellung　2）

造型藝術口頭考試　（Mündliche　Prüfung　Gestaltung）

選修課三門　（Wahlpflichtfcher）板塊2：建造和設計方法（Bauund　Planungsmethoden）12建筑設計2（必修課）　（Gebudeplanung　2）

城市規劃2（必修課）（　Stdtebau　und　Stadtplanung　2）

景觀設計和環境藝術（必修課）　（Landschaftsplanung　und　Landschaftsgestaltung）

建造和設計方法口頭考試　（Mündliche　Prüfung　Bauund　Planungsmethoden）

選修課口頭考試　（Mündliche　Prüfung　Wahlpflichtfach）

選修課三門　（Wahlpflichtfcher）板塊3：建筑歷史及社會學（Geschichte　und　Gesellschaft）12建筑歷史建筑理論及建筑規范2（必修課）（Geschichte　und　Theorie　der　baulichrumlichen　Ordnung　2）

建筑歷史及社會學口頭考試　（Mündliche　Prüfung　Geschichte　und　Gesellschaft）

選修課三門　（Wahlpflichtfcher）板塊4：構造與技術（Konstruktion　und　Technologie）12建筑構造2（必修課）　（Baukonstruktion　2）

建筑結構2（必修課）　（Tragwerkslehre　2）

建筑設備技術與設計2（必修課）（Versorgungsplanung　und　Versorgungstechnik　2）

構造與技術口頭考試　（Mündliche　Prüfung　Konstruktion　und　Technologie）

選修課口頭考試　（Mündliche　Prüfung　Wahlpflichtfach）

選修課三門　（Wahlpflichtfcher）項目設計版塊12項目設計課1　（Projekt　1）

項目設計課2　（Projekt　2）

項目設計課3　（Projekt　3）

項目設計課4　（Projekt　4）

專業實習（Berufspraktisches　Begleitseminar）表22009/2010學年冬季學期課程列表（Vorlesungsverzeichnis　WiSe　2009/10）——低年級階段（Grundstudium）板塊12課程編號

Vst.-Nr.12課程名稱　Veranstaltung12任課教師

Zugeordnete　Lehrperson12教學方法

Vst.Art.低年級階段項

目設計板塊12222500112Berliner　Haus，Filmisches　Wohnen

（柏林住宅，電影中的居住空間）12Arets，Schamun12Projekt

項目設計222500212Le　cadavre　exquis（自由表現設計方法）12Gtz，von　Spreckelsen12Projekt

項目設計222500412Die　Maβhaltigkeit　im　Wohnen（節制的居住空間）12Frhlich12Projekt

項目設計板塊1：造型表現12221100112Einführung　in　die　Grundlagen　des　Entwerfens

（設計基礎原理）12Sobejano　12Vorlesung講課221100212Einführung　in　die　Grundlagen　des　Entwerfens

（設計基礎原理）12Riegler，Jürgens，

Markus　12Projekt

項目設計221100312Einführung　in　die　Grundlagen　des　Entwerfens

（設計基礎原理）12Nolting，Landt　12übung作業練習221100412RAUM　UND　BILD　ITechnik　und　Praxis　der　Darstellung　1

（空間和圖案1　–美術表現技法和訓練1）12Cousin12Vorlesung/übung講課/作業練習221100512RAUM　UND　BILD　IAktzeichnen

（空間和圖案1　–　人體寫生）12Ranner12übung作業練習222100612RAUM　UND　BILD　IITheorien　der　Gestaltung

（空間和圖案2　–　造型藝術理論）12Herbstreuth12Vorlesung講課222100712RAUM　UND　BILD　IIExperimentelle　Praxis　der　Gestaltung　1Grafik

（空間和圖案2　–　造型表現訓練1　–　圖形）12Zscharnt，

Stefanescu　12Vorlesung/übung講課/作業練習222100812RAUM　UND　BILD　IIExperimentelle　Praxis　der　Gestaltung　1deconstruct

（空間和圖案2　–造型表現訓練1　–　解構）12Ranner12übung作業練習板塊2：建造和

設計方法　12222200112Gebudeplanung（建筑設計）12Frhlich　12Vorlesung/übung　講課/作業練習2222002　12Stdtebau　und　Stadtplanung　1

（城市規劃與城市設計1）12Krischanitz　12Vorlesung講課　2222003　12Gartenkultur　und　Freiraumentwicklung　1：　Raum　oder　NichtRaum：　GrundFragen　der　Landschaftsarchitektur　（園林文化和環境藝術1：空間或非空間：景觀設計的基本問題）12Schultheiβ，

Hennecke　12Vorlesung/übung講課/作業練習板塊3：建筑

歷史及社會學122223001　12Grundkurs　II：　Architektur，　Raum，　KulturKulturwissenschaftliche　Grundlagen

（基礎課程2：建筑，空間，文化–人文學科的根本）12Hauser，Meyer　12Seminar研討板塊4：構造

與技術122214001　12Baukonstruktion　1　（1.Sem）

［建筑構造1（第一學期）］12Riegler　12Vorlesung　講課2214002　12Baukonstruktion　1　（1.Sem）

［建筑構造1（第一學期）］　12Riegler，Jürgens，

Markus　12übung作業練習2214005　12Tragwerkslehre　1Grundlagen

（建筑結構1　–　原理）12Gengnagel　12Vorlesung/übung講課/作業練習　2224003　12Baukonstruktion　1　（3.Sem.）

［建筑構造1（第三學期）］12Riegler　12Vorlesung講課　2224004　12Baukonstruktion　1　（3.Sem.）

［建筑構造1（第三學期）］12Riegler，Jürgens，

Markus　12übung作業練習2224006　12Tragwerkslehre　1　–　ebene　Tragwerke

（建筑結構1　–　結構形式）12Gengnagel，

Sternitzke　12Vorlesung/übung講課/作業練習　2224007　12Versorgungsplanung　und　Versorgungstechnik　2

（建筑設備技術與設計2）12NytschGeusen　12Vorlesung　講課2224008　12Versorgungsplanung　und　Versorgungstechnik　2

（建筑設備技術與設計2）12NytschGeusen，

Ljubijankic　12übung作業練習表32009/2010學年冬季學期課程列表（Vorlesungsverzeichnis　WiSe　2009/10）——高年級階段（Hauptstudium　）板塊12課程編號

Vst.Nr.12課程名稱　Veranstaltung12任課教師

Zugeordnete　Lehrperson12教學方法

Vst.Art.板塊1：造型表現122231001　12RAUM　UND　BILD　IIIExperimentelle　Praxis　der　Darstellung　（Kompipaket）-Vom　Sockel　bis　zum　Lcheln（空間和圖案3-集中造型表現訓練-從墻腳直到微笑）12Meyer，　Ranner　12Allgem.　Beratung

集中答疑2422002　12SOUNDSKIN/Experimentelles　Entwerfen　im　Raum

（空間設計實踐）12Schillig　12Seminar研討　板塊2：建造和設計方法　122232001　12Stdtebau　und　Stadtplanung　2

（城市規劃與城市設計2）12Grazioli，

Hartmann　12Vorlesung/übung　講課/作業練習2232002　12Blockseminar　Modern　Transfer

（集體研討模式轉換）12Arets，Schamun　12Blockveranstaltung　集中活動2232003　12Gebudeplanung　II（建筑設計2）12Arets　12Vorlesung/übung講課/作業練習2232004　12Gartenkultur　und　Freiraumentwicklung　3：　Landschaftsarchitektur　der　Moderne：　Zwischen　Kunst　und　Architektur　（園林文化和環境藝術3：現代景觀設計：藝術和與建筑之間）12Schultheiβ，

Hennecke　12Seminar　研討2232005　12Krise　der　Parameter（政府危機）12Krischanitz　12Vorlesung講課2232006　12Berlin　Alexanderplatz（柏林亞歷山大廣場）12Arets，Kraus，

Schamun　12Seminar研討板塊3：建筑歷史及社會學122233002　12Typus-Form-Bedeutung　（Architekturgeschichte　im　überblick　IV）Renaissance

［類型-形式-含義（建筑歷史概況4）-新生］12Bollé　12Vorlesung　講課2233003　12Die　Wiener　Moderne（維也納風格）12Kuhrau　12Seminar研討　2233005　12Strukturalismus　in　der　Architektur　heute？

（結構主義影響當今建筑？）12Kuhrau12Seminar研討　2424001　12Was　ist　ein　Bild？（什么是一張畫？）12Hauser　12Seminar　研討2424007　12Kartografie（圖的繪制）12Hauser　12Seminar　研討2424009　12Landart（大地藝術）12Hauser　12Vorlesung講課板塊4：構造與技術122234001　12Tragwerkslehre　2-Rumliche　Tragwerke

（建筑結構2-結構空間）　12Gengnagel，Alper

mann　12Vorlesung講課2234002　12Versorgungsplanung　und　Versorgungstechnik　3

（建筑設備技術與設計2）12NytschGeusen　12Vorlesung　講課2234003　12Versorgungsplanung　und　Versorgungstechnik　3

（建筑設備技術與設計2）12NytschGeusen，Ljubijankic　12übung作業練習2234004　12Bauko　2：Vorlesung　“Haut　und　Knochen”

（建筑構造2：講述“外表和骨骼”）12Gtz　12Seminar研討　2234005　12Baustellenbesuche（建筑工地參觀）12Gtz，　Schnert　12übung　作業練習2234006　12Perspektivierung　der　Architektur（建筑透視）　12Tonon　12Seminar研討　2234007　123D　Modelling　in　Rhino　V4（3D建模Rhino　V4）12Gengnagel　12Seminar研討　2234008　12ArchiCadAnfnger（ArchiCad初學者）12Steiner　12Kurs　電腦課程2234009　12AutoCAD　Architecture-Grundlagenkurs

（建筑AutoCAD-基礎課程）12Heinke，Nytsch

Geusen　12Seminar研討　2234010　12VectorWorks Anfnger（VectorWorks初學者）12Steiner　12Kurs電腦課程2234011　12MediaKursVon　den　Rohdaten　zur　Prsentation　eines　Architektur　Projektes

（多媒體課程-建筑項目渲染到成果）12Steiner　12Kurs電腦課程2234012　12Lichtentwurf（照明設計）12Müller　12Seminar研討　2234013　12Bauund　Raumakustik（建筑聲學）　12Ktz　12Vorlesung講課高年級階段項目設計板塊122235001　12UnConcious　Berlin　（神志不清的柏林）12Arets，Kraus，

Schamun　12Projekt項目設計2235002　12Abstract　City：Toporaphy（抽象城市：地勢）12Gtz，von　Spreck

elsen　12Projekt項目設計2235003　12Was　heiβt　hier　“Mitte”？（什么是“市中心”？）12Zach　12Projekt項目設計2235004　12Ein　neues　Museum　für　die　alten　Meister（博物館改造）12Krischanitz　12Projekt項目設計柏林藝術大學建筑專業的教學方式是德國建筑教育中典型的開放式教學組織結構方式。每個學期開設大量的課程，讓學生自由選課，修完學校規定的全部課程類型和總的課程數。開放式教學方式促進學生自我管理和計劃，可以有很大的選擇性；同時，由于學生有很多機會去挑選教師的課程，對教師提高學術水平和教學效果也構成一定的壓力和動力。

（二）教學內容

對比中國的建筑教育，在德國的高校課程中很少設有Vorlesung（講課為主的理論課），建筑專業的課程都強調教師與學生的互動，上課也沒有中國常用的通用教材，課程開始后，教師會開出一系列書單，或者指導學生自己去閱讀和課程相關的書籍。柏林藝術大學建筑專業的課程主要為3種類型。

其一，Vorlesung/übung——講述理論課和設計練習結合，大量的“建造和設計方法板塊”和“構造與技術板塊”中的課程均采用這種形式授課，教師在一個學期中布置幾個設計題目，1～2個星期完成，每個設計題目集體點評，當中有幾次集中的講課，講授一些理論性的概念。Peter　Bayerer先生主講的板塊2中的Baukonstruktion　2（建筑構造2）課程，延續幾個學期，每學期布置4個題目，每一個題目內容都是做一個快速設計，要考慮到特殊的構造問題，2周完成。學生看到作業布置的內容后，就可以拿回去做設計，以工作模型和圖紙的形式表現，2周后集中到一起，由Bayerer先生和2位講師一起來評圖，然后記下每位參加的學生的分數。學生在一個學期或數個學期完成這門課程的作業，做完4個設計后就可以拿到這門課程的學分。Bayere先生出的每個題目都會是一個特殊的場地，要求學生用一種特殊的建筑結構來設計完成。有一個題目是讓學生用一張A0的普通卡紙，來設計和搭造一座高塔，卡紙的搭建只能用膠水，不能用金屬制品加固，學生用卡紙所做的模型不能超過原有卡紙的質量。有的學生的模型可以搭到二層樓那么高，塔得越高給的分數也就越高。通過這樣的練習，學生可以去感受結構支撐的極限，和一些連接方式，對培養建筑設計中創意思維方式很有幫助。另有一個題目是要求在一個高高的山崖上設計一座鋼結構的學生工作室，要從山崖上懸掛下來。學生練習如何在一種極端特殊的場地中，用特殊的鋼結構體系來建造一個建筑物。Grazioli先生主講的板塊2中的Stdtebau　und　Stadtplanung　2（城市規劃設計2）課程，一個學期講完，要做4個設計題目，每2周1個，期間他分別和2位講師給學生講幾次規劃設計方面的知識。例如一個題目是在一個10　m×50　m，高10　m的室內空間中設計一個辦公場所，另一個題目是在柏林的一塊場地，需要將城市中感興趣的景點引申到該基地中，完成自己的設計。Grazioli先生通過這種教學方式，讓學生體會城市設計需要考慮的各個要素，從室內到室外，從一塊基地擴展到整個城市。

其二，Seminar——教師和學生座談型的研討課。“建筑歷史和社會學板塊”中理論課基本上會用這種形式上課，這些課程中師生互動是教學的重點。師生圍坐在一起，對一個主題進行討論。在德國高校中上課是師生都很興奮的事，課堂氣氛也很隨意，學生經常帶著咖啡，或者一邊吃三文治，一邊討論。教師只是每一次討論會的主持者，在討論過程中，大家都積極參與，每個人都在關注和思考，學生有很強的學習能動性和自信自強的生活態度。

其三，Projekt——項目設計課。在每學期初，教師都會公布課程的題目、內容、時間及選課條件，供學生選擇。比較受學生歡迎的教授也會規定選課的人數，一般不會超過20名學生。由于柏林藝術大學建筑專業每學期開設的項目設計課比較多，所以一般每門課不會超過10個學生選課。教授在上課的開始，會把教學大綱、具體的時間，以及設計基地安排發給學生，學生要自己去當地的規劃部門購買設計基地資料和圖紙。在德國規劃部門里，設計基地資料都是公開的，只要花不多的錢，都可以買到設計基地地形圖。學生要對設計項目進行大量的實地調研，以及查閱設計規范和資料，然后繪成圖紙和介紹材料，制作設計基地模型，并要反映周圍的建設環境。開課2～3個星期后，就有一次集中評圖，學生要逐個介紹他們的方案構思，由任課教授、講師和學生助教一起評圖。這樣的評圖一個學期會舉行2～3次，學期末進行最后的設計成果評圖。如果學生當中需要教授改圖，可以和教授預約，會在每周的答疑時間進行，柏林藝術大學建筑專業的教授都有自己的辦公室，所以改圖也往往在教授的辦公室進行。項目設計課會有幾次講課，教授講授和項目選題有關的設計內容，通常是一些設計方法和設計作品介紹。針對設計課的題目，會有相應的建筑周游參觀。筆者在學習Eilfried　Huth先生主講的項目設計課　Wohnen　und　Stadt（居住和城市）時，就和學生、教師一起去瑞士、奧地利、德國的幾個城市參觀居住建筑。出發前大家將要參觀的建筑資料整理成一本小冊子，參觀的時候可以對照了解。這樣的周游對以后的設計有相當大的幫助。建筑是一種三維空間藝術，好的設計往往要親臨其境才會有體會，并且在今后構思設計的時候有助于激發想象力。

三、對中國建筑學專業教學的啟示

中國的建筑學專業教學要重點放在“創新型”人才培養上，在掌握一定的“藝術性”和“技術性”知識的前提下，著重培養建筑學思維能力、建筑技術和結構創新能力、建筑學造型創意能力。參考柏林藝術大學建筑學專業教學方式方法，針對中國新形勢下的建筑教育，可以得到一些啟示和建議。

其一，建筑史論課由教師將建筑歷史發展列一個提綱，推薦一些書目讓學生先去閱讀，上課的時候用座談型的研討課（seminar）形式，大家一起來討論建筑歷史的內容，激發學生自主學習的能力和欲望。每一堂課都成為一次小型的“學術性”研究會，成為一次建筑歷史“頭腦風暴”，這樣的授課的方式，不但可以讓學生記住建筑歷史知識，而且最重要的是學到了利用建筑歷史知識來思考和幫助自己建立建筑哲學思想。這種訓練對學生成長成為大師級的建筑師打下良好的基礎。

其二，在建筑設計實踐中，建筑師并不需要做精確的結構計算工作，這部分任務由土木工程師來完成，建筑師更需要一種對結構形式與美感結合的想象力。建筑力學和結構等課程中，在講述基本的力學原理以外，可以讓學生更多地研究結構的各種支撐方法，動手做模型來體會結構的內在關系，通過模型發展自己的想象力，并且驗證合理的結構體系。

其三，建筑師在對一個項目進行建筑設計時，必定會對當地的社會、人文、環境、時代背景做深入了解，才能進行方案設計。建筑設計課程采用理論與實踐結合的方式，由教師提出一個理論主題，或讓學生自己擬定主題，針對主題開展研究，并形成研究報告，在此基礎上再開始方案設計。這樣的設計課程，可以讓學生了解設計中對人文和環境的關注，使設計內容更有深度，并且形成一套獨特的設計方法。

四、結語

柏林藝術大學建筑專業的課程教學方法強調學生的自學能力，重視啟發學生的創新思維，培養學生制作工作模型來輔助設計思考的習慣。教學內容十分貼近真實的建筑設計實踐活動，注重和鼓勵學生探索和培養自己獨特的建筑美學修養。

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Architecture　teaching　in　Berlin　University　of　Art

ZHANG　Yun

（1.College　of　Design　Art，　China　Academy　of　Art；　2.　Artistic　Design　&　Creation　School，　Zhejiang　University　City　College，

Hangzhou　310015，Zhejiang　Province，　P.　R. China）