小學教育研究的內涵精選(九篇)
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第1篇：小學教育研究的內涵范文
一、課題提出的背景及意義
近年來，焊接專業中職教育迅猛發展，但同時也暴露出畢業生就業穩定率低、對企業管理不適應，技術不能滿足企業要求等諸多問題。究其原因，主要是學校教學內容、教學模式、教學評價等與企業脫節，沒有真正將企業生產與教學有機結合起來。
解決這些問題最為直接有效的方法就是在校內建立生產性焊接實訓基地，以教學產品作為紐帶和教學載體，通過教學產品的加工生產構建符合企業生產特征的教學過程，加快學生技能養成、推動教師提升實踐能力，切實提高教學水平和效果。
二、校內生產性焊接實訓基地生產特征分析
1.產品特征分析：焊接產品要由教師與學生在實訓過程中加工制造。產品具有實際用途，要滿足教學需要，可以覆蓋專業核心教學內容。
2.環境特征分析：校內焊接教學產品的加工實訓環境要滿足企業環境要求，即在設備配置、場地布置等方面符合生產環境要求。
3.組織特征分析：組織管理上采用企業組織形式，建立組織管理、生產、運營等機構，設置相關崗位，落實責任和分工，實現學生自主管理。
4.運行特征分析：在運行模式上，按照企業焊接生產經營模式組織教學，即將教學過程轉化為產品加工過程，實現教學做合一。
5.生產氛圍分析：在焊接生產氛圍上應構建企業生產氛圍，引進企業文化和管理模式，采用定崗定員定工作量的方式實施教學。
三、焊接專業校內生產性實訓基地建設要求
1.生產環境、設施設備建設
要保證基地生產環境與企業環境、生產設施設備與企業設備高度對接。在環境布置上，按照真實企業的標準與要求進行焊接生產環境設置。設置安全通道、安全警示標志、企業管理制度、設備使用管理制度、焊接崗位操作規程等規章制度等。按照崗位及工作內容區分，依據企業實景劃分下料、組對、焊接、打磨、檢測、成品、廢料等等功能區域。在功能區域內，從焊機工位的布置、使用工具擺放、原材料的堆放到成品件的擺放都按照企業的生產環境進行要求。在設備上，實訓中心應配置焊機、銑邊機、卷板機、剪板機、切割小車、砂輪機、各類胎具以及焊接檢測設備等生產性實訓設備。各類設備的型號、加工范圍與生產能力貼近相關生產企業的實際狀況，從而保證生產性實訓任務的開展。在實訓車間內還設有教學區，便于教師在生產現場進行理論知教學和生產指導，形成既是企業生產車間性質的教學基地。
2.生產工藝、質量保證建設
要保證基地生產工藝與企業工藝高度對接，建立生產質量保障體系。為保證以“教學產品為紐帶”的實習實訓模式的正常開展，使教學產品的生產工藝與企業實際加工工藝相一致，要從實習指導教師的配備上入手，嚴把技術關，以技能大師工作室等為依托，聘請技能大師、企業技術能手、企業工藝員等與實習指導教師一起研究，制定教學產品加工工藝流程，編制工藝卡和產品加工實訓指導手冊，選擇設計工藝裝備，為實施教學產品生產提供保障。
實訓基地參照企業標準建設質量保證體系，并引進“6s”管理體系，實現對生產過程的全程檢驗與監控。在產品加工完畢后，由質量檢測組對產品質量進行嚴格自檢，再接受企業專職質檢員的檢驗，保證產品的合格率，并對造成產品質量不合格的原因進行分析，降低產品不合格率。
3.生產人員、生產經驗建設
要保證基地生產人員素質、結構、能力與企業高度對接。焊接專業教師帶領學生組成生產性實訓團隊，參與教學產品生產加工。教師團隊由實訓基地內的雙師型教師、實習指導教師、來自企業的專家與技術能手擔任的兼職教師組成。團隊共同制定訓練課題、編排生產工藝、開展技術培訓、組織生產及管路等，通過互相交流操作技術，教學和生產、管理經驗等，全面提升師資水平。
為確保學生操作正確，保證產品加工質量，在生產實訓前，要將學生按工序進行分組，由實習指導教師分組培訓，使其掌握加工技術；在加工過程中，實習指導教師對學生操作要進行“一對一師徒式”的指導，逐步積累產經驗。
實訓團隊要注重生產經驗的總結和傳承。定期舉行團隊交流會，總結經驗，查擺不足，以進一步提高工作水平。
4.生產機構、生產組織建設
要保證基地生產機構和組織與企業生產機構、組織高度對接。在教學、生產實施過程中，要打破教師專業界線、打破教師身份界線、打破實訓教學環境與理論教學環境的界線，形成以專業負責人為核心的縱向管理結構，以項目內涵為核心的橫向生產結構。按照現實企業的組織機構，設置工藝組、調度組、質檢組、生產組，由指導教師兼任工藝員、調度員與質檢員，按照所負責的生產項目定崗定人。教師和學生進入實訓基地即是企業的一名員工，以此確保實訓與生產融合的順利、有效進行，崗位技能培養工作落到實處。
四、焊接生產性實訓基地建設成效
1.教學效益顯著提升
1.1學生綜合素質顯著提高
生產性實訓基地的建設和教學產品的加工生產較好地解決了焊接技能培養和素質培養不能同步融合以及教學與生產相脫節、理論與實踐兩層皮的問題，學生綜合素質顯著提高。
1.2師資隊伍水平顯著提高
生產性實訓基地的建設及運行使焊接教師的教學能力、生產實踐能力、產品研發能力、技術應用能力均有較大提升，師資隊伍水平顯著提高。
1.3實習實訓環境明顯改善
按照企業生產環境對焊接實訓基地進行了生產性環境改造，配置了生產性實訓設備、劃分了功能區、設置了企業標識等，實習實訓環境明顯改善。
1.4教學效益明顯提升
焊接生產性實訓不僅滿足了教學要求，還將實習消耗轉化為生產投入，極大地降低了教學成本，創造了經濟價值，增加了教學效益。
第2篇：小學教育研究的內涵范文
對幾個關鍵詞的詮釋
內涵：任何一個概念都必然涉及事物的兩個方面，一是概念所涉及的范圍，我們稱之為外延；一是概念所涉及的內容，我們稱之為“內涵”。內涵是“一個概念所反映的事物的本質屬性的總和。”(《現代漢語詞典》)本質屬性就是事物之間質的規定性，也就是此事物與彼事物的區別。教育與其他社會活動的區別在哪里?就是它的教育性。因此，教育的本質屬性就是教育性，是一定條件下社會個體的個體社會化和社會個體化的過程。教育是一種復雜的社會現象，它的本質屬性應該由演繹這一現象的目的、行為、過程、對象、質量等來體現。事物結構化的特征可以使每一個組成元素再細化下去，形成網狀結構，而這個網狀結構就是本質屬性的總和。中小學教育是教育的下位概念，因而中小學教育的內涵又具有中小學的本質屬性，它要打上中小學教育的目的、行為、過程、對象、質量等網絡烙印。而浮現在表層的，是教學目的、對象、手段等元素以及它們之間的交互作用。這些交互作用的元素以及其交互狀態，就是我們稱之為的內涵。“內涵式”則是一種形象的說法，本質上是探究發展的路徑和方法，與“外延式”相對應。
均衡：通俗地講，均衡就是相當。耗散理論認為，萬事萬物正是因為不斷地打破平衡并在新的平衡中達到新的不平衡，才獲得了社會進步的動力。從這個意義上說，絕對的均衡是不存在的。美國著名的特許學校和教育券政策就是對教育不均衡的補救。
從教育的社會公共產品屬性上講，教育均衡發展首先意味著教育資源的均衡分配，包括社會總資源對教育的分配，其次是受教育者的教育權利保障以及教育民主與公平問題。下位地看，對辦學主體而言，教育的均衡發展，首先是要保證受教育者的基本教育權利和受到公平的對待；對教師而言，就是要讓每一個學生享受教育過程的公平。體現這一公平的最佳狀態，就是每一個學生基于自身的自主的、主動的、健康的發展。
策略：根據形勢發展需要所采取的行動方針與方式，就是策略，屬于方法論范疇。
在本文中，“策略”特指：根據區域中小學內涵式均衡發展新階段的特點，所采取的、遵循教育發展規律，挖掘現有教育資源潛能，增強辦學主體內生動力，提高學校辦學質量，促進學生全面發展的教育科研方式、方法與路徑。
科研策略
如前所述，策略就是“根據形勢發展需要所采取的行動方針與方式”，而行動方針與方式的選擇需要針對不同對象、不同群體、不同階段和不同地域，才有切實性。沙坪壩區中小學教育科研具有一定的群眾基礎，區域內教育文化積淀也較為深厚，因此，動員群眾，開展田野研究，改進科研管理，具有一定的可行性。應然地說，要推進一個區域內中小學走內涵式發展道路，其科研策略應該是混合型的。這里，僅舉其要領。
策略之一：課題引領。所謂課題引領就是堅持“一個課題發展一所學校，一個課題培養一個團隊，一個課題成就一名教師”的理念，以全國教育科學規劃課題為龍頭，市、區、校級課題為輔佐，緊緊圍繞中小學內涵發展主題，動員各方力量，整合各方資源，推進區域內涵式均衡發展的策略。如全國教育科學“十一五”規劃課題“區域性推進義務教育內涵式均衡發展的實踐研究”(課題批準號：FFBog0702)就組織和動員了區內外六十余所中小學，開展教師隊伍專業化、課堂教學優質化和教學管理科學化研究，在區域教育內涵式發展行動中，起到了推波助瀾的作用。
策略之二：成長科研。成長科研是這樣一種科研：它以普通教師為主要對象，以個體或班組為研究主體，以課堂為主陣地，以“小、真、實、活”問題為研究內容，以行動研究為主要研究手段，落腳在發展。它基于這樣的認識：教師是教育的主體力量，沒有廣大教師的積極參與，任何改革都很難取得成功。內涵式均衡發展要縮小學校之間、年級之間、班級之間、個體之間的差異，突出過程中個體的縱向發展和個性發展，就需要一線實踐者的主動參與和智慧奉獻。“成長科研”就是要通過教師成長課題引導廣大教師聚焦課堂，在問題中思考，在學習中行動，在研修中成長。具體做法是：通過專設區級“教師成長課題”，簡化申報、立項等程序，明確責權利，以學校管理為主體，寬進嚴出，以成果論英雄。
與此相關聯的一個研究就是課題課的開發。課題課是對科研展示課的提煉和延伸，它具有一般學科課的特點，同時，又承擔了課題研究的探究功能，通過常規課堂來體現課題研究的基本思路、學術思想、已有的研究成果或問題。通過課題課，研究人員很容易發現研究中的問題，并因此采取相應的改進措施，適時調整跟進策略，發揮了中小學科研對教學的促進作用，對克服教學、科研“兩張皮”現象，具有重要的工具意義。
策略之三：田野研究。教學活動本質上是社會文化活動，借用人類學田野工作方式進行教育的田野研究，有利于教師對課堂的觀察和改進，尤其是角色互換與價值介入，有利于促進課堂的民主。田野研究的價值主要體現在引導教師轉換身份，轉變視角，審視來自教育現場的各種現象，從而參與到學校文化的轉型中去。它的表現形式是以群眾性科研來展現的，如以教師為研究主體的市(區)級課題、校級課題和上文提到的成長科研課題，就是這種研究的載體，它具有覆蓋面廣，研究的問題細、小，教育教學難點、疑點突出，“在場”意蘊強烈，理性感融的特點，親和，實感，娛樂，效率兼備，是一種值得中小學一線教師采用的研究方式。目前區域內正在開展的“規范+特色”的研究，就是一種田野研究，從質和量上推進了區域教育的內涵發展。
策略之四：規范精細管理。制度經濟學表達了這樣一個觀點：好的制度能夠產生良好的社會效益與經濟效益。管理就是把成文的、不成文的制度轉化為生產力。而管理規范化、精細化是提高管理品質，增進管理效益的重要方略。區域性中小學教育科研管理一般是三維管理。這個系統包含了組織系統、目標系統和方法系統三個維度。組織系統著眼于層級，分為區、校、課題組三個管理級次，側重于學術行政化管理；目標系統主要著眼于課題的效能管理，如中期學術成果匯報會、課題課展示、研究報告及數量、等級等等。方法系統主要著眼于技術手段，如抽調研究報告，組織、網絡交流、論壇發帖，等等。要進一步發揮科研在教師成長、教學優化、管理科學上的促進作用，也有一個從外延向內涵、從粗放型向精細型、從數量向質量轉化的過程，也就是內涵發展的過程。管理的規范化、精細化是三維系統思想、方法的延伸，著眼于每一個研究個體或研究團隊的潛能，是對內涵式發展的隱性推進。
結構化處理是管理規范化、精細化的主要路徑，而研制和
實施各種量表則是管理的結構化過程。
一是研制《沙坪壩區中小學教育科研督導評估量表(試行)》，改變學校教育科研評價方式。該量表從組織管理、科研活動、科研成果、發展狀況四個維度對學校進行評估，把定性評價與定量評價、形成性評價與終結性評價，自我評價和專家評價結合起來，動態反映學校教育科研對本校教育教學的促進程度。二是開展教師課堂教學勝任力評價研究，從專業性向、專業基礎、專業能力三個維度研究教師課堂教學勝任力構成的基本要素、級次與核心能力點，引導教師遵守基本教學規則，激發其教學創造的沖動。三是開展教師專業發展評價指標體系研究，構建具有本土特色的教師專業成長標準，引導教師專業成長。四是開展區域性義務教育內涵式均衡發展水平監測體系研究，構建區屬義務教育內涵式均衡發展水平監測體系，引導區域內學校的整體優質均衡發展。
價值及意義
所謂價值，就是客體符合主體的要求。當你所選擇的行動方式、方法對對象產生真正意義的時候，就具有了價值，反之，則沒有價值。課題引領、成長科研、田野研究以及規范精細管理四大策略，分別從課題的組織動員功能、認識功能、附加值放大和管理職責四個角度去整合學校和教師資源，研究教育教學實踐問題，促進教師專業成長，提高管理水平，從而使每一位受教育者都受到公平、公正、良好的教育，并因此獲得個體縱深的、個性化的發展。這是社會效益的體現，與教育均衡發展的國家意志一脈相承。
從哲學的一般原理出發，價值有社會價值和工具價值之分。工具價值是工具理性的體現。所謂“工具理性”，就是通過實踐的途徑確認工具(手段)的有用性，從而追求事物的最大功效，實現為某一目的服務的企圖。從工具理性來看，四大策略也產生了效能。一是課題引領策略通過研究團隊的組建、科研活動的開展，參研教師內在素質尤其是教育科研素質得到整體提升，動手實踐能力得到提高，這可以從教師們在教學中的表現和論文的發表、研究報告的撰寫等行為中得到印證。二是成長科研解決了參研教師的責權利，引導教師關注教學現場的原生態問題，既有助于提高教學質量，又有助于教師研究生態化的形成，提高教學敏銳性和理性思考力。三是通過田野研究，引發大家對課堂原生態的高度關注，尤其是引導學校和教師轉變視角，認真研究他們面前的教學文化，從而萌動文化自覺。四是通過多種量表的構建，整合、吸收、內化了區域教育科研資源和實踐智慧，正在形成分層次、分類別、多元化、發展性評價系統。五是工具的開發遵循假設、收集資料、理性架構、驗證、修正、實驗的科研路徑，這對以經驗知識為主體的中小學教研人員來講，不僅僅是一種挑戰，同時也有利于克服中小學教育科研的盲目性和泛化，提高研究的科學性，增強可操作性，增進實效性；也不僅僅只是具有實踐價值，問時也可能會有理論收獲。如果上述各種量表都能夠在實踐層面真正取得進展，將是教育科研對區域教育均衡發展的實質性貢獻。
第3篇：小學教育研究的內涵范文
【關鍵詞】多元智能 理論 小學教育 策略
一、多元智能理論的內涵分析
所謂多元智能理論，是指人類學習能力的培養并不僅僅局限于邏輯以及讀寫兩個方面，而應該擴展到人類真的全部，不同的人會有不同的智能的組合。該理論是由美國哈佛大學的心理發展學家所提出的。多元智能理論指出，學校在培養學生的時候要特別關注學生在某些方面智能的突出表現，并不能一味的要求學生在智能各個方面都獲得了優異的表現。多元智能理論的提出，得到了很多教育專家廣泛的關注，這一理論是對傳統的“一元智能”的良好的補充和發展，適應現階段的教學改革的不斷深入推進。
隨著新課程改革的不斷深入推行，素質教育的理念已經深入人心，現階段的小學教育必須突出對學生綜合素質的有效培養，關注小學生的多元化的發展，同時也提出了對小學生的多元化合理的評價。在這種教學改革的背景下，多元智能理論帶給我們很多的啟示。多元智能理論指出，人類的智能包含邏輯智能、語言智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能等等多個方面，鑒于每個學生其生長的環境、性格以及興趣都不同，因此每個學生的發展路徑也應該有所不同。針對每個不同的學生不應該采用同樣的一種方式來進行教育和發展，應該有效地發揮每個學生的長處，激發每個學生的潛能，讓每一個學生都能夠找到自身的價值所在，最終成為對社會有用的人。
二、多元智能理論對小學教育的影響
小學教育是基礎教育階段的重要環節，關系到每個學生將來成才的具體實現，因此小學教育被人們廣泛關注。多元智能理論可以運用到學生教育的各個階段，但是因為小學教育的特殊作用，多元智能理論對小學教育的影響尤為顯著。
在小學教育的具體實踐中，學校以及相關的教師應該對多元智能相關理論進行深入的學習，準確地把握多元智能理論的內涵和具體的方法，并且給予足夠的重視與關注。從現階段社會對人才的需求來看，目前社會對人才的要求更加注重其綜合素質和綜合能力的提升，而這種綜合素質和綜合能力的提升不能通過對某一單一學科的掌握獲得，實踐表明，多個相關學科的互相作用才是有效提升學生綜合素質和綜合能力的關鍵。
因此在小學教育階段，對小學生的培養必須注重對多學科的建設，以及多學科之間的互動和協同，讓各個學科之間進行互相的滲透和借鑒，為學生的多元智能發展提供更加多元化的實現途徑。而綜觀我國目前小學教育的現狀，比較常見的還是以單一學科為主，以數學語文為主要教學內容的教育模式，這種小學教育的模式這種取得的效果并不理想，一方面，小學生對相關學科知識的理解和掌握并不是非常的充分，另一方面，小學生的知識結構也相對單一，并不利于未來的綜合發展。
三、多元智能理論應用于小學教育的具體策略
多元智能教育理論為小學教育提供了新的教育理念以及新的教育方式，它倡導多元以及開放，并且尊重學生個性化的教育理念，重視教育的實踐性，并且尊重學生的個體差異。筆者認為，小學教育中運用多元智能教育理論應該從以下三個方面著手：
首先，小學教育中運用多元智能教育理論需要以尊重學生的個性化差異為前提，并且要嘗試培養學生發揮和挖掘學生的個性化潛能。多元智能教育理論，提倡個性化的教學方式，這就需要根據不同的學生制定不同的培養目標與教育計劃。在充分研究了多元智能教育理論對小學生的教育意義之后，突出小學生的主體地位，這就需要小學教育工作者學習和全面理解多元智能教育理論的實施依據，幫助小學生充分地挖掘潛能、揚長避短，使學生能夠在老師的正確引導下將自己的潛能發揮到最大。與此同時，小學教育工作者還應該幫助學生認識到自己的優勢與劣勢，讓學生學會獨立地思考問題，從而為學生今后的發展奠定基礎。
其次，小學教育中采用多元智能教育理論需要課堂教學中構建立體化的教學體系。傳統的單一的教學體系與教學模式，已經不能夠新時期適應社會的發展的需求與學生發展的需要，因此，小學教育應該改革傳統的教育模式，構建多元化的教育體系，從教育理念到教育環境以及教育方式上，采用多元智能教育理念去培養學生。在具體的實踐中，不應該以突出某一項學科為特色進行教育，而應該以學生的全面發展為教育的目標，培養出具有德智體美勞全面發展的小學生。
最后，多元智能教育理論在小學教育中的運用，需要構建多元化的教學體系評價方式。傳統的評價方式主要以成績作為衡量學生的唯一標準，這是不科學與不完善的。從客觀上來講，幾乎沒有一個學生是因為智力問題而學習成績不好，主要是因為沒有對學生的優勢進行開發，使得學生在某些學科方面顯示出比較弱的能力，其實每個小學生都是非常具有潛能的，小學教育工作者應該認識到天生我才必有用的道理，應該通過教育的手段，比如多元智能教育理論可以通過多元化的興趣來促進和引發學生智能的成長，使小學生的心智達到一定的發展。
四、結語
小學教育中運用多元智能教育理論具有重要的意義和作用，傳統的落后的教育理念與教育方式，已經不能適應新時期小學教育的需要，因此，多元智能教育理論通過強調創新的個性化的教育手段與教育理念，強調因材施教，為學生制定個性化的培養目標，從而達到素質教育的要求。隨著多元智能教育理論在我國小學教育中的不斷深入運用，使我國小學教育從教育理念到教W手段也在不斷的革新，來適應新時期教育發展的需要。
參考文獻：
第4篇：小學教育研究的內涵范文
【關鍵詞】核心素養小學教育主旋律培育
一、核心素養的概念
在相關學者對核心素養的研究過程中，其中影響最大、最深遠的就是OECD核心素養的框架體系，在這個框架體系中將核心素養分為類分別是：自主行動、交互使用工具和在異質群體中可以有效互動的三種能力[1]。三類核心素養但是以相互作用的形式進而實現人全面的發展。此后在某年某大學中有將核心素養按照所涉及的領域分為三部分分別是：文化基礎、社會參與和自由發展，其中的每一版塊都明確反映出了小學教育中核心素養對學生的基本培育要求。
二、核心素養在小學教育中的作用
小學階段是學生邏輯思維能力與實力發展的關鍵時期，在新課改計劃的實施中，傳統的教學模式很難適應小學教育對學生學習的要求。在對小學生核心素養的培育過程中，核心素養是培養學生適應不斷變化的社會的能力與滿足個人發展所需的知識儲備量的重要素質，以期為學生今后的綜合發展打下堅實的基礎，在學生的學習、成長中具有不可替代的作用。所以說培育核心素養是小學教育的主旋律，而核心素養的培育途徑就是我們需要研究的重點內容。
三、核心素養在小學教育中的培育途徑
（一）將核心素養融入教學內容
教學內容作為傳遞知識的媒介，是核心素養培育的基本內涵。故在完成培育核心素養的目標任務的過程中，需要做到的第一步就是優化教學內容，尤其是將核心素養融入教學內容培育途徑的運用。將核心素養融入教學內容不僅需要學生積極主動式學習，還需要教師重視知識的交融、內化。教師在教學內容的設計中，也要根據每位學生的實際情況與興趣愛好，適當的拓展授課內容，在擴大學生知識領域的基礎上拓展核心素養的內涵。
（二）將核心素養融入教學示范
教師的教學示范直接影響著學生的學習態度與效率，教師規范化的示范不僅有助于完善學生的核心素養，而且有助于教師培育學生核心素養目標的實現。所以教師將核心素養融入到教學示范中需要做到：第一，教師要結合語文課程的優勢，在實際的教學活動中時刻關注學生的學習情況，明確核心素養培育標準、完善學生的道德情感。在此工作中，教師要做到以身教學，充分發揮教師的榜樣作用。第二，學生在學校的集體生活中，與人為善是每一位學生的必備技能，同時也有助于學生之間建立良好的人際關系、營造和諧的學習環境。教師在教學示范中表現出友善的情感，積極引導學生情感用自己的行動為學生的情感流露做鋪墊，以盡快達到核心素養的培育目標。
（三）將核心素養融入教學課堂
課堂是教師教學、學生學習的主要基地，更是培育學生核心素養的主要平臺。將核心素養融入教學課堂需要教師充分發揮學生的主導作用，學生作為課堂教學的主要角色，就應該積極參與到課堂的各種活動中，以鍛煉學生的實踐能力。第一，教師要為學生創造良好的學習環境，發掘每位同學的潛能并指導學生向著多元化的方向發展，進而幫助學生提高其實踐能力。第二，教師要根據每位學生的特點，組建科學的學習小組或者是平臺，在引領學生積極學習的環境中培育學生間互幫互助的美德，進而提高學生的綜合實力。第三，教師也要培養學生的反思能力，學生的反思過程是其深入思考的過程，也是學生將課堂知識內化的關鍵途徑。
第5篇：小學教育研究的內涵范文
一、小學教師專業素質的內涵與作用
教師專業素質是指教師在教育活動中體現出來的直接作用于教育過程的,具有專門性、指向性、不可替代性的品質,主要包括專業知識、專業技能和專業情意。
2003年教育部頒布的《三年制小學教育專業課程方案(試行)》別指出,小學教師要“懂得小學教育教學的規律,具有先進的教育思想和進行小學教育科研的初步能力”。
因此,小學教師的專業素質主要是指教師應具有扎實的基本實踐操作技能、全面的人文素養、崇高的職業理想、積極健康的德育組織管理能力和一定的教育研究技能。小學教育專業人才的培養本著“綜合培養,學有所長”的要求,主要包括語言表達能力、文字與圖形表達能力、課堂教學基本技能、現代教育技術與信息技術應用能力、美育與藝體活動技能、學生教育與班級管理能力、理論與實踐的研究技能等方面的系統的培養和培訓。
二、小學教師專業素質的內容
根據教育部的有關文件以及時代的要求,小學教育專業學生應該具備的專業素質主要包括專業知識、專業技能和專業情意。
1.專業知識
主要包括學科知識、一般教學理論知識、課程知識、學科教學知識、學習者及其特點的知識、教育情境知識,還包括關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識等。
2.專業技能
主要包括學科教學技能、班集體管理技能、教學研究技能、教學實踐性知識與理論性知識互化的技能、人際交流的技能等。
3.專業情意
教師的專業情意是教師對教育專業所抱有的理想、情操、信念和道德操守,是教師情感態度與價值觀的融合,也是教師專業持續發展的根本動力。
三、小學教師專業素質培養的途徑與方法
小學教育專業是高等師范教育體系中的一個源于中等師范教育的新專業,因此,小學教育專業在培養方式上既要吸收高師其他專業的長處,重視學科專業知識的教學和教育理論修養的提高,又要注意保持中師的傳統優勢,注重學生“三字一話”等職業技能的訓練。從培養目標來看,小學教育專業培養的是小學教師,而小學教師的工作對象——小學生具有獨特的心理特點,這些特點對小學教師職業倫理和職業行為提出了特殊要求。也就是說,小學教育專業所要培養的小學教師,必須具有堅定的職業信念、綜合的知識能力和系統的職業技能。這些都決定了小學教育專業必須重視對學生進行系統化的職業素質的訓練。
1.激發學生的主體性,使學生具有良好的職業意識
激發學生的主體性就是使學生明確專業定位,熱愛小學教育專業,知道專業素養對于未來從事職業的重要性,清楚決定專業素質高低的關鍵在于自己的態度和付出,從而發自內心積極主動地進行專業素質的訓練。為此,學校要讓學生了解教師成長與發展的基本階段,理解教師成長發展的基本規律,樹立當一位優秀的小學教師的職業理想。
2.整合相關課程,全面提高學生的學識素養
適應小學課程改革需要,整合相關類課程和小學教育本科專業課程,提高學生的專業知識素養,培養學生的學識素養。目前,許多高師院校在小學教育專業本科的課程設置上主要照搬高師的“中文專業”,形成了相對“專門化”的課程設置。這種課程體系不符合小學教育專業的特點,培養出來的學生也不能適應小學教育課程改革對教師素質的要求。小教專業的特點強調“綜合培養,學有所長”,高師院校小教專業的學科專業知識要相對寬厚一些,因此需要對相關類課程進行整合。通過整合,使學生不僅對枯燥的教育理論產生了興趣,還能提高他們的現代教育技術水平,同時使他們充分掌握小學課堂的教學規律,從而大大提高高師小教專業學生的學識素養。
3.使學生掌握較為實用的綜合專業技能,提高學科的專業化技術水平
綜合教學技能是指在基本教學技能形成的基礎上,在課堂教學情境中,綜合運用基本教學技能的能力。這一階段的訓練反映了學生運用已形成的一定的教學技能來完成特定教學任務的熟練程度和水平,是對基本教學技能的運用和發展。這一階段的訓練目的是開發學生潛能,使其形成一定的教學能力,學會做小學教師。其特點是緊密結合具體的教學情景,開展見習、實習、調研等綜合性的訓練,使各種技能達到熟練與和諧,形成完整與靈活的教學能力。
以往的小學教育專業教師專業技能訓練內容多為普通話和口語表達、文字和圖形表達、課堂教學以及班主任工作等傳統教師技能方面。在新的形勢下,教師要新增有關新課程和信息社會等所需的現代教師教育能力。小學教師教學技能具有基本性、全面性和規范性、展示性的特點。這就要求小學教師能從事小學多學科教學的能力,不僅具有扎實的聽、說、讀、寫技能,還應具有能唱、會演、能做、會畫等全面實施素質教育的基本能力。小學教育具有強烈的示范性,兒童模仿性強,具有向師性,對教師有著特殊的情感。教師自身基本的人文素養、教學技能對小學生具有潛移默化的影響作用。這就要求小學教師的教學技能不但要全面,而且要規范,要成為小學生模仿的榜樣。因此,小學教育專業教學技能的培養要具有規范性、展示性的特點,小學教育專業在對學生基本技能的要求上,例如讀、寫、算、藝體等基本技能不但要會,而且掌握得要準確、扎實、規范,且富于美感,切實提高未來小學教師的人文素質,提升教學技能的內涵品質。
4.采用學習與研究相結合的方法培養學生教育研究能力
為適應新時期的教育教學要求,教師應由過去的“作為技術員的教師”轉變為“作為專家的教師”,全面了解教育科研的基本方法,具備初步的教育科研能力。在信息化社會。終身學習的要求變得日趨明顯。教師在其職業發展過程中,要不斷提升自己的知識修養,提高教學與管理能力,為了更好地認識教材、了解學生,教師應加強研究意識,并通過研究促進自身的發展。
第6篇：小學教育研究的內涵范文
小學教育管理工作的價值取向在很大程度上影響著其具體的管理目標和實踐策略。因此，在開展小學各方面的教育管理工作中，學校不僅要堅持“以人為本”的價值取向，還要遵循科學管理的基本價值觀，促進學校教育事業的發展。基于此，本文論述了小學教育管理工作的價值取向。
關鍵詞：
小學教育；管理工作；價值取向
小學教育管理工作是指為了保證教學活動順利進行，推動小學教學事業的進步而開展的各類組織協調、監督管理活動。科學、積極的價值取向對小學教育管理工作有著巨大的促進作用，所以在進行小學教育管理工作前，學校的相關領導、教師應樹立正確的價值取向，最大限度地發揮小學教育管理工作中各項職能的作用。
一、小學教育管理工作價值取向的主要內涵
價值取向是指在多種工作情境中指導人們行動、決策和判斷的總體信念。決策、判斷又和價值前提與事實前提有關。小學教育管理工作主要由以下幾個方面組成：第一，對學校具體教學實踐工作的整體規劃，為各方面教學活動制訂正確的教學目標，使全體教學人員能夠有計劃、有組織地開展教學活動；第二，對學校人力資源的管理和協調，主要包括對教師的招聘、考核、職業評定、人員升遷等工作；第三，提高教師的教學質量和學生的學習質量，開展各種教學科研會議，進行教學改革；第四，學校日常各方面的行政管理工作。在小學教育管理工作中，價值取向扮演著至關重要的角色，教師只有形成正確的價值取向，才能順利開展小學教育管理工作。
二、小學教育管理工作的價值取向
1.堅持貫徹“以人為本”的價值取向
自古以來，“以人為本”在我國的教育思想中就占據著重要地位。如今，在以民族、平等、自由、和諧為核心思想的社會主義價值觀的導向下，學校更要堅定不移地在小學教育管理實際過程中貫徹“以人為本”的價值取向。教師可從以下幾個方面入手：第一，在進行小學教育管理工作的過程中，學校要把指導學生的思想教育工作、提高學生的綜合能力素質放在教育管理工作首位，要為促進學生身心全面發展創建一個良好的校園氛圍，打造一支高素質的師資隊伍。第二，學校要為教師提供一個較好的教學環境，在工作崗位上要為教師留有發展空間，同時通過組織多種形式的教學研討會、經驗交流會促進教師個人素質能力的提高。此外，學校還要充分保障教師應享有的權利。第三，教師要樹立“以人為本”的價值取向，要有奉獻精神，愛護每位學生，以學生的學習成長為教學工作的基本出發點，采用適合學生身心發展的教學策略，在促進學生知識成長的同時，引導他們樹立正確的人生觀和價值觀。
2.堅持貫徹“科學主義”的價值取向
開展小學教育管理工作，教師也要遵循事物發展的客觀規律，同時結合學校的具體情況，制訂完善的教育管理組織體系。不同管理職能的相關部門既要權責分明，互不干擾，又要在最高部門的統一管理下進行良好的溝通與協調。在處理問題的具體過程中，教師要以堅持一切從實際出發的辯證唯物主義思想，堅持實事求是的工作態度和處事原則，靈活處理遇到的問題，讓“科學管理”和“以人為本”緊密結合。此外，教師還要及時學習先進的管理思想和管理方法，建立科學的懲罰制度，提高管理部門的運作效率。一方面，學校的監督部門要制訂嚴格的約束條令，促進管理教育工作的合理化和規范化；另一方面，教師要設立具體的、能夠實現的管理目標或者工作計劃，為相關職責部門提供一個明確的管理方向，避免其管理工作陷入混亂局面。
總而言之，小學教育管理工作要以“以人為本”和“科學管理”為價值取向。只有這樣，小學教育管理事業才能取得更大的成就。
作者：周本圣 周道法 單位：安徽省舒城縣實驗小學 安徽省舒城縣棠樹鄉三拐小學
參考文獻：
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第7篇：小學教育研究的內涵范文
一、 教育的人文意蘊與小學教育的人文意蘊：重新解讀
“人文”一詞最早出現在《易經》中：“觀乎人文，以化成天下”，即以“人之天”（人化世界）來化育“天之天”（荒蠻世界），最終實現人性向善、天下秩序。可見，“人文”的根本旨趣在于“化育”。因此，人文與教育之間自古至今都存在緊密的內在勾連，人文意蘊是教育的本體屬性。
首先，教育的人文意蘊體現在教育目的上，要求教育堅定以“立人”為本的本體使命（在筆者看來，以人為本強調人的存在，即human being，而以立人為本則強調人的生存，即being human）。教育最本質的價值就在于“立人”，在于由“自在之人”向“自為之人”的引領和深度關懷，在于“使人作為‘人’而成為真正的‘人’”的全程呵護與陪伴。不過，教育所立之人，不能偏執于抽象的人、邏輯的人、知識的人，而應是鮮活的人、完整的人、博雅的人。教育的人文使命不僅要塑造“工具性”的“外在安身”意義上的人，更要關照“終極性”的“內在立命”意義上的人，要追求人性的豐富與完滿、人格的完整與卓越、精神旨趣的高尚與純粹。也就是說，教育不僅要重視人的外在結構形塑，更要重視人的內在心理結構完善。同時，教育的人文性要求教育必須關涉人的本真幸福。諾丁斯指出：“幸福與教育具有內在的一致性：幸福應當成為教育的目的，而好的教育增進個人與公共幸福”[1]。總之，教育的人文意蘊要求教育將“立人”作為其本體使命，將造就具有完善人性、完滿人格、崇高精神境界的會生存、會交往、會做事的人作為其核心訴求。
其次，教育的人文意蘊體現在教育過程上，要求教育在生活世界中實現教育“立人”的使命。生活世界并非普通意義上的日常生活世界，它是相對于抽象的理性世界、科學世界而言的有血有肉、有情有義的素樸的真實世界，即胡塞爾所言的未被提純的、原初的、前科學的世界，是“在我們的具體的世界生活中不斷作為實際的東西給予我們的世界”[2]。教育面對的是鮮活的個體生命，不是抽象邏輯的客觀物，教育只有在生活世界中才能獲得不竭的動力。“我們是置身于人的世界之中來探求其奧秘的，我們不可能把自己從人的世界中剝離開來，使自身成為一個純客觀冷靜的他者，涌動的生活世界乃是人文研究者的內驅力。”[3]因此，在生活世界中，教育者與受教育者以及受教育者之間只有通過交往、對話、溝通、關懷，才能建立情感豐富、倫理明晰、德性沉厚的適宜人性發展、人格成長的教育環境，才能促進孩子在愛中學會愛、在理解中學會理解、在包容中學會包容，從而獲得人性的充分發展，實現教育“立人”的終極目的與核心旨趣。
概言之，教育的人文意蘊，既是一種思想又是一種行動，既是一個結構又是一個過程。那么，小學教育的人文意蘊又有怎樣的獨特涵義呢？
小學教育的人文意蘊，既具有教育人文意蘊的共性，也具有其自身的特殊屬性。小學教育階段是“立人”之啟蒙階段，是生命個體的人文性亟待引導又易于引導的重要階段；同時，小學生活又是思想無邪、情感暢盈、精神樸素、德性初萌的純真時期。因此，其人文意蘊有特殊的內涵。
首先，小學教育的人文意蘊體現在教育目的上，在“立人”之本體使命統攝下，更要注重對兒童人性的解放與養育，注重對兒童人格的陶冶與引導。人性初始展開階段獲得自由和解放，并得到積極有效的呵護與養育，就為人性后續健康發展與完善提供了可能性與基礎，并為其人格的提升與完滿創設了價值依據和意義空間。小學教育面對的是鮮活而稚嫩的生命個體，彰顯“人文性”的小學教育關愛人、化育人、陶冶人、完善人，讓孩子自幼就能感受到來自“人文”的情感關懷，并在其中形成“人文”的品性。而“功利性”的小學教育則將孩子過度抽象化、控制化、知識化、工具化，這完全是一種不負責任的戕害。
其次，小學教育的人文意蘊體現在教育過程上，就要研究和尊重兒童生活世界的特殊性，以情感的呵護為中心，以愛為原則，以對話與交往為途徑，來實現教育“立人”的本真目的。兒童的生活世界是純粹且真實的，生活中的兒童情感豐富而脆弱，需要教師的精心呵護與指導，因為“在生命早期，如果有恰當的情感應答關系，兒童的正當情感需求得以順暢表達，這種順暢的情感經驗帶來的安全感、自我悅納感和愜意感，對于人形成誠實、善良、寬容、敦厚的品質是至關重要的心理基礎”[4]。因此，小學教育應當在情感舒暢、心靈溫暖的教育氛圍中，通過對話實現心與心的交流、靈與靈的碰撞，從而實現兒童人性與人格的健康發展，擔當起啟蒙教育的神圣使命。
總之，小學教育的人文意蘊與小學生個體的心理特性、小學生群體的生活世界以及小學生特殊的成長規律相一致，“人文性”是小學教育全過程必須具備的基本屬性。然而，現實的小學教育其境遇卻不盡如人意。
二、 小學教育中的“去人文化”：現實批判
第8篇：小學教育研究的內涵范文
任何學科的形成與發展都有其外在的社會需求和內在的學科邏輯。初等教育學學科的創建符合世界教師專業化的歷史發展趨勢，是我國小學教師專業化的必由之路；反映了當今我國小學教育專業本科化的現實期待和學科訴求，是小學教育專業的支柱性學科。初等教育學學科可以從教育學學科分化之中衍生，體現了教育學學科分化的內在邏輯。
關鍵詞：
初等教育學；教師專業化；小學教育專業；學科訴求；學科邏輯
從歷史上來看，學科這個詞最早出現在西方，學科一詞英文譯作“diseipline”，“古拉丁文diseiplina本身已兼有知識（知識體系）及權力（孩童紀律、軍紀）之義，喬賽（Chaueer）時代的英文discipline指各門知識，尤其是醫學法律和神學這些新型大學里的‘高等部門’。”[1]而現代意義上的學科起源于歐洲中世紀的大學，當時的大學就是根據學科來培養高級專業人才的。隨著歷史的變遷和科技的發展，大學的組織、結構與功能都發生了巨大的變化，但大學按學科培養高級專門人才的傳統一直延續至今。一般來說，任何學科的形成與發展都有其外在的社會需求和內在的學科邏輯。初等教育學學科亦是如此。筆者認為，創建初等教育學學科，符合小學教師專業化的歷史發展趨勢，反映了當今我國小教專業本科化的學科訴求，符合教育學學科分化的內在邏輯。
一、歷史背景:初等教育學學科創建是小學教師專業化的必由之路
小學教師專業化經歷過萌芽、發展、深化和完善的過程。1681年，拉薩爾在法國創立了世界上第一所師資培訓學校，這是小學教師專業化的肇始。但是，當時的小學教師培養培訓機構，一般以“學徒制”培訓模式為主，這種培訓只是一種職業訓練而不是專業訓練。到了18世紀后期，許多西方發達國家通過立法逐步普及了初等義務教育，改革了教學形式和教學方法，充實和發展了教育教學理論，促進了教學的分化和發展，并逐步形成獨立的行業。為培養合格的小學師資，西方發達國家創辦了師范學校，頒布了相關法律，主要從師范學校的設置條件、教師培養、教師聘任和教師待遇等方面進行全面管理，小學教師培養正式邁入了法制化的軌道。師范學校不僅重視師范生的文化知識教育，同時開設了心理學和教育學課程，而且開始注重師范生教育教學技能訓練。1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織最先在其頒布的《關于教師地位的建議》中，對教師專業化作出了明確解釋，倡議“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”[2]1971年，日本在《關于今后學校教育的綜合擴充與調整的基本措施》中指出，“教師職業本來就需要極高的專門性”[3]。1986年，美國卡內基工作小組和霍姆斯小組先后發表了《國家為培養21世紀的教師作準備》和《明天的教師》兩個報告，明確提出了教學專業化的概念，規劃了教師專業化的發展目標[4]。同時，倡導大幅度改善教師待遇，建議將教師培養從本科教育階段過渡到研究生教育階段。[5]1989-1992年，經濟合作與發展組織相繼發表了《教師培訓》、《今日之教師》、《學校質量》、《教師質量》等一系列教師專業化改革的報告。1996年，聯合國教科文組織在第45屆國際教育大會上提出，“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”。20世紀80年代后期，英國構建了教師校本培訓模式，目的就是為了促進教師專業化水平。此后，又頒布了新的教師教育課程要求。20世紀80年代末，香港和臺灣地區開始探索教師專業化制度改革。總之，隨著教師專業化改革的不斷推進，教師專業化理念逐步深入人心。舒爾曼認為，一個專業至少有六個基本特點：理想的職業道德；根植于理論、經驗或規范的學術知識；專業的技能和策略；運用理論進行實踐的判斷；從經驗中學習；掌管專業質量、進行知識收集的“團體”，其中，根植于理論、經驗或規范的學術知識，是所有專業的中心[5]。由此觀之，一種職業要成為一個“專業”，沒有學科發展作為基礎是行不通的。從小學教師專業化的發展路徑看，西方發達國家完成了從中師教育到高師教育、從獨立封閉式培養到靈活開放式訓練的轉變，并逐步形成了本科、碩士研究生、博士研究生的小學教師教育體制。小學教師專業化發展是與教育科學的發展尤其是初等教育學學科的發展水平相適應的，建立在心理學、社會學、哲學、歷史學、人類學等研究成果基礎之上的初等教育學原理以及初等教育課程原理、教學策略、學校管理等所構成的小學教師教育專業課程群，已成為西方各國小學教師教育專業化的重要的學科基礎[6]。當前，我國正在進行小學教師專業化建設。我國小學教師專業化經歷了三級師范向二級師范并最終向一級師范過渡的時期。小學教師教育從中師、專科和本科的“舊三級”向專科、本科和研究生“新三級”轉變的“大學化”新趨勢逐漸凸現。2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》。2012年2月，教育部又頒布了《小學教師專業標準（試行）》。然而，“教師專業化并不只是一個理論問題，它更是實踐問題，人們期待著教師專業化理念引領教師教育改革產生實際的成果。但是，教師專業化的實踐遠比目前有關的理論設想要復雜得多。教師專業化的實踐推進，目前還處于困難之中。”[7]可見，小學教師專業化不可能“一蹴而就”，還有相當長的一段路要走，絕不只是學歷的簡單提升及知識儲量和程度的增加，小學教師專業化必須根植于初等教育學學科的土壤之中。因此，必須開展初等教育學學科建設研究，厘清初等教育學的邏輯起點、研究對象、學科性質和哲學基礎，分析初等教育學的學科因素，架構初等教育學的內容體系，這是當前小學教師專業化的必由之路。
二、現實期待:初等教育學學科創建是小教專業本科化的學科訴求
1998年，南京師范大學和杭州師范大學開始招收小學教育本科專業學生。迄今為止，我國小學教育本科專業已經走過整整18個年頭了。經過18年的實踐探索和理論研究，成果輝煌：2002年，小學教育專業正式列入教育部本科專業目錄（教育學門教育學類，專業代碼040105w）。據初步統計，全國已有130多所院校開設了“小學教育”本科專業。尤其值得一提的是，2007年，首都師范大學和上海師范大學舉辦的小學教育專業成為首批國家級特色專業建設點之一。此后，東北師范大學、天津師范大學、湖南第一師范學院等12所院校也相繼被批準為國家級特色專業建設點。縱觀18年的研究，大多停留在專業定位、培養模式、課程方案、教材建設等層面的探討上。這在小學教育專業初創時期，“摸著石頭過河”———邊探索邊實踐，這在當時確實很必要，也作出了應有的貢獻。然而，18年后的今天，如果還在這些方面爭論不休，顯然不夠了。當前，小學教育本科專業的研究已步入“深水區”———必須研究深層次的學科建設問題，這是小學教育專業本科化的現實期待。眾所周知，專業建設必須要有學科支撐。那么，支撐小學教育本科專業的學科基礎是什么呢？目前學界普遍認為，應當積極構建獨立的初等教育學學科。最早提出初等教育學學科訴求的學者是殷忠民、劉立德和阮成武。他們從背景與歷程、分化與定位、建構與提升三個層面對初等教育學學科建設進行了系統論述，認為初等教育學的形成是世界初等教育發展和教師專業化的客觀要求，我國初等教育及教育學學科發展、教師教育層次升級以及小學教師教育專業化，迫切期待初等教育學的研究和發展[6]。阮成武更明確指出，隨著小學教師教育專業化的發展，與之適應的教育科學應進行必要的分化，加強初等教育學的學科和課程建設，應當發掘初等教育的特定內涵、特殊屬性和特有價值，實現科學主義與人本主義的價值整合，形成具有學理深度和回歸人文科學屬性的學術品格，使之成為小學教育專業不可或缺的學科基礎[8]。阮成武還與劉立德一起專門針對初等教育學學科訴求的合理性進行了論證。指出初等教育學學科訴求是初等教育實踐發展的歷史推動，是小學教師專業化建設的現實要求，反映了教育學學科自身既有綜合又有分化的發展趨勢，初等教育學學科訴求的任務，是建立形成初等教育學的理論范疇和學科體系，為兒童學習和成長創造一片嶄新的天地[9]。2008年1月，首都師范大學舉辦了初等教育學科建設專家咨詢會。會議邀請了顧明遠、謝維和、朱小蔓等著名教育學專家蒞臨指導，主要就初等教育學的研究對象、學科性質和學科體系進行了廣泛而深入的探討，影響深遠。顧明遠教授認為，初等教育學的支撐點除了教育學外，還應該有兒童心理學；謝維和教授肯定了初等教育學科獨立存在的地位，同時認為，初等教育學應當根據教育學的規律和原則來建構；朱小蔓教授指出，初等教育學不能簡單套用教育學理論，而應當依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等學科的成果，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題[10]。2008年7月，全國初等教育學會召開了以“面向基礎教育的高師小學教育專業課程教學改革與初等教育學學科建設”為主題的學術年會。“會議認為，隨著我國小學教師教育本科化進程的持續與深入，高師小學教育專業作為一種新興的本科教育，應逐步形成并確立專業建設所必須依托的學科基礎。圍繞這一主題和焦點，代表們進行了激烈而坦誠的思想碰撞，也取得了廣泛而深入的學術共識。”[11]會議主要達成以下三點共識：一是從理論和實踐多層面認識學科建設對于小型教育專業的重要性；二是從小學教師專業特性來確立小學教育專業的學科基礎；三是強調加強初等教育學學科建設。筆者也曾對小學教育專業的支撐學科問題進行過探討和分析，并指出了當時主要存在兩種觀點：一是教科院派觀點，認為小學教育專業歸根結底還是教育學專業，因此，教育學是其支撐學科；二是初教院派觀點，認為小學教育專業屬多學科支撐的專業，主要學科基礎是教育學+中文+數學[12]。而劉慧教授則從小學教育性質、小學教師專業特性和高師小學教師培養模式的分析，厘清了初等教育學與教育學、兒童學以及其他多學科的關系，認為初等教育學學科是小學教育專業的學科基礎[13]。由此觀之，構建初等教育學學科是步入大學18年歷史的小學教育專業的現實期待與學科訴求。沒有一流的學科就不可能培養出一流的小學教師。初等教育學是小學教育專業的學科基礎，只有加強初等教育學學科建設，才能促進小學教育專業的健康發展。
三、學科邏輯:初等教育學學科可以從教育學學科分化之中衍生
創建初等教育學學科不僅是小學教師專業化的必由之路，是小學教育專業本科化的學科訴求，它本身也符合教育學學科分化的發展趨勢，完全可以從教育學學科中衍生和發展壯大。眾所周知，任何學科的發展都是既高度綜合又高度分化。梳理教育學學科的發展歷程，教育學學科與其它學科一樣，也經歷過綜合、分化、再綜合和再分化的發展過程。教育學最初孕育在哲學之中，并沒有形成獨立的學科。1632年，捷克教育家夸美紐斯出版了《大教學論》，教育學作為一門獨立學科才開始正式誕生。雖然教育學學科已經獨立了，但此時的教育學學科還很不成熟，基本上是一個“大雜燴”。隨著教育實踐的發展和人們對于教育現象認識的不斷深入，教育學開始逐步走向分化，出現了教育概論、教學論、德育論、教育管理論等分支學科。教育學各分支學科也在不斷分化，例如，從教育概論中分化出教育目的論，從教學論中分化出課程論等等。與此同時，教育學還在不斷地綜合，產生了教育心理學、教育研究方法論、教育管理學、教育統計學、教育哲學、教育社會學、教育經濟學、教育文化學、教育未來學等交叉學科和邊緣學科。當然，教育學學科的分化—綜合—分化，并不是一個單一的路向，而是一個相互交叉和重疊的過程[14]。瞿葆奎先生認為，由于教育科學的特性，有多少可以用于研究“人”的問題的方法，便有可能產生多少分支學科；有多少種實際教育問題，就有可能產生多少分支學科[15]。從學科發展的內在邏輯看，任何一門學科最初都是孕育在另一門學科之中，而后經過不斷發展才獨立成為一門新的學科。新學科的產生主要有兩種方式：一是原有學科的分化；二是學科之間的綜合。因此，我們可以從學科的分化和綜合中找到一些新學科的生長點。從學科分化角度看，教育科學目前已經形成的分支學科還將進一步分化。有學者建議依據教育對象和教育類型的區別，將普通教育學更名為基礎教育學，進而使之與研究教育一般問題和基本理論的“普通教育學”區分開來，在此基礎上分化建立初等教育學和中等教育學，確立初等教育學獨立的學科和專業地位[16]。值得一提是，教育部在最新的學科與專業分類目錄中，已在二級學科“普通教育學”之下設立了初等教育學和中等教育學兩個三級學科。因此，筆者認為，初等教育學學科的創建，既可以不斷豐富教育學學科的內涵，又可以擴大教育學學科的外延，從而有效促進教育學學科的分化和發展。當然，初等教育學從普通教育學的母體中分化剝離后，應建構自己獨特的研究范式、形成自己的概念和范疇體系，并對國內外有關初等教育的思想與制度、事實與價值、理論與實踐進行科學的分析研究和提煉[6]。如何建構初等教育學呢？筆者認為，初等教育學應當總結中師教育學的優良傳統，挖掘中師教育學的寶貴資源，整理中師教育學的文化遺產，從百年中師教育學的文化沃土中汲取營養，并使之創造性應用于初等教育學的學科建設，實現中師教育學的“涅槃”。同時，初等教育學還應當借鑒其它教育學科尤其是高等教育學、教育技術學的創建經驗，克服簡單移植或復制普通教育學的學科框架和模式的做法，積極探尋初等教育學的基本問題。此外，初等教育學應吸收倫理學、兒童心理學、兒童生理學、社會學、人類學、生態學等學科的學術營養，開辟初等教育學的研究領域和研究空間，形成本學科內在的邏輯結構和內容體系。
作者：謝培松 單位：湖南第一師范學院商學院
參考文獻：
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第9篇：小學教育研究的內涵范文
【關鍵詞】小學教育改革；素質教育；創新
小學階段教育處于兒童思想教育的啟蒙時期，它是一項奠基工程，具有導向作用，是多元教育中最基礎的教育之一。要提高整個中華民族的素質，必須首先從兒童抓起。小學要給一個人的一生打下全面的、堅實的基礎。小學教育如何改革，已成為大家所關心的問題。特別是科教興國戰略的提出，《教育法》和《教育改革與發展九五計劃和2010年遠景目標綱要》的頒布施行，教育成為全社會關注的熱點，優先發展教育，加強小學基礎教育的觀念深入人心。但我們也應清醒的看到當前小學教育改革中出現的種種誤區，正在影響制約著基礎教育事業的健康發展。因此，對這些誤區進行深入的反思，從而找出切實有效的措施加以克服，對于保證人才的培養，全面貫徹科教興國戰略，使小學基礎教育的改革和發展更好的服務于社會，都具有不可忽視的重大意義。
從教育的本質、功能、機制去認真分析，可以看出，教育改革是社會變遷的結果，它必須適合外部社會環境的變化，通過不斷調整自身的結構及發展速度和價值觀念，從而適應當前社會發展和未來社會的客觀需要。因此，素質教育和創新教育就成為小學教育改革的重點和趨勢。
李嵐清同志曾指出:“素質教育體現了基礎教育的本質，它從培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會公民出發，以全面培養受教育者高尚的思想道德情操、豐富的科學文化知識、良好的身體和心理素質、較強的實踐和動手能力以及健康的個性為宗旨。”這就是“素質教育”的內涵。
為了確保人才培養的方向，客觀上要求小學教育必須堅定不移地把德育放在學校各項工作的首位。這就要求我們要制定具體的德育目標、工作內容和實施方式。與此同時還要特別注重教育的藝術。小學德育需要始終如一、堅持不懈地對學生進行教育引導。這需要教育者有一定的教育藝術，單靠強壓硬管是解決不了問題的，甚至會引起學生的逆反心理。因此，必須加強對教師、特別是青年教師和班主任的心理學培訓。教師要深入學習兒童心理學等教育理論，研究小學生德育工作的規律，閱讀有關兒童教育的經典著作，根據小學生的年齡特點和新時期青少年的心理特征，做到循循善誘，因材施教，感化陶冶學生的心靈。并及時進行總結。換句話說，人才的培養和教育是一個循序漸進的過程。只有這樣，才能收到良好的教育效果。同時必須加強德育管理。現代小學德育管理的任務是在堅持社會主義辦學方向的前提下，加強和改善學校對德育工作的領導，建立健全德育工作體制，充分調動和發揮學生進行自我教育的主動性和積極性，協調學校、家庭、社會各方面的力量，共同實現德育目標。
現代教育思想主張學生應該自主、愉快地學習，教師應該為學生創設能夠激發其興趣與活力的學習環境。面對二十一世紀的教育，最重要的是要有觀念和意識的創新。創新是一種主體價值，創新教育是尊重人的個性差異，使每一個個性健全發展的引導教育，是與社會經濟生活接軌整合的教育，是與社會生活確立起新型相互依存和促進關系的教育。創新教育理念是靈魂，制度是保障，技術是手段，創新教本和課程是核心。有了這些教育的超前意識和觀念的創新，就能培養出具有創造精神和創造能力的新人，最終使之適應未來社會的需要，這就是歷史賦予人類教育的使命，也是未來小學教育改革的必然趨勢。
教育理論創新是教育的生命、教育發展的動力，但是究竟什么樣的理論才算是創新，教育理論創新的標準是什么?我們認為教育理論創新有不同的類型和層次，不同的類型和層次的教育理論創新其標準是不同的。作為最高層次的教育理論創新應是具有劃時代意義的、里程碑式標志的原創性成果。實際上教育理論創新的標準因為歷時性和個人價值觀多元性的影響，很難做到最大的客觀公正與統一，總之，依據學生興趣進行引導的自發創新就是教育創新的根本，創新的目的要依學生為本，引導學生的興趣，優化學生的創新結構，從基礎教育出發，寓研于教，以學生為主體，以教師為客體，以探索為主線，注重引導學生樂于探求、發現問題的意識，使學生養成一種善于追根尋源的習慣，這有助于學生創新能力的形成。
教育改革和發展中存在的問題必須通過深化教育改革的辦法求得解決。要從根本上克服當前小學教育中存在的誤區，保證小學教育改革和發展健康的進行，使之更好的適應兩個根本性轉變的需要，全面實施科教興國戰略，必須進一步解放思想，更新人們的教育觀念、人才觀念，樹立正確的教育觀和人才觀；始終堅持社會主義的辦學方向；必須依法治教，進行綜合治理，進一步落實教育優先發展的戰略地位；要堅持全面發展的方針和改革的基本方針，努力實現從應試教育向素質教育的轉變，向創新教育的改變，著眼于提高國民的整體素質，并進一步培養大批跨世紀優秀人才，迎接新世紀的挑戰奠定堅實的基礎。
總之，不斷提高教育工作水平，是促進小學教育沿著正確方向發展的前提，也是小學教育工作實現規范化、系列化、具體化、制度化的重要保證。只有切實地進行教育改革和創新才能使小學教育真正高質量地為培養社會主義事業的建設者和接班人奠定基礎。
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