現場教學報告精選(九篇)

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第1篇：現場教學報告范文

[關鍵詞] 認識實習 教學 輪崗 安全

在舉國上下普遍重視技能型、應用型人才的大背景下，近年來高職高轉教育取得了飛速的發展。作為介于普通高等教育與中等專業教育之間的一種教育模式，在教學計劃的制定上就有他獨特的特點。普通高等教育人才的培養方向側重于理論研究，技術創新，它的教學計劃就以理論教學為主，而中等專業教育的人才培養方向主要側重于生產第一線的操作人員，因此它主要要側重于學生的實際操作能力的培養。而高職高轉教育培養的學生除具備一定的實際專業技能之外，還要有一定的理論知識，在此基礎上還需具備一定的創新能力，對本行業的發展前景有初步的認識，這樣的培養目標就決定了高職高轉院校在制定教學計劃的時候要兼顧理論和實踐教學這兩個方面。從某種程度上講高職高轉的畢業生具備了本科生、中專生的長處。這也是高職高轉畢業生就業率較高的原因之一。

作為入學的新生，在當初填報志愿的時候大部分有一定的盲目性，只是覺得哪種專業就業形勢好就填報了這個專業，但是對這個專業的特點、面臨的形勢及將來的發展方向幾乎一無所知，這就給組織教學帶來了很大的困難。很多專業性很強的課程，諸如建筑施工、鋼筋混凝土等，沒有對現場情況一定的感性認識，是很難徹底掌握的。一些高職院校沒有注意或者沒太重視這種狀況，在制定教學計劃的時候忽略了感性認識的培養，理論教學安排得滿滿的，填鴨式的教學其后果是學生的理論知識一知半解，到了工作崗位更是兩眼一抹黑，理論知識與實際工作根本結合不起來，魚和熊掌不僅沒能兼得，連最基本的謀生手段也沒能掌握，浪費了父母的金錢也揮霍了自己寶貴的時間。鑒于此，入學后的認識實習作為極其重要的一個教學環節，對學生后續專業課的學習及將來能較快地融入工作角色當中起著關鍵的作用。

組織認識實習，如果僅僅是簡單的帶學生到施工現場走馬觀花的看一看，對學生所起的作用是有限的。為了達到良好的效果而不至于事倍功半，筆者認為需要從以下幾個方面入手：

1.制定嚴格的實習計劃。事不預則不立，作為教學的一個重要環節，如果沒有一套完整的計劃而只是帶學生盲目得到各個施工現場去看看，就不會取得預期的效果。因此在實習之前就應該明確每天的實習內容，明確實習的目的,讓學生有針對性的帶著問題到現場去看去聽去了解，另外要對實習日記、實習報告應該提出詳細的標準。

2.精選合適的施工工地，確定規范的輪崗制度。每年的在建項目有很多，但并不是所有的工程都符合實習的要求。因此需要帶隊教師在實習之前對當地的建筑市場進行比較詳細的調查，了解各工地正在做什么，與實習計劃的要求是否吻合。同時盡量能夠做到在較短的時間內讓學生在兩到三個崗位上輪崗實習，使學生對分項工程的工藝流程、材料性能及現場的施工組織有比較全面的了解。

3.實習日記和實習報告的認真審核。為加深學生對現的認識，學生每天實習完后，都應該要求學生寫出比較詳盡的實習日記，把一天參觀實習過程當中看到的、想到的、不明白的記錄下來。實習結束后要據此寫出實習報告。作為教師，在學生撰寫實習報告的過程當中，應該盡職盡責地進行指導，通過對實習的總結，讓學生扎扎實實地掌握一些東西。

4.完善安全及紀律方面的規章制度。為保證實習的順利進行，安全和紀律方面是絕對不能忽視的。因為施工現場時危險性比較大的地方，稍一疏忽就有可能出現人身傷亡事故，因此在其入工地前學校應僅進行安全教育，進入現場后應有現場工程是進一步強調安全。紀律是圓滿完成實習任務的保證，三天打魚兩天上網是絕對達不到實習要求的。因此需制定嚴格的規章制度，以確保學生能按時到達施工現場。

認識實習作為新生入學之后的第一個教學環節，在整個教學計劃當中起著舉足輕重的作用，認真謀劃合理組織已成為各高職院校的共識，在此筆者的淺陋之間算是拋磚引玉，希望各高校同仁在這方面能夠相互探討，研究，使認識實習的組織、效果取得進一步的提高。

參考文獻：

[1]李靜 軒秀敏:大學外語專業化教學模式認知與實踐[J]. 吉林商業高等專科學校學報, 2006,(04)

第2篇：現場教學報告范文

關鍵詞 微課；翻轉課堂模式；自學報告單；學習模式

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2014）03-0036-04

我校自2012年9月開始創建的“以學定教單元整體教學模式”，已成為廣州市2013年面向全市推廣的五大教學模式之一，并收入《課堂教學新模式》（廣東教育出版社2013年2月第1版）一書。“以學定教單元整體教學模式”是以學生的發展為主，根據學生的實際來確定教學，以單元作為教學的基本單位，有機整合課程資源，整體構建單元目標， 通過感受、精學、拓展、整理四種課型運作，經由學生個人先學、小組討論、全班分享、總結提升等教學環節而構建的課堂教學模式。翻轉課堂是面向未來的課堂，是教育信息化的有效途徑，是新教育理念和學習方式的載體。其操作可以理解為： 在家里學生個人自主學習，在課堂上學生進行相關知識的練習、鞏固、考核與提升。這與我校“以學定教單元整體教學模式”的教育理念和學習方式以及操作過程大體相似(見表1)。

所不同的是，模式中“個人先學”的部分由原來學生閱讀教材、做紙上的練習變成學習教師制作的微課等；而在課堂中的學習模式部分，小組交流、小組匯報、總結提升也可以成為翻轉課堂的一種模式。因此，在該模式的支撐下，加上“微課、前測、后測”等元素，我們探索的翻轉課堂教學模式，其操作基本程序：微課+“自學報告單”——“自學報告單”的批改（前測）——小組交流——小組匯報——難點突破——教師點撥、落實教學目標——分層練習，適度拓展——小結（后測）。

在實踐的過程中，我們重點思考了下列問題。

什么樣的內容適合做微課

在設計過程中，并不是所有的教學內容都適合做微課。數學是知識呈現螺旋式上升的學科，有許多內容可以通過學生的遷移與類比、猜想與驗證、交流與辨析等數學思想來完成，完成的過程也正是學生思維得到發展的過程，所以沒有必要做成微課。如三年級上學期《有余數的除法》這一單元，當學生掌握了筆算有余數除法后， 教材第55頁例四“用有余數的除法解決問題”對學生來講已沒有難度，就沒有做成微課的必要了。我們將適合制作成微課的內容總結如下。

1. 講述性比較強的知識點

主要指概念性、定理定律等知識點。例如，二年級上學期《認識時間》，教師在微課中為了讓學生得到1小時=60分鐘的結論，要求學生先觀察鐘面，引導學生觀察出鐘面有12個大格、60個小格，再算出分針走一圈是60分鐘，最后要求學生動手撥指針，讓分針轉一圈，觀察時針的變化。通過微課的層層引導，學生在觀察、動手和思考中初步理解掌握了相關的知識點。這樣比學生自己看書達到的效果更好。

二年級上學期《角的初步認識》中關于角的概念，教師可以在微課中結合一個角的圖形，動態顯示組成這個角的各部分的同時，講述“從一個點出發，引出兩條直直的線所形成的圖形叫做角， 這個點叫作頂點， 這兩條直直的線叫做邊， 一個角有一個頂點和兩條邊”。把這樣的知識點做成微課，對學生來講不僅能看到文字，還能聽到聲音，其學習效果比學生自己看書預習的效果要好。

2. 針對作業格式、書寫要求以及知識拓展

到了小學三年級， 數學書面作業會比一二年級多， 教師一般在開學初會對全班學生講一次作業書寫和答題的要求，但是這些要求較多，絕大多數學生不能把全部要求都記下來，這時教師不僅可以將作業要求在微課中講給學生聽，還能配上正確的作業圖片示例給學生看。有了這樣的微課，孩子還可以在家多看幾遍，效果比教師一遍遍地重復講要好。另外，教師可以根據不同的標準分類（例如，將格式要求分為練習本、練習冊、試卷的格式要求，分別制作三個微課），以便學生有針對性地選擇學習。

若針對某一類難題的講解，如計算圖1圖形的周長，我們可以在微課中動態演示平移過程，幫助學生直觀理解轉化方法，最后將問題轉化為求長10厘米、寬6厘米的長方形周長。

3. 針對知識難點的講解

例如，教二年級學生認識時間時，對于下面類型的時間，如8:55、11:50，很多學生容易將小時部分讀錯，那么教師就可以針對這一難點設計一個微課，重點幫助學生理解怎樣讀取這樣類型的時間。再如，與乘法有關的解決問題中涉及線段圖的畫法， 許多學生也遇到了困難，那么就可以專門做一個微課，講解從實物圖如何逐步轉換成線段圖的畫法。知識難點在每個單元都有，甚至每一堂課都有，教師要注意收集，了解學生掌握的情況。

4. 方法與過程的演示

這類微課適用于操作性較強的知識點，如過直線外一點作垂線、量角、測量長度等。以用量角器測量角的大小為例，我們可以通過PPT的動畫演示將測量的方法進行講解并配以文字形式呈現給學生聽和看。如果用攝像工具將教師親手拿著量角器測量角的全過程錄下來給學生看，則會讓學生更加明白在實際操作中怎樣使用量角器。它不僅更直觀，而且工作量比制作PPT并自定義動畫的工作量要少得多，但需要注意的是，在微課視頻中應配上操作步驟的文字說明。

如何設計微課

1.制作微課時，教師需準確把握教學內容包含了幾個知識點，每個知識點需要通過幾個層次去推進，哪些層次可以在微課中體現，哪些層次要在課堂學習中推進。

在我校侯詠嫻教師的《畫垂線》這節翻轉課堂中，教學內容包含三個知識點，分別是：過直線上一點作已知直線的垂線；過直線外一點作已知直線的垂線；直線外一點到這條直線間的距離，垂直線段最短。針對教學內容，侯教師首先進行了詳盡的分析，從而分別制作了三個短小的微課讓學生課前進行自主學習：微課1——過直線上一點作已知直線的垂線；微課2——過直線外一點作已知直線的垂線；微課3——點到直線間的距離。為了凸顯正確的作圖方法，微課中呈現了一些作圖的錯例。對于“點到直線間的距離，垂直線段最短”這一知識點，微課中由一個小故事引入，通過動畫演示證明出幾條線段中垂直線段就是最短的，并說明垂直線段的長度就是表示這點到直線的距離。

對于這三個知識點的辨析、垂直線段性質的運用則需要在課堂中進行。主要辨析以下兩點：過直線上一點和過直線外一點向已知直線作垂線的步驟中的細微區別；垂線和垂直線段的區別。只有辨析清楚，學生在運用垂直線段的性質解決實際問題時才不會出錯。

2.微課作為輔助教學的重要手段，其設計應該與自學報告單、課堂教學互相補充、層層深入。圖2為侯教師《畫垂線》一節中的微課、自學報告單、課堂教學設計目標實施和達成結構圖。

圖2很好地反映了微課、自學報告單與課堂教學三者相輔相成、共同構成翻轉課堂的統一關系。

如何設計微課的自學報告單

在制作微課時，我們希望學生在觀看微課的同時能針對非概念性的知識點動腦思考，而不是靠教師完全講解出來，學生被動接受。結合我校數學“以學定教單元整體教學模式”，我們目前在設計微課的同時，也配套設計出與微課內容緊密結合的自學報告單。期望通過這份自學報告單，教師能了解到學生在學完微課后的學習效果或者遇到的問題，自學報告單有時候可以在課堂上以“前測”的形式呈現。因此，我們在設計自學報告單時，需要注意以下兩點。

1. 微課與自學報告單相一致

自學報告單主要用于反饋學生是否看了微課，對微課中知識的掌握情況如何。只有教師在看到“自學報告單”或“前測”的反饋時，才能充分了解學生的學習情況，以做到“以學定教”。反饋結果可以通過師生共用網絡平臺或者“電子書包”技術方便快捷地得到。所以，“自學報告單”的精心設計就顯得尤為重要，它必須與微課內容保持一致。

在侯老師的《畫垂線》這節翻轉課堂中，針對微課1，自學報告單中設計了4個作圖題，4幅圖中已知直線擺放的方向不同。針對微課2，自學報告單中也設計了4個作圖題，除了已知直線擺放的方向不同外，還有需要延長已知直線才能作圖的情況。針對微課3，自學報告中設計了一個運用垂直線段性質解決問題的題目。自學報告單中題目的設計既有能直接運用微課中所講授的知識的練習，又有讓學生動腦思考，變式的鞏固練習，讓學生對知識有更深層次的運用。

賴老師《認識鐘表》這節課的自學報告單就是為學生在學習微課后的檢測和自學嘗試而準備的。所以，如果教師想好了自學報告單的內容，那么微課的大致內容也就清晰了，如果微課的內容已經確定好，自學報告單就自然衍生了。

2. 課堂教學與自學報告單相一致

教師在進入課堂之前要了解學生完成自學報告單的情況，充分了解學生的學習情況，進行二次備課——以學定教。自學報告單像課堂教學的地圖，是展現全部的路線還是展現一部分因內容而定。侯老師的《畫垂線》這一課的課堂實施過程：交流前置學習的收獲——小組內互查自學報告單完成情況，修正錯誤——小組交流兩個辨析問題——小組匯報——鞏固練習——挑戰題——小結。其自學報告單包含了課堂教學中的大部分內容。

賴老師的《認識鐘表》這一課上了兩次，第一次把知識的復習和鐘表中既定的知識借助動態的演示講解給學生，并把教學的重點和難點交給孩子在家里嘗試完成，回學校進行重點的匯報和難點的辨析。但在自學報告單中發現，學生大都關注難點的題，卻忽略了對重點題的分析和交流，導致一部分學生并沒有領悟透徹認讀時間的方法。在第二次的教學中，調整微課中自學報告單上的教學內容，在教學重點上加了引導操作：讓學生從整點（9時）開始，順時針撥動分針，一邊撥，一邊說是幾時幾分，而把教學難點（8時55分）留在了課堂上，在學生充分掌握認讀的方法之后，出示難點，現場生成學生的思維過程，并根據學生的不同答案的選擇確定正方和反方展開辯論。學生通過說理由、說方法，深入地掌握了認讀時間的方法，取得了良好的學習效果。在這節課上我們可以看到，一堂課的學習從微課開始，落實在自學報告單上，學習重點的展現以及難點的突破則留在課堂。

實現微課應用于翻轉課堂模式的必要條件有哪些

1. 技術保障

教師和學生都能熟練平臺或“電子書包”的操作，且能得到家長支持。

2.“先學”機制的建立

進行翻轉課堂的實踐，其目的除了為提高學生的學習效率之外，更為重要的是提高學生自主學習的能力。那么“先學”就應該是一以貫之的行為，翻轉課堂模式也應該是一種常態，所以教師在進行教學中即使沒有完整的“微課+自學報告單”，也應該有微課或“自學報告單”（即“先學”的形式可以多樣）。

3. 創建小組合作學習共同體

翻轉課堂需要同伴之間的互幫互助、共同進退來提高學習的效果。教師若要有效創建學習共同體，則需制定合理小組活動規則和合理有效的評價制度。

4. 練習的設計

翻轉課堂有一個重要環節是“練習”，其練習時間比一般新授課中練習時間設置得長。因為，在翻轉課堂中，教師期望的是在學生練習時能夠注意到每位學生的練習情況，及時發現問題給予指導，這樣能夠對不同能力層次的學生做到有針對性的指導，而且能力較好的學生還能夠做小老師去幫助其他學生， 這樣的活動自然就延長了練習的時間。練習包括前測、基礎練習、提高練習、拓展練習、后測，其設計就顯得尤為重要。

5. 教師的作用

教師設計微課的過程就是對教材充分研讀的過程，但微課需要的是教師的講解能力。在微課與課堂融合的過程中，我們發現，學生對重點的再呈現、再突破時，教師對課堂的掌控能力、對小組學習狀態的調節能力以及教師把握契機的能力被提到了前所未有的高度。如何有效組織學生之間的討論、爭辯、質疑、動手操作等，使教學目標得以落實甚至拓展，都將是對教師綜合素質的考驗。

第3篇：現場教學報告范文

關鍵詞：法醫物證 模擬現場 教學改革

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2012）12（b）-0-02

模擬現場是利用多學科的力量和優勢，把涵蓋法醫物證學、法醫病理學、法醫毒物分析、臨床法醫等學科之間的教學內容和要求有機融合，充分把理論內容的知識點和實踐工作精密結合，模擬公安實戰進行現場設計、現場布置、現場查勘、實驗室檢驗。

通過模擬現場讓學生在實戰中學習、揣摩、理解和應用理論知識，通過這種改革方式使學生更深更好地掌握所學的知識，使理論和實踐緊密結合，學科之間有機結合，推動教學水平上升到更高層次。

1 傳統法醫物證實踐教學模式

法醫物證學教學是一門實踐性很強的學科，學科的發展也是一個不斷摸索、不斷完善和發展的過程，傳統的法醫物證實踐教學主要是驗證性實驗，以教為主和單一實驗貫穿教學始終，對發揮學生的主動性和積極性有一定的局限性。由于學科發展和法醫學實踐的要求，這種培養方式已經不能滿足人才培養的需求，為了培養實戰和實用的高級法醫學人才進行教學改革和加強法醫物證學的實踐教學勢在必行。通過模擬現場的實踐教學模式不僅可以驗證鞏固和加深對課堂所學理論知識的理解和掌握，也可以培養學生動手能力、觀察能力和思維能力，引導學生探討、探索性學習，培養實事求是的科學態度、嚴謹的思維方法、敏銳的觀察分析能力和團隊協作精神。

2 模擬現場的設計理念

模擬現場實驗教學是在傳統實驗教學上的一種創新和改革。模擬現場實驗教學模式構建的基本原則是：實戰性、綜合性、互動性和開放性。課程設計緊密圍繞《法醫物證學》課程教學的重點和難點，結合公安院校和公安機關的做法，結合公安實踐設計安排情景實驗（模擬現場），使學生通過實驗能將各專業課程學到的知識銜接、聯系和融合起來，將理論知識與真實立體的犯罪現場結合起來。充分發揮學生在實驗中的自主和主導作用，使學生在情景實驗中綜合應用各學科知識，面對模擬現場實景梳理出該實驗教學要解決的問題，讓學生自己提出實驗目標，以模擬現場實驗教學的方式，提升學生的臨場應變能力、綜合分析判斷能力、實踐動手能力、創新能力、組織協調能力，并強化團結協作的集體主義觀念，使學生的綜合素質和業務水平得到同步提升。

3 模擬現場的教學組織安排

3.1 理論基礎

模擬現場的開展是建立在學生具備堅實的法醫學基礎理論和基本操作的基礎上，學生們完成《刑事科學技術》、《刑事照相學》、《命案現場分析》、《犯罪心理學》、《法醫病理學》、《法醫物證學》、《法醫臨床學》、《法醫毒物分析》等專業課程的學習，并參與了相關課程的基礎實驗，具備了完成模擬現場綜合性實驗的專業能力和法醫思維。重點在實驗中設計《法醫物證學》、《刑事照相學》、《命案現場分析》、《法醫病理學》的相關考核理論和實驗知識點。

3.2 人員安排

公安實戰刑偵技術專家2～3人，負責模擬案情的設計；學生隨機分組，每組8～9人；臨場指導及考核教師為3人。

3.3 案情設計

圍繞《法醫物證學》課程的教學大綱和教學任務，結合法醫學多學科的重點內容，聘請公安機關、刑事科學技術專家以及專業教師進行案情設計，公安部門根據真實案例，結合實驗場所具體情況改編部分細節而成，從而形成豐富的案件資源。案情主要突出《法醫物證學》、《刑事科學技術》、《刑事照相學》、《命案現場分析》以及法醫病理學等相關學科基本概念、基本思路和基本技能，通過模擬現場培養學生法醫學實際作戰技能和思維，從中凸顯《法醫物證學》教學的重要環節，讓學生更深刻掌握理論知識和培養學生全面分析問題、解決問題的能力。

3.4 實驗準備

按照刑事案件現場勘驗規則的規定，為實習組配備勘查服、數碼相機、痕跡勘查箱、法醫勘查箱、多波段光源、物證提取箱及現場整理箱、現場勘查表格材料等。同時開放相關物證檢驗實驗室。

3.5 組織實施

派專項教學工作小組對模擬現場進行充分準備，利用專門的現場分析室嚴格按照案情進行不同現場的布置，對學生進行隨機分組，每組10人左右，并對其進行現場勘查的分工，配備基本的現場勘驗工作。派出專任教師對現場考核進行目擊監督和檢查，嚴格按照指標進行現場考核。

4 模擬現場考核與評估

現場考核指標其實也是教學重點掌握的內容，不同案情設計穿插了不同的知識點，考核的目標在于檢查學生們對法醫物證等多門學科的掌握程度以及實踐運用能力。

考核主要由刑事技術的專家以及法醫物證的教師共同參與，從接報警―現場勘驗準備―現場會議―現場分工―現場勘驗―形成勘驗報告進行全方位的考核，將法醫物證生物檢材的發現―固定―提取―包裝―標識―保存―送檢作為課程重點考查內容，通過對考核過程的現場監控以及勘驗報告，評估理論和實驗教學內容被學生掌握和運用的程度，反饋到教學中，更進一步促進和提高教學質量和水平。

5 模擬現場的教學成效

通過模擬現場這種綜合設計性的教學模式，取得明顯的教學成效。

第一，真實現場的布置、專業的刑事技術勘察裝備的配置、精干的團隊組合讓學生們身臨其境，帶著興趣和探索的精神進入到各自角色，充分體現課程設計的實戰性和新穎性。

第二，通過公安對案件嚴密的設計，將法醫學多學科的知識點貫穿在模擬案件中，尤其是刑事勘察技術的基本原則、刑事照片學基本方法、法醫物證學的檢材的發現、固定、提取、包裝、送檢的基本常識、法醫尸體基本檢驗的原則等重要知識，通過這種方式不僅讓多學科專業知識點之間實現了有機融合，而且豐富了綜合設計性實驗的方式，提升了綜合設計性實驗的內涵。

第三，模擬現場是檢驗教學效果的有效途徑。通過周密的模擬實戰的案情設計，將各門課程的重要知識點有機穿插在現場考核中，通過監考老師現場對細節的考核和點評，能有效反應學生對各門課程知識點的掌握程度，反饋到教師的教學工作中，更好地促進教學，從多角度提高教學質量。

通過幾年的教學實踐，在實踐中反復的總結與推敲，模擬現場這種實踐教學模式在《法醫物證學》教學中得到很好的應用，取得極佳的教學效果，形成一種穩固和特色的教學模式，用人單位也給了極高的反饋。通過這種方式，全面提升了法醫物證教學的質量和水平。

6 結語

教學改革能不斷的創新教學模式和教學手段，全面提升教學質量。通過模擬現場在《法醫物證學》和《命案現場分析》中的應用，全面的實踐證明這種綜合性和實戰型的教學考核方式是一種值得推廣的實驗教學模式，這種模式在培養學生興趣、極大地發揮學生的分析問題、解決問題的能力，培養團隊作戰的能力，取得很好的教學效果，為提升學科的教學質量的有效的方式和手段。

參考文獻

[1] 楊榮芝，楊慶恩.法醫物證實驗課教學改革的作法與體會[J].醫學與社會，2000，13（1）：54.

[2] 黃艷梅，郭利偉.法醫物證學實踐教學體系改革研究與實踐[J].新鄉醫學院學報，2010，7（27）：422-424.

[3] 李樹，王杰.改革法醫物證學課程體系，培養法醫學實用性人才[J].中外健康文摘：醫學理論與實踐，2008 （1）：110-111.

[4] 徐曉莉，梁景青.淺談法醫物證學實驗課教學改革[J].山西醫科大學學報：基礎醫學教育版，2003，5（2）：157.

[5] 許冰瑩，景強，李建京，等.法醫物證學課程內容和方法改革建設總結[J].昆明醫學院學報，2007，28（3B）：

第4篇：現場教學報告范文

關鍵詞：食品分析 教學改革

《食品分析》是高等學校食品科學與工程專業的一門技術性和應用性較強的專業基礎必修課程。其實踐性強，除了要求學生掌握食品分析的基本理論，并能根據檢測要求合理選用分析方法對樣品進行分析外，還要求學生在實驗課中，學會基本操作技能。在整個教學過程中，我們注重對同學們進行知識、能力、素質的培養，以強化基本能力培養和基本技能訓練為中心，對本課程理論和實驗教學兩方面做了一些探索性的改革，并在教學實踐中取得了良好效果。

1 理論教學的改革

基礎理論知識是學好食品分析的基礎，是做好食品分析工作的前提，也是畢業生持續發展的基礎。理論教學信息量相對較大，教學時數相對較少。在教學中充分采用現代化教學手段，主要是多媒體教學來增加動感和形象思維，活躍課堂氣氛，增大教學信息量，能在有限的時間內讓學生獲取更多的知識。

1.1 緊扣教學大綱，有針對性地濃縮、提煉理論講授的內容。

在教學中必須把握住教材的重點、難點和關鍵。所謂重點是指在本課程中處于統帥地位，并在較大范圍內起支配作用的基本概念和原理；難點是指那些學生難以理解和易于混淆的內容，關鍵是指部分內容之間的內在聯系。對一般性問題，一帶而過，或留給學生自學，這樣可以用較少的課時完成規定的教學內容。在講課過程中，除講授理論知識外更要理論聯系實際，對知識點要反復推敲，用自己的語言表達，使學生在學習時感到貼近實際。

1.2 革新教學方法，積極運用啟發互動式教學，培養學生自主學習的能力。

在講授食品分析基本理論，如三大營養物質分析方法的原理、操作、適用范圍及注意事項時，充分結合歷史背景，生產實際需要，提出一些食品的研發、生產、消費方面的實際問題，啟發學生思考，提高學習的興趣，增強理解。在涉及分析方法過程，分析方案選擇之類的問題時，我們先提出各種路徑及可能采用的處理方案，再引導學生放開思路，自己解答并優選，從中總結出合理的方法和可行的方案，使學生開闊思路，培養分析問題和解決問題的能力。

2 實驗教學的改革

食品分析是一門應用學科，它通過理論講授食品分析的原理，并通過一定數量的實驗操作技能的訓練和強化，最終達到使學生能借助資料及已掌握的技能，從事食品分析檢測工作的目的。因此，食品分析教學效果好壞的評價，主要表現在學生從事食品分析的實際操作技能水平上。在當今激烈的市場競爭環境中，大學生的實驗技能、動手能力和現場工作能力的培養，關系到他們的人才市場競爭力。為此，食品分析實驗在食品分析課程中的地位舉足輕重，其實驗課教學具有極其重要的作用。經過多年教學實踐和摸索，我們對該實驗教學進行了一些有益的改革和探索。

2.1 增大實驗課比重，加強實踐性教學。

食品分析是專門研究各類食品組成成分的檢測方法及其有關理論，進而評定食品品質的一門技術性學科，實驗教學占有很重要的位置。其實驗在食品分析課程總學時中占的比重應很大。就目前而言，食品分析理論和實驗總共有80學時，若按通常的比例(即實驗占總學時的1/3左右)分配學時，實驗教學的量明顯不足。培養學生的動手能力、分析問題能力、解決問題能力（簡稱“三種能力”），關鍵在于實驗教學，必須增大實驗課的比重。為此，我們把實驗學時增加到48學時。實踐證明，實踐教學的增加不僅沒有影響理論教學，反而促進了學生對基本知識的理解和掌握，激發了學生的學習興趣。

2.2 改革實驗教學模式，增加設計綜合實驗比重。

過去實驗教學偏重于“照方抓藥”式的操作，學生在實驗課上經過一番“驗證性”實驗后，交上一份實驗報告就算完成任務。這種教學方式缺乏科學思維和創造性激勵。實驗課要真正達到培養學生應用技能的目的，就要對實驗課進行教學改革，將過去為驗證理論安排實驗課，改為以培養學生實際操作技能而安排實驗課，不斷加大綜合實驗和設計實驗的比重。特別是在綜合訓練中要求學生能根據實驗項目、目的等要求來設計實驗。允許失敗，允許標新立異。對于儀器分析項目，如果改變操作條件，則需作充分論證并報告管理人員，在確認無危險無損害的前提下，也可作探索。讓學生在結果討論中充分論述并總結，對培養學生的自主精神和創新意識有良好的促進作用。

2.3 抓好預習，培養學生自學能力。

預習是實驗教學中重要的一個環節。我們要求學生在實驗前寫出預習報告，明確實驗目的、內容，弄清實驗原理，了解實驗儀器，著重考慮實驗步驟，使學生在實驗前做到心中有數。學生進入實驗室，由教師檢查預習報告并計入成績評定之中；教師上課時，改變了過多講授實驗目的、原理、步驟的做法，只須向學生提出重點、關鍵步驟及注意事項等，實驗結束后，由教師檢查學生原始數據記錄而后簽名、登記才能離開實驗室。

2.4 充分利用有限的課時，使學生掌握更多的實驗技能。

為了充分利用有限的實驗課時，我們嘗試合并實驗項目，利用某一實驗項目的間歇穿插另一個項目。例如進行直接干燥法測定淀粉水分含量實驗時，利用學生在進行干燥的空隙時段，我們又安排了蛋白質含量測定實驗中的樣品消化部分；利用測定豆餅灰分時置馬福爐灰化的空隙測定味精中的鐵含量；考慮到都要使用pH計，將鮮桔總酸度的測定和市售醬油氨基酸總量的測定兩個實驗組成一個項目安排在一起。這樣做既充分利用了有限課時，又防止學生在實驗間隙無所事事，使學生在有限的課時中，接觸了更多的實驗內容，掌握了更多的實驗操作技能，同時，培養了學生對實驗時間的合理安排能力，提高了學生的綜合能力。

2.5 精選實驗內容，獨立開設食品分析檢測綜合訓練，將實驗內容系統化、完整化。

選擇較好題材的實驗內容，按教學規律進行組合，是搞好實驗教學的基礎。我們依據實驗教學大綱，認真研究實驗內容，合理安排實驗，在實驗中狠抓基本操作。既注重了基本操作訓練，如索氏提取器、改良式微量定氮蒸餾裝置的正確操作，旋光光度計、酸度計的使用；又獨立開設食品分析檢測綜合訓練，學生根據教師的指導方向，自行設計實驗方案，在教師指導下學生們自己動手實踐操作，在綜合訓練過程中邊做邊發現問題和解決問題。通過師生互動在討論解決問題的同時，全面提高學生的實驗設計能力、動手能力和實驗技能，強化學生理論與實踐相結合的能力；綜合訓練又全面、多次重復基本操作，大大提高了學生操作的正確率。

3 強化理論和實驗教學檢查與考核

食品分析具有很強的技術性和實踐性。為了完成食品分析工作，所掌握的基本理論知識，采用的分析手段和掌握的實驗技能就顯得尤為重要。因此，在進行該課程的考核時，對基礎理論知識和應用能力的檢查固然重要，但對學生實踐技能的考核亦是不容忽視。為此，我們改革考核方式，采取筆試和現場考核相結合的考核方式進行綜合評定。理論教學考核主要采用筆試的方法，考查學生對基本知識的理解和掌握程度，對已學內容的靈活應用能力。期末的筆試成績占70%，平時成績通過考勤、課堂提問、作業完成情況等進行評定，占總成績的30%。實驗考核采用平時成績和期末考試結合的方法，平時成績占60%，期末占40%。而期末考核部分筆試占50%。除考核基本知識外，著重考核學生綜合運用所學知識解決實際問題的能力。如某一項目測定的實驗方案設計等，現場考核占

50%，主要考查學生的實際操作能力，同時也通過口試考核基本實驗知識。

4 結束語

在食品科學研究中，食品分析是不可缺少的手段。在食品加工的整個過程中，食品分析起著“眼睛”的作用，對保證和監督食品質量意義重大。最終產品的品質和安全衛生質量更是需要食品分析的結果來加以確認。當前食品安全問題備受關注，社會對食品分析工作重視前所未有，學生們學習積極性空前高漲。為了使學生在《食品分析》課程教學中通過各種教學環節掌握扎實的理論知識和熟練的操作技能，提高學生分析問題和解決問題的能力，在此難得的大好機遇面前，我們因勢利導，趁勢而上，對該課程的理論和實驗教學做了一些有益的改革嘗試，取得了以上不小的成效。

參考文獻：

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［2］葛興，鄭燕英，劉京平.食品分析與檢驗課程改革初探［J］.天津農學院學報，2003，10(B12):58-60.

［3］劉杰，張添，徐憲菁.食品分析大型綜合實驗是提高學生獨立動手能力的有效途徑［J］.無錫教育學院學報，2002，22(3):35-36.

［4］舒友琴，童巖.食品分析課程教學改革研究［J］.鄭州牧業工程高等專科學校學報，2002，22(4)：301-302.

第5篇：現場教學報告范文

【關鍵詞】生物化學；實驗教學；改革

生物化學是從分子水平上研究和揭示生命現象和本質的科學，是醫學類專科學校臨床醫學專業一門重要的基礎課。而實驗教學在生物化學教學中占有重要地位。實驗教學在培養學生的基本動手能力，鞏固學生在生物化學理論課學習效果上具有積極作用。由于我校臨床醫學專業部分學生為文科生，生物和化學的基礎普遍薄弱，學生的動手能力普遍偏低，在上生物化學實驗課時，部分學生甚至連基本的玻璃儀器都不認識，缺乏基本的實驗動手能力，主要表現在實驗技能低、基本功差，甚至有的學生連基本的實驗原理都不清楚，完全不具備獨立完成實驗的能力。針對這個問題，筆者結合多年的教學經驗，對高職院校生物化學實驗教學存在的問題及對策進行了初步的探討。

1醫學高等專科學校生物化學實驗教學存在的問題

1.1實驗教學內容陳舊，缺乏新穎性

由于生物化學為臨床醫學專業公共基礎課，在教學方面未充分認識其重要性，實驗教學內容陳舊，實驗條件薄弱，使得我校臨床醫學專業生物化學實驗課的教學內容無法開展創新性實驗，大多數情況下的實驗教學是填鴨式的講解，學生的主觀能動性無法調動起來，致使實驗效果不理想。

1.2實驗教學方法單一，有待改進

傳統實驗教學過分強調教學過程中教師的主導地位，注重對學生進行系統性規范化訓練，而忽視了學生的主觀能動性發揮。教學模式基本都是由教師講解實驗目的、實驗原理、實驗器材與試劑、實驗過程及注意事項，甚至將某些實驗結果都講出來，學生只是機械模仿，照著葫蘆畫葫蘆，完成實驗報告，整個過程缺少動手和動腦的機會，不利于激發學生探索的興趣。為了進一步提高生物化學實驗對學生實驗操作技能的培養作用，在教學方法上必須要打破傳統，讓學生真正地動起手來。在實驗課堂上老師只需正確地引導而不要過多的干預，要讓學生擺脫過去過分依賴老師的習慣。只有把實驗完全的教給學生，才能激發他們在實驗創新的積極性和主動性，學習興趣從而得到提高。

1.3實驗考核不合理，缺乏實效性

教師對生物化學實驗課的考核，不僅要客觀評定學生的實驗成績，更要考查學生分析問題、解決問題的能力。但由于生物化學實驗附屬于理論課，且所占生物化學課程整體分值比例較小，實驗成績評定通常以實驗報告的書寫好壞為基礎，該評定方式未能正確反映學生實際動手操作能力和綜合能力，同時也未能反映學生課程學習的態度，造成了部分學生輕技能，重形式的作風，有的學生甚至不到實驗室做實驗，課后抄襲同學的實驗報告，這種以實驗報告書寫好壞為實驗成績的考核，造成學生只注重實驗報告的書寫而忽略了實驗技能操作，對生物化學實驗課程的教學質量產生了嚴重影響。

2醫學高等專科學校生物化學實驗教學改革對策探索

2.1優化實驗內容，增強實驗的實用性和探索性

根據醫學專科學校臨床醫學專業人才培養要求，優化生物化學實驗內容，注重培養學生操作技能和創新能力，有效提升學生實驗興趣，將提高學生生物化學實驗課程主動參與度。生物化學實驗中涉及很多臨床現象，醫學生根據檢驗結果將其與生化理論知識聯系起來，將理論真正用到實踐中來，真正做到學以致用。如“糖尿病患者血糖含量測定”，首先從采血到后續的化驗結果分析，提出治療方法等。這是一個綜合性較強的病例分析，需要醫學生有很好的實驗技能，可是在實驗課上作者發現很多同學連基本的采血操作都不規范，不能正確使用采血工具，對出現的問題找不到有效的解決辦法等。這種現象反映了醫學生平時的基本實驗操作技能不過關，沒有認識到實驗結果對臨床疾病診斷會造成什么影響，職業感不強。因此，開展探索性實驗，培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，同時教師針對性地指導、規范實驗操作，培養學生職業和社會責任感。

2.2轉變教學方法，更新教學模式

提倡目標教學法，強調以學生為本，以提高學生實踐能力和創新能力為切入點，改變傳統的實驗教學方法。教師在每堂實驗課之前，布置好預習任務，引導學生查閱相關資料，要求每組學生討論出本組實驗具體方案，預測可能出現的問題以及可能得到的實驗結果，并明確每位學生的任務，寫出預習報告，避免學生現場“照方抓藥”，以及部分學生完全不參與實驗的現象。實驗過程中，教師減少講授，加強巡視，以解決現場問題為主，放開手讓學生自由操作，積極引導學生分析討論實驗現象及實驗結果，最后，學生總結實驗心得，教師總結。整個實驗教學，學習目的很明確，充分發揮學生的主體作用，極大地調動了學生的興趣，提高了學生的動手能力及解決問題的能力。

2.3改進考核制度，注重技能培養

加大實驗課程在生物化學課程中的分值比例，并將實驗課程成績分為平時實驗操作成績和期末考核成績兩塊，其中平時實驗操作成績著重考查學生對實驗基本操作的掌握程度、實驗現象觀察和思考以及學生靈活運用所學知識分析、解決問題的能力及動手操作能力；期末成績考察學生對整個生物化學實驗操作及知識點掌握的程度，通過平時檢查和期末考核的方法，極大地調動了學生學習生物化學實驗的積極性，學生操作技能和學習成績提高明顯。

3結語

針對現階段醫學高等專科學校在生物化學實驗教學中出現的問題，本文提出一些建設性改革措施，并且在實踐教學中取得了一定的效果，希望為生物化學實驗教學改革提供參考。如何培養具有高素質醫學專業人才，是每一位教師都應該思考的問題，同時也是每一所醫學高等專科學校為適應時展的必然要求。

參考文獻：

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[2]劉媛.高職院校生物化學實驗教學的問題與對策[J].學周刊,2015(07).

[3]劉東擘,李翔,何鳳田.醫學生物化學實驗教學中存在的問題與改革措施初探[J].現代醫藥衛生,2015,31(05):758-760．

[4]劉彤,金小花,姚芹等.高職院校生物化學實驗教學改革探索與實踐[J].現代農業科技,2010(22).

第6篇：現場教學報告范文

（甘肅林業職業技術學院，甘肅 天水 741020）

【摘要】任務型教學法是一種培養學生運用英語解決實際問題與能力的有效方法。本文通過分析《汽車專業英語》課程的特點及教學現狀，通過具體實例探討了如何在高職《汽車專業英語》教學中運用任務型教學法，以達到不斷提高課堂教學效果，提升學生全面綜合能力的目的。

關鍵詞 任務型教學法；汽車專業英語；高職

1　任務型教學法內涵

任務型語言教學(Task-based Language Teaching，簡稱TBL)是20世紀80年代由語言學家Prabhu提出的教學方法，它指教學者圍繞特定教學目標設計出具體可行的學習任務，引導學習者在完成任務的過程中自然習得知識和技能的教學方式。英語任務型教學法是基于完成交際任務的一種語言教學方法，它以任務為中心，以任務的完成來組織實施教學活動，通過這些任務的完成，最大限度地激發學生的認知能力，調動其積極性，達到習得和掌握英語語言的目的，促成英語教學目標的實現。

與傳統教學模式相比，任務型教學具有顯著的優勢，體現了“以學生為主體，教師為主導”的教學原則，轉變了師生角色，能更好的發揮學生的自我認知能力，激發學生的英語學習興趣，提高學生綜合運用語言的能力，更好的實現英語課程的教學目標。

英國語言學家Jane Willis將任務型教學模式分為三個階段：

任務前階段(pre-task)，即任務準備階段。在這一階段，教師介紹相關任務主題，設置教學情境并做好相關的布置工作，讓學生明確學習目標，了解學習內容，以便激發學生參與學習的興趣，調動學生自身的積極性。

任務環階段(task-cycle/ while-task)，即任務執行階段。是在前期準備的基礎上語言技能的習得過程，包含了四個環節:任務計劃、任務執行、準備報告和任務報告。在這個階段中，學生成為整個課堂的主體，而教師只是輔助者。山教師設計任務，學生以小組的形式來完成任務，通過討論交流，以書而或日頭形式向全班匯報任務的完成情況。

任務后階段(post-task/language focus)，也稱作語言聚焦階段。這是教師進行驗收、總結、和提高的階段。在這一階段，教師對學生在執行任務過程中所遇到的問題給予反饋，并通過延伸練習來強化學生還未掌握的知識和技能。

2　高職院校汽車專業英語教學的現狀與突出問題

目前，部分高職院校對專業英語教學重視程度不夠，過于強調基礎英語的教學(EGP English for General Purpose)，而忽視了對專業英語教學(ESP English for Special Purpose)的研究和建設。專業英語教學無論從課程定位、教學計劃、教材選編、教學手段與方法、教學評估、師資配備以及教學管理等方面，都有待進一步的加強與完善。

2.1　基礎英語(EGP)和專業英語(ESP)之間并不存在矛盾，而是協調統一的。基礎英語階段的學習能系統地培養學生聽說讀寫能力;專業英語是基礎英語教學的延伸，側重于語言的運用，有利于對專業知識和行業術語的進一步拓展。但在實際教學中，二者在課程內容上卻沒有進行合理的銜接。基礎英語學習階段，課程內容選材寬泛，但很少涉及專業領域;而專業英語學習階段，教材內容直接選編原版刊物或專業文獻，內容過于理論化，無法體現高職特色。加之高職學生英語基礎差，底子薄，使得學生對文章內容一知半解，更不用說用英語進行專業信息交流的能力及用英語寫出專業技術性文章、報告和應用文體。同時，專業英語考核制度不規范，只是片面考查英漢互譯的能力，對聽說寫能力測試幾乎是空白。

2.2　高職高專院校依然未能走出“重認知教育，輕能力培養;重應試教育，輕素質培養，依靠強化訓練、知識灌輸的人才培養模式”的陰影。汽車專業英語教學模式單一，缺乏足夠的分類指導。對于汽車專業英語教學，如果繼續延用程式化的“詞匯一句型一語法一閱讀一翻譯”教學模式，教學中過于偏重對專業術語、專業概念解釋或是對復雜句式的英漢翻譯訓練，汽車專業英語課將變相成為專業課文的翻譯課。如果只用英語機械地講原理、說構造，忽略聽說讀寫譯能力培養，脫離學生將來可能會遇到的實際工作情景，學生很快就會有單調、乏味的感覺，這樣無法調動學生學習的主觀能動性。

2.3　學生對專業英語教學目的認識不足。部分高職學生學習基礎英語的目的只是為通過英語能力PET-A.、B級或是英語四、六級考試(CET-4. CET-6 );學習專業課的動機則是為了畢業后找工作時有一定的專業知識。認識上的缺陷造成了學生學習動力的不足。另外，高職汽車專業英語教材多是將本科教材刪繁就簡，有的甚至是原版英文教材或外刊，詞匯量偏大、句式復雜、理論性較強，缺少與實際維修檢測密切聯系的案例性教材。這也將嚴重挫傷學生對專業英語的學習熱情。因此更談不上把專業英語學習作為進一步培養英語綜合能力的重要環節來對待。

另一方面，隨著近些年高校擴招，高職高專的很多學生英語基本功不扎實，即便是英語專業的學生也存在著諸如詞匯量小夠、語法點掌握小透徹、長句及復合句的理解能力較差這些問題，這些都直接影響了汽車專業英語課程的教學質量和進度。而對這種情況，許多教師都在努力探索更有效的教學方法來提高汽車英語課的教學效果，而任務型教學法能夠有效解決這一問題。

3　任務型教學法在《汽車專業英語》課程教學中的具體應用

根據任務型教學法的內涵和《汽車專業英語》課程的特點及教學現狀，下面以本課程中4S店客戶接待為例，談談如何在教學活動中實施任務型教學法。

任務：模擬4S店客戶接待。

3.1　任務前(pre-task)階段

任務前(pre-task)階段為課前準備階段。為了讓學生掌握六方位繞車介紹的工作流程及規范的禮貌接待用語，授課教師提前布置學習任務，明確模擬4S店客戶接待的任務要求及目的，讓學生自愿以2-4人組成小組，通過查閱汽車構造、汽車營銷、汽車英語教材、網絡、圖書館及向他人請教等多種途徑收集、整理六方位繞車介紹的工作流程及規范的禮貌接待用語，自編自導進行5分鐘左右的現場模擬對話。

3.2　任務中(task-cycle/ while-task)階段

任務中(task-cycle/ while-task)階段是任務教學的關鍵階段，學生的熱情被充分調動起來。此教學階段在校內實訓中心完成，進行現場錄像(錄像資料可供學生課后觀摩積累經驗，也可作為珍貴的學習經歷收藏)，教師對其模擬進行評分，項目包括規范用語、六方位繞車介紹的工作流程、詞匯、語法、語音語調，同時要求學生做好小組自評和互評的準備。根據任務目的，本次評分重點在于工作流程及規范用語。每個小組可以充分利用校內實訓中心的資源進行現場模擬，如多媒體設備、教學車輛，也可自行準備道具豐富模擬。小組豐富有趣的模擬掀起本課堂的。

3.3　任務后(post-task/language focus)階段

任務后(post-task/language focus)階段為評價與總結階段。教師在小組現場模擬完成后，公布小組得分，先讓小組自評和互評，有利于學生對自身及他人的表現有客觀的評價，之后教師對其進行點評。為了突出本次任務的目的與重點，教師及學生的點評著重于本小組對規范的禮貌接待用語及六方位繞車介紹工作流程的應用，突出其亮點與不足。最后，對本次任務進行歸納性總結。教師可先讓學生代表發言，其他同學做補充，最后教師作歸納性總結，讓學生熟悉六方位繞車介紹的工作流程并能熟練地運用禮貌用語接待客戶。

本節課后，筆者針對課堂上所用教學法的教學效果在學生中做了一份問卷調查。根據結果顯示:91%的學生覺得該方法比老師直接講解效果好，90%的學生覺得對課堂活動感興趣，92%學生覺得木節課效果好或非常好。由此可見，學生對任務型教學還是相當認可的。

4　結語

外語教學無論是何種教學目的，無論采取何種教學方法，最終結果必須體現在學習者這個主體身上。任務型教學通過任務前、任務環和任務后三個階段，充分體現了以學生為中心的教學思想，其試行實踐證明，它能夠有效地調動學生的學習主動性、提高學生的英語實際應用能力。該方法改變了以往汽車專業英語教學的學習與實踐脫鉤的問題，真正體現了汽車專業英語學用統一的特點，非常符合當前高職高專英語教學改革的潮流并值得推廣。

參考文獻

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第7篇：現場教學報告范文

關鍵詞：測井課程設計；實踐教學；測井處理；教學效果

中圖分類號：G642　文獻標志碼：A　文章編號：1000-8772(2012)03-0167-02

前言

地球物理測井課程設計是石油類專業的一門重要的實踐課，也是培養學生實踐能力的重要途徑。往屆學生在進行課程設計時，都是解釋一張測井圖，處理一口井，這樣勢必會對教學效果、教學質量產生影響，更有甚者，有的同學懶于思考，懶于實踐，直接抄襲。針對出現的這些情況，筆者在以下幾個方面進行了探索：(1)以現場需要為目的；(2)以培養學生思考問題的能力和處理實際問題的能力為重點。根據需要配備了一些油田的實際井資料，使測井課程設計內容豐富、新穎。并在實踐教學方面進行了以下幾項改革嘗試：

一、教學內容的改革

在教學內容方面作了如下的一些嘗試。(1)在地球物理課程設計知識建構方面，逐步引入一些新的方法和理論；在理論向實踐轉化方面，讓教師通過參與課程設計的編制、實施和評價，提高對課程的理解，豐富其理論知識，促使教師對“教什么”、“什么時候教”、“怎樣教”等進行思考，逐步形成較強的課程設計開發意識。(2)建立《地球物理測井課程設計習題庫》，讓同學們在適當的時候進行練習，幫助學生鞏固知識的同時，調動學生積極思考專業問題，加強動手能力，改變以往學生只有依賴老師才能學的教學方式。(3)熟悉常用的測井軟件，比如forward測井軟件，從而提高實踐教學的質量，鞏固了測井的理論知識，為以后的工作打好基礎。(4)要求每個學生圍繞手工解釋和實際處理井資料中存在的問題，進行分析。這個過程包括根據測井圖的巖性識別及儲層參數的計算、解釋結論等方面。(6)利用石油科技新技術研究所的項目，讓學生能夠結合具體科研課題進行實際處理，促進學生實際的動手能力。從而更好地使學生從學校過渡到社會。

二、教學方法的改革

地球物理測井課程設計這門課程實踐性很強，在課堂教學別要強調理論與實踐相結合，通過實際測井資料處理的例子進行知識的傳授，把傳統教學手段和多媒體教學有機結合起來，使課堂氣氛活躍起來，采用“多媒體+板書講解+實例分析”的三合一的教學方法。板書講解的方式主要是講述一些處理方法、把握的原則、軟件的應用等解釋手段，必須詳細地講解，這樣有利于學生對重點、難點內容的深入掌握；多媒體輔助教學將文字、圖片融為一體，提供的信息量大，形象生動地展示抽象的知識點，便于學生接受，還可以激發學生的學習興趣，節省板書時間，增強授課效率，但只能作為一種輔助方式；實例分析主要是對一口典型井的處理，這樣有利于培養學生舉一反三的能力，特別是對少數缺乏學習主動性的學生特別有效，采用實例分析能夠活躍課堂氣氛，達到互動效果。“三合一”的講課方式便于開展互動式教學，避免了學生無所適從以及相互之間照抄的現象發生，形成立體化教學模式，從而能有效地調動學生的學習積極性，保證教學質量。在課程設計開始之前教師給予一定的示范，在進行過程中，教師要對疑難問題進行提示或引導，啟發和誘導學生解決課程設計過程中出現的問題，從而減弱學生對教師的依賴性，提高了學生獨立進行測井課程設計的能力。

三、考核方式的改革

考核方式主要用來檢驗每個學生的理論知識及實踐技能所達到的程度。它包括：書面測試(側重于專業理論知識及實驗基礎知識)；課堂答辯(教師提問學生回答或學生互相提問，或疑難問題的分析辯論)。處理井的實際過程主要是考核學生是否具備了基本的能力，它是每個具體環節的累積。課程設計報告主要考核學生的方法、步驟、問題剖析、結論分析能力以及文字表達能力。

課程設計內容的豐富和多樣化，使考核工作的難度增加。為了提高教學效果，筆者對考核方式進行了改革，重新建立了嚴格的考核標準。對于測井課程設計的考核分三個方面：(1)手工解釋圖件占30％；(2)計算機處理井資料占50％；(3)課程設計報告占20％。

四、注重學生實踐能力的培養

地球物理測井課程設計課的主要功能是培養和提高學生的能力，在實施的過程中始終堅持：讓學生通過獨立完成一口實際井的處理來提高實際動手能力。學生實踐能力的培養主要從兩個方面著手：

1.“基本功”的訓練。在實踐過程中，要求學生起碼具備一般的動手能力，這是實踐的基礎。在測井課程設計過程中讓學生充分發揮其主觀能動性，靈活地應用知識。例如，根據教師提供的測井圖學生能夠識別一些巖性，并會計算一些儲層參數，要會在計算機上處理一口實際的井。在“基本功”的訓練方面，要為學生提供場所、計算機以及實際井資料，還要附帶一些測井解釋所需的軟件。

2.綜合能力的培養。從手工解釋圖件部分到報告的撰寫，始終堅持讓學生獨立完成。對學生綜合能力的培養體現在多個方面：測井圖件的識別與解釋；編程與調試；成果圖的顯示與制作；撰寫實驗報告等等。眾多環節的實施，不僅使學生的思維能力、分析問題能力及動手能力得到了訓練，而且使學生在文字表達、口頭表達各方面都得到了較好的訓練。

結語

在課程的建設探索中形成了以下特色。(1)長期堅持科研帶動并促進教學發展的思路，通過科研積累現場實例，豐富教學內容，在講述基本測井原理與方法的基礎上，融入教師的科研成果，對學生進行啟發式教學，使學生不感覺枯燥乏味，同時也能促進學生理論聯系實際，明白地球物理測井能夠解決哪些問題，有什么作用，對自己今后的發展有什么幫助。(2)在教學過程中形成了以課堂理論講授為輔，以實踐教學環節為主的教改特色。在課堂教學中采取互動式的教學方式，讓學生經過測井課程設計之后能夠達到預期的效果。通過三年多的教學探索，測井課程設計教學效果有明顯提高。通過測井課程設計，提高了學生綜合運用所學知識進行獨立課程設計的能力，從最近畢業的學生情況來看，普遍受到油田和一些科研院所的肯定。

參考文獻：

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[3]張華，龔育齡，鄧紅珍，“地球物理測井”課程的教學改革與實踐[J]，凍華理工大學學報：社會科學版，2009，(4).

第8篇：現場教學報告范文

關鍵詞：工程項目管理；教學改革；虛擬現實；案例分析；科學前沿講座

中圖分類號：F4079；G6420 文獻標志碼：A 文章編號：

10052909（2015）04009603

工程項目管理是一門由管理科學、工程技術、工程經濟、建設法規等眾多學科理論與知識集成的應用性和綜合性課程。目前，工程項目管理在工程建設中的地位和作用已得到國內廣泛共識[1]。

我國大型水利工程的建設，需要高校培養復合型、應用型人才，天津大學建工學院在人才需求的背景下，近十年來針對水利工程專業開設了工程項目管理課程，以培養“懂設計、精施工、善管理”的復合型工程人才為培養目標。但在實際教學過程中，由于課程學時有限、實踐教學難以保障等原因，存在“重理論，輕實踐；重課堂，輕課外”的問題，沒有達到課程設置初期培養復合型人才的目標。因此，工程項目管理課程改革已成當務之急，應主動轉變教學理念，將理論教學與實踐教學、課堂教學與課外教學相結合，在學習理論基礎知識的前提下，全面培養學生的實踐能力和創新能力，真正為工程建設輸送有用人才[2-9]。

一、水利專業工程項目管理教學現狀

工程項目管理是一門緊密聯系工程建設管理實踐的課程，目的在于使學生了解并掌握工程項目建設過程中如何進行全方位全過程的科學管理和合理協調，為學生畢業后從事有關的工程建設工作奠定堅實基礎。該門課程針對大二或大三學生開設，此階段已學習了部分專業基礎課，沒有學習專業課程，對工程建設程序、工藝等沒有足夠的了解，因此教學過程中若沒有充足的工程實踐教學

環節，很難將理論與實踐相結合。由于課程設置初期缺乏對實踐教學的考慮，以及大型的水利水電工程基本分布在西南地區，實踐花費和難度較大，

不利于學生實踐能力的培養，更談不上培養學生的專業素養。

（1）課堂教學。原有的課堂教學主要為理論學習，講課雖然深入、細致，但由于學生對工程建設過程及規律缺乏直觀認識，工程案例教學不足，學生雖然掌握了基本理論，但離如何應用還有很大的差距。

（2）實踐教學。課程設置初期，對該課程的實踐教學重視不夠，沒有認識到該課程具有很強的應用性特點。課堂理論教學與實踐教學結合不到位，工程項目管理案例庫還未建立。客觀條件上，實踐教學成本高，難度較大，很難實現課外實踐。這些不利因素致使在實施環節上，學生主動參與不夠。

（3）教學方法。未能有效采用現代化信息技術，模擬工程項目管理的新型教學形式沒有廣泛普及。

因此，有必要從課堂教學、實踐教學和教學方法入手，推動工程項目管理課程的改革和實施，使工程項目管理課程真正達到培養管理和技術復合型人才的目的。

二、課程改革和實施方案

針對課程設置初期存在的問題，采用多元化教學手段和考核方式，在教學中進行了適當的課程改革。在課堂教學中注重工程項目管理基本思想、管理方法的學習和掌握，增加案例分析式教學和科學前沿教學的課時。教學不局限于課堂內，增加了實踐教學的環節，包括實際工程現場教學和虛擬現實平臺教學。這樣，把認知和實踐環節緊密結合，使學生在知識、能力和素質三方面得到全面提高。通過課程改革，學習方式更加靈活，學習自主性進一步增強，激發了學生的學習興趣。

（一）多元化教學手段的實施

1.虛擬現實平臺教學

工程項目管理作為一門實踐性強的課程，工程現場講學是最好的實踐教學方式。而大型水利工程主要分布在我國西南地區，來往交通不便，花費較大，客觀上不可能經常去現場，

因此，有必要探索開發虛擬現實教學平臺，從而在一定程度上彌補現場實踐教學的不足。三維虛擬現實平臺的教學，依托于天津大學水利工程仿真中心，自行開發相關教學資源，學生在實驗室中體驗工程現場的感覺，充分保證所學知識與工程實際的結合度。圖1―圖2所示為水利工程仿真中心已開發的教學資源實例。

2.工程現場講學

雖然有虛擬現實平臺作為現場教學的輔助，但必要的現場講學仍必不可少。天津地處北方，有很多水閘、防波堤等水利工程。結合地區實際情況，可進行的工程現場講學包括以下三方面。

（1）建立教學實踐基地，教學過程中組織1～2次工程現場教學和參觀。

圖1 高拱壩施工過程三維交互仿真系統教學資源

圖2 施工截流工程仿真系統教學資源

（2）利用集中的認識實習和生產實習，安排工程項目管理有關的實踐和講座。

（3）鼓勵學生參與教師承擔的研究課題和社會咨詢服務，提高解決工程項目管理實際問題的能力。

3.理論知識學習

理論知識的學習是工程項目管理應用的基礎。在理論和基本方法的講解中，以基本概念、基本理念、基本常識、基本原理、技術方法等為主，輔以一定的思考練習和隨堂討論，使學生初步掌握該門課程的原理和方法。

4. 案例分析

理論知識的融會貫通與案例講解和分析密不可分。

（1）案例講解。通過多種渠道精心挑選案例素材，如魯布革水電站招投標案例，詳細講解和分析對應的教學內容。

（2）案例分組研討。要求學生自由組合成立討論小組，4～5人為一組，每組一個案例項目進行討論，利用課后時間完成討論及總結報告，在課堂上每組派代表進行匯報，教師給予點評。通過案例討論，不僅牢固地掌握了課堂理論知識，而且學到了如何進行組織、分工、配合和溝通。

5. 科學前沿教學

工程項目具有一次性的特點，工程項目管理的理論和技術隨著工程實踐不斷發展而提高。隨著信息技術的飛速發展，這種變化更是日新月異，教材及案例庫的更新速度顯然已達不到現代工程項目實際管理的需要，而教師參與的科研課題則是緊密結合工程實際的，代表了科學發展前沿和實際工程的需要。因此，有必要定期組織拓展性專題學術講座，通過專題報告與學術講座，拓展學生的知識面，開闊學生的視野，使學生充分了解工程項目管理的科學前沿和實際情況需要。

（二）考核方案改革

工程項目管理是一門實踐性較強的課程，單純通過考試難以評判學生對課程的掌握情況，因此考核形式采取卷面考核、課堂討論與分析報告相結合的方式。其中，課堂討論即平時在課堂教學過程中的記錄、問題討論等，占總成績的20%；分析報告在結課后，由教師布置相應的工程項目管理題目，如進度計劃編制、索賠報告等，4～5個學生一組，按要求提交最終報告，占總成績的30%；卷面考核以閉卷考試為主，主要考核基本理論和方法的掌握，占總成績的50%。通過不同考核形式的結合，既考察了學生對基本理論知識的掌握，又考核了學生的綜合能力。

三、實施效果

雖然在課程設置初期的教學環節中，因實踐教學和教學方法的原因，沒有達到預期的教學效果，但是通過教學手段和考核方案的不斷改進，學生通過課程學習可以達到如下目標：（1）基本掌握工程項目管理的原理和方法，包括基本概念、基本理念、基本常識、基本原理、技術方法等；（2）通過實踐環節提高學生興趣和課程參與度；（3）通過案例分析、分組研討等，學生初步具有應用課程所學知識解決工程實際問題的能力；（4）通過學科前沿講座，學生在掌握基本理論方法的同時了解學科前沿動態，具備了畢業后從事實際工程項目管理工作的基礎。

四、結語

實踐證明，工程項目管理這門新學科，在教學過程中仍存在許多需要改進的問題，如何確保學生在有限的時間內掌握更多的項目管理知識和實踐技能，是目前教學改革中探索的內容。在今后的教學過程中，應時刻謹記從教學實際需要出發，重視實踐能力培養，一步一步地完善教學改革，培養學生成為適應社會的工程管理應用型人才。參考文獻：

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[7]馬靜. “工程項目管理”課程實踐教學的探討[J]. 長春理工大學學報，2012，7（7）： 225-226.

第9篇：現場教學報告范文

“敘事研究”作為一種研究方法是指借助“敘事”進行研究。運用敘事研究的方法研究教育問題統稱為“教育敘事研究”。廣義的教育敘事研究是指借用敘事研究的方法進行的所有教育研究，狹義的教育敘事研究通常指教師敘事研究[1]。

一、教師敘事研究的立場與內涵

敘事研究之所以能成為教師開展教育科研的重要方式，筆者認為其原因主要有三方面：

首先，與確定假設、驗證假設的科學主義路線相比，敘事的方法更古老，也更樸素，順應著“人是天生的講故事者”、“人是天生的意義創造者”[2]的天性。教師亦喜歡講述自己的教育故事，渴望賦予自己的教育行為以意義。

其次，敘事研究中“研究者通過收集和講述個體的生活故事，描述個體的日常生活，進而對個體的行為和經驗建構獲得解釋性理解”[3]的過程能有力地支持教師主動地去經歷、體驗，去融通教育經驗、教育思維與教育行為，生成教育智慧。眾所周知，教育需要智慧。智慧是個體生命活力的象征，是主體自身一種融會貫通、靈活巧妙、發明創造的能力[4]。教學智慧以實踐性方式存在，難以直接傳授，它是教師個體在教學實踐中，依據自身對教學現象和教學理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應對教學情境而生成的。其中教師個體對整個教育教學的現實存在的個人感受與教師對前人總結的理論的個人領悟是教育智慧的主要來源[5]。敘事研究是教師獲得個人感受與個人領悟的科學渠道。

再次，敘事研究贊同“在人類現實領域不存在絕對真理和關于某一文本唯一正確的閱讀或解釋”[6]的假設，支持教師在教育理論的發展中發出自己的聲音。教育學從根本上是一門實踐的學問。教育行為的意義究竟由誰決定？“敘事研究”把闡釋行為意義的工作交給了感知者：敘述者與讀者（聽眾）。敘述者作為經歷事件過程的人物，通過觀察、分析與敘述，走進自己的教育生活，獲得并組織個體經驗的知識。這與教師專業成長的公設“實踐+反思=成功”不謀而合。同時，此過程反過來也塑造和建構了敘述者的個性和生活現狀——故事就是個人的自我認同，并在生活中不斷被創造、傾訴、修正和重述。敘述者通過敘述故事，了解或發現自己，并向他人展示自己[7]。讀者通過文本（敘述者的敘述）獲知并解讀事件，在與文本對話的空間中賦予行為以意義，這是一種帶有讀者個體認知特點的意義，而這種意義的重構常常能很自然地達成，因為敘事本身是原始的、樸素的知識組織方式，帶有天然的融通優勢。

然而，“敘事”并不等同于“研究”。研究的本質是用科學的方法探求問題的答案，這種探求是主動的，探求的方式是科學的，它強調有計劃、有系統地收集、分析和解釋資料。而“敘事”則完全有可能是被動的——常常在事情發生之后并未想到要及時從中提取經驗。比如，有的教師在經歷了一些事情之后，并沒有想到要及時提取經驗，而是后來在某種契機的作用之下，才感受到曾經事情的意義（經驗）。這樣的情況并不鮮見。因此，只有當“敘事”是為了主動地、有計劃地、有方法地探求問題答案時，“敘事”才可以稱得上是“研究”。

綜上所述，教師敘事研究是站在“知識由主體與外部世界不斷互相作用而逐步建構”的認知立場上，運用人類組織知識的古老方式“敘事”，在個人體驗世界中賦予教育行為以意義，以獲得實踐性知識，提升教育智慧的教師專業成長方式。具體表現為，教師主動地就某一教育問題，有計劃地去經歷、感受、領悟，尋求答案，并將此過程用敘事的方式進行知識組織，達成知識共享的行動。

教師敘事研究以教師研究自己為主，也可以是教師研究他人，如某教師對一位特級教師教學行為的敘事研究，對某一種類型學生學習特點的敘事研究等。無論是教師研究他人還是研究自己，其目的都是對教育行為的意義進行考察，并做出解釋性理解，增進教育智慧。其關注的重點是個體的實踐性知識，諸如教師個體在實踐情境中應怎樣思考、怎樣決策、怎樣行動、怎樣從中抽取經驗。其推進過程需要教師個體親自去經歷（包括觀察、傾聽、收集），并將經歷之事解構和重構，發現和解釋其中隱藏的意義。

二、教師敘事研究的行動框架

上文強調“研究是主動地用科學的方法解決問題的過程”，美國教育研究的科學原則委員會在《教育的科學研究》一書中指出：“判斷教育研究的科學性要考慮：研究設計的背后是否有一套清楚的研究問題？所用的方法是否適合回答研究問題并排除其他可能的答案？該研究是否考慮了以前的研究成果？是否有理論基礎？收集數據是否根據當地的情況并得到系統的分析？研究過程是否能被清楚描述以供檢驗批評？一項科學研究越符合這些原則，其質量越高。”[8]與此對應，教師敘事研究亦應從主動地厘清一個研究問題開始，經歷選擇具體的研究方法、檢索相關的研究成果、設計研究方案、收集并分析研究素材、撰寫并評估研究報告的過程。

1.選擇敘事研究的主題：厘清問題、檢索相關成果

在確定選題之前，一般需要思考三個問題：第一，問題是否清晰；第二，是否確信敘事研究能回答此問題；第三，他人的研究成果是否已經回答了此問題。

在教育科學研究中，“大量的研究問題可以歸納為互相聯系的三大類：描述性問題——正在發生什么？因果性問題——是否有系統的作用？過程性或機制性問題——為什么發生或怎樣發生”[9]。敘事研究關注的是“人的體驗世界中行動的意義”，并不直接尋求回答因果關系，一般在描述“正在發生什么”中聚焦與“行為”有關的問題。如某中學語文教師發現班中大部分學生討厭寫命題作文，但有幾個學生不但不討厭，還寫得很好，他希望通過敘事研究發現那些作文寫得好的學生是如何寫作的，以便為改進自己的作文教學策略提供借鑒；某數學老師希望通過敘事研究弄清楚自己在班里實行的“小先生”制對數學學習困難的那幾個孩子究竟有何幫助；某班主任希望通過敘事研究弄清楚那個行為怪異的孩子為什么會做出這樣的舉動，自己又該提供怎樣的幫助……研究問題一般與研究對象相伴相生，“作文寫得好的學生是如何寫作的”、“‘小先生制’對數學學習困難的同學有何幫助”、“那個行為怪異的孩子為什么會做出這樣的舉動”等等都包含了研究對象與研究問題。

當研究問題從“正在發生什么”的真實情境中浮現后，須對問題進行文獻檢索。如果檢索不到清晰的答案，答案是零零星星不成體系的，或者有答案但自己并不同意，都可視為選題成立。反之，則選題不成立。

選題完成后，應從價值、新意與可行性三個方面對選題進行評判。從敘事研究“關注體驗世界中行動的意義”的特征出發，選題價值可以從“是否支持教師發現并積累教育經驗”的角度來衡量，選題的新意可從文獻檢索的結果來判斷，選題的可行性需從主客觀條件去判斷，如研究者的知識儲備、能力能否駕馭研究，研究內容是否涉及隱私，研究對象是否愿意合作等。

2.設計敘事研究的方案：考慮成果及其獲取渠道

研究設計是教師主動系統地解決問題的重要保障，其文本表征即研究方案。敘事研究的設計須重點考慮“怎樣創生并收集研究故事”。事實上，研究故事是伴隨著研究的展開自然生成的。研究如何展開，則須思考：研究成果是什么，通過何種渠道獲得，需要誰提供什么素材。以“研究作文寫得好的學生是如何寫作的，以改進自己的作文教學策略”為例，思考上述問題可得到以下研究框架：

將研究設計表征成研究方案時，一般分五個部分表述：（1）問題的提出；（2）相關文獻的檢索綜述；（3）研究目標；（4）研究內容與策略（包含研究對象、成果的具體表征、獲取渠道、素材及提供者等）；（5）研究的時間規劃。

一份好的研究方案應達到三個要求：問題清晰；成果具體；研究的具體方法（如訪談、自述、檔案等）與成果的匹配度高，即研究方法是合理又合情的。

3.敘事研究的實施：構建現場文本

敘事研究的實施，即按照研究方案展開研究行動，其中最重要的工作是在研究現場中構建現場文本。將敘事作為研究方法引進教育科學領域的加拿大著名教育學者康納利和克萊丁寧，將“由研究者和參與者創造的代表現場經驗的各個方面的文本”[10]統稱為“現場文本”。它代表了研究者從不同資源中收集的信息，包括對研究對象的觀察記錄、研究者與研究對象互動的過程和體驗記錄及其他相關資料，如研究對象的日記、作品等及其獲得渠道的記錄……記錄形式可以是文字，也可以是照片、錄音或錄像。

現場文本一般通過現場記錄的方式建構。現場記錄要盡可能詳盡地表現研究現場的信息，如訪談記錄不僅要記錄訪談對象的言語，還應記錄訪談對象的動作與表情，因此最好能邀請合作者參與記錄，也可借助錄音筆等工具進行記錄。現場筆記主要是對研究現場冷靜觀察的記錄，應從行為、對話、場景等多維度展開，以保證研究信息的豐富與完備。如果實在沒有條件進行現場記錄，也可在事后追溯研究現場，建構現場文本，但事后回憶多是選擇性的記憶，容易遺漏重要的細節，造成記錄失真。因此敘事研究提倡現場記錄，以避免“故事存在虛構、塑造和選擇，不大真實可靠”[11]的問題。

對現場文本的閱讀與思考也是實施研究的重要工作。現場文本是對研究現場客觀真實的記錄，離開研究現場后，閱讀現場文本是為了及時琢磨其中的意義與聯系。教師應將自己的理解與解釋記錄下來，以備最后撰寫研究報告之用。可以說，教師敘事研究的實施，其實就是按研究方案展開研究，在研究現場建構文本，事后閱讀，思考并解釋其中意義的循環過程，直到研究問題的答案基本明晰。

4.撰寫敘事研究報告：將“故事”作為研究單位并提取“意義”

研究本質上是一個探尋答案的過程，研究報告其實就是一個展示問題答案以及答案誕生的過程，是供檢驗批評的文本。教師敘事研究報告亦應是一份包含研究主題、研究背景與意義、研究結果與分析以及研究結論的文本，并非教師“說出自己的研究故事”[12]。其文本結構形式可參照研究報告的“常規結構體例”。與教師用其他方法進行教育研究的報告相比，教師敘事研究報告最大的區別在于，其研究結論的得出建立在對“故事”的分析的基礎上。現場文本所反映的“故事”是研究的“單位”。因此，將現場文本轉換成“故事”是撰寫敘事研究報告別重要的工作。

在將現場文本轉換成故事前，首先需要思考“對應于問題，從故事中可以探尋到什么答案”。事實上，如果在實施過程中，教師對現場文本進行反復閱讀與思考，那么答案已經基本明晰。對于“答案”，康納利和克萊丁寧認為要“超越現場文本中捕獲的經驗的特殊性”[13]，即要有一定的普遍意義。教師可根據答案產生的過程將現場文本加工成故事，組建故事間的邏輯關系，以便故事能更好地被讀者所理解。敘述故事的常用方式有兩種，一種是教師將自己視為“說書人”，在故事之外，作為信息的中介，講述、評論、解釋故事，與讀者交流；另一種是直接鋪陳事件，似乎沒有講述者，讀者閱讀時好像親歷了事件發生發展的過程。不管采用何種方式重組故事，都要注意“避免科學的專門化的說話方法，采用樸素的生活世界的說話方式。因為科學的專門化說話方式掩蓋了科學起源于生活世界這一事實，使用生活世界的樸素的說話方式有助于從科學的、觀念化的世界回歸到活生生的直接經驗的世界中去”[14]。

因為敘事研究從本質上來說，是一個由故事中的角色、敘述者、讀者共同建構意義世界的過程[15]，因此在將諸多現場文本轉換成相應故事時，要盡可能保留豐富而多元的真實信息，為讀者建構意義留出空間。

敘事研究報告公開前，應將報告送給研究合作者、參與者、研究對象閱讀，征求他們的意見，與他們協商，修正研究報告。

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