小學教育研究實踐總結精選(九篇)

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第1篇：小學教育研究實踐總結范文

一、不斷成長的金華教育科研事業

2008年4月，我們出版了《20年：我們共同成長》一書，較為全面翔實地記錄了1988年成立的浙江省金華市教育科學研究所引領金華教育科研20年發展的生動歷程。我們可以從金華市承擔的浙江省教育科學規劃課題情況和金華市在浙江省歷年的基礎教育科研優秀成果評獎中所占的份額情況這兩個指標大致了解金華市教育科研的發展軌跡。

通過以上，我們可以看到金華市的中小學教育科研有了長足的進步，一方面，課題立項數量從20世紀90年代初的1位數增長到現在的60多項，獎項分布也從最初只有三等獎到現在的各層次獎項都有；另一方面，我們還能看到課題立項數和獲獎數在全省總額中所占的份額在不斷增加，13.6％的課題立項份額和處于前列的獲獎狀況從一個側面反映了金華市中小學教育科研的進步。

特別是1999年以來，我們把中小學生行為規范養成教育、區域教育可持續發展、中小學德育、初中教育、家庭教育等作為主要研究領域，并協助市教育局、市委宣傳部、市婦聯等部門開展了“金華市十萬家長點評家庭教育案例”、“中國家庭教育發展論壇暨中國首屆(金華)家庭教育普及推展活動”、“金華市八十萬師生打造誠信校園活動”、“浙江中西部教育中心建設高級專家峰會”、“閩浙皖贛四省九市區域教育可持續發展論壇”、“百萬市民共推家庭教育守則”等一系列服務教育系統、服務廣大市民的大型活動，產生了很好的社會效益。浙江省教科院領導認為金華的“教育科研實力位居全省前列”，是浙江“省教育科研戰線中的一個‘重鎮’”(參見浙江省教育科學研究院院長、博導方展畫教授為《20年：我們共同成長》所作的序一作者注)

二、我們對中小學教育科研的定位

中小學教育科研的定位一直是地方教育科研機構思考的重要課題。1999年以來，我們在實踐的基礎上逐漸形成了從“方向”、“價值”、“關鍵”等方面對中小學教育科研的嘗試定位。圍繞這樣的定位，我們市縣教科所聯動實施了一年一度的課題中期檢查(5月份)、課題結題指導報告會(7月份)、課題立項評審活動(11月份)、成果評審及優秀成果答辯會(12月份)以及貫串始終的精品成果培育工程等一系列教育科研管理措施，提升了以中小學為主要研究力量的金華市教育科研工作的整體水平。

1，“群體的科研、教師的科研、課堂的科研”是中小學教育科研的方向

方向是前進的目標。從方向的層面給中小學教育科研活動進行定位，可以從宏觀的角度避免出現南轅北轍的狀況，避免走彎路。1999年后，我們在總結前10余年科研實踐的基礎上，提出了中小學教育科研的“群體的科研、教師的科研、課堂的科研”的方向，并把它張貼在我所辦公室的墻上，明確在科研工作的文件、總結、報告之中，落實在課題立項、評審及指導過程之中。

群體的科研，是對中小學教育科研課題組的要求。課題組成員可以來自同一個學校，也可以來自不同的學校，課題組成員的數量和結構都合理，課題組的功能就能很好地得到發揮。實踐表明，學校校長領銜，教科室主任執筆，組織學校的大部分教師(包括具有不同學科背景、班主任經歷、管理實踐和科研經驗的一群教師)，在高校教師、教研人員、科研專家的指導下，利用兩三年的時間研究一項事關學校發展的龍頭課題，往往能形成優勢成果。

教師的科研，是對中小學教育科研主力軍的定位。中小學教師接觸教育科研的時間不是很長，因此，教師們的教育科研意識、技術和實踐經驗都有一個積累的過程。在研究中學會研究，是提升中小學教師科研能力的重要渠道。我們發揮名師、名師培養對象以及骨干教師的科研積極性，凸顯教師在課題研究中的核心作用，使科研成為教師成長、成名、成家的推動力，這樣還可以防止“中小學校科研工作高校教授承包”等不良現象的出現。

課堂的科研，是對中小學教育科研內容的導向。課堂是中小學教育教學的主陣地，因此，課堂也自然是中小學教育科研的主陣地。兩者的結合可以使科研工作與學校工作融為一體，也為科研工作的開展帶來許多便利。我們對前些年中小學課題研究情況的考察表明，研究者對“主陣地”的關注程度并不夠。所以，課堂的科研這一方向就應運而生了。課堂的科研要求深入探討課堂的改革，學習新理念，研究與新課程觀相適應的師生關系、課堂行為、評價標準等，推動以課堂為核心的學校教育的變革與發展。

2，中小學教育科研的價值是多元的

“從事科學研究、學術交流，參加專業的學術團體，在學術活動中充分發表意見”是《中華人民共和國教師法》規定的教師應享有的權利。中小學教育科研活動應該追求什么?可以追求什么?中小學教育科研的價值取向是什么?有著地方教育科研機構工作背景的顏陽先生在其主編的《中小學教育科研實踐指導》中指出，教育科研是“以探索教育規律為目的”的活動。教育專家鄭金洲博士在其專著《教育研究方法導論》中認為，“教育研究通過一系列規劃好的活動步驟的實施及方法、技術的運用，來認識教育現象，為教育領域提供有價值、可信賴的知識。它有助于解決教育的實際問題，提高教育活動質量”。

不同的視野，有不同的表述重點，但對科研的價值追求是相近的。結合中小學的特點，我們認為，中小學教育科研的價值體現在如下四個方面：第一，探索教育教學規律，解決實際問題；第二，保障學生健康發展；第三，促進教師專業成長；第四，打造學校品牌。其中處于第一位的是中小學教育科研的核心價值。科研的價值與科研活動的扎實程度、持續程度密切相關。2008年，我們對全市中小學科研重點課題進行中期檢查時，得到如上的課題研究相關數據。

課題研究期間平均每一項課題要開課題組會議10.1次，平均積累文字材料15.2萬字，平均開展課堂研討達29.4節，平均參加學術會議4.1次，平均開展專題培訓5.2次，平均參加專題培訓人數每課題達162.9人次，平均撰寫相關論文達17.2篇，其中15.2％的文章得以發表，49.5％的文章獲獎。

3，尋找創造性的操作辦法是中小學教育科研的關鍵

操作辦法與通常的研究方法

是不一樣的，它專指研究過程中可操作的、為達成研究目標所采取的具體措施。操作辦法是一種教育教學行為或是一種學習行為，要體現新的教育理念，要具有一定的創造性。因此，尋找合適的操作辦法就成為中小學教育科研的關鍵環節。

2002年，金華市第一中學承擔的“‘學案導學’研究”獲得浙江省人民政府教育教學成果一等獎，他們把“學案的編制、使用”作為具體操作辦法。武義縣實驗小學承擔的“從‘單課’走向‘單元’，――校本研訓一體化新機制的構建與實踐”獲得2007年度浙江省基礎教育科研優秀成果一等獎，該課題一方面形成了“單元呈現”式校本教研機制的整體操作思路，實現了從“單課”走向“單元”的轉變；另一方面把“教師工作坊”的建設等作為校本研訓一體化研究課題的操作辦法。2003年我們承擔的“活動型指導家庭教育模式的實踐研究”是把發動十萬余家長對家庭教育案例進行點評作為操作辦法。

創造性的中小學教育科研操作辦法，首先來源于研究者對研究問題的全面把握，搜集豐富的文獻資料及對文獻的深度閱讀；其次來源于研究者對教育教學實踐的嫻熟創造，豐富的實踐經驗及對實踐的多角度反思；第三，來源于理論指導者對問題癥結的理性分析，有針對性的理論剖析，對新理念的傳授；第四，來源于研究者對同類課題操作辦法的借鑒。

三、對中小學教育科研定位的反思

如何對中小學教育科研進行準確定位，直接關系到中小學教育科研的效果，關系到中小學教育科研能否可持續發展。我們從20年中小學教育科研管理的實踐出發，試圖形成具有金華特色的中小學教育科研定位。在此過程中，我們有以下兩點反思。

第2篇：小學教育研究實踐總結范文

一、中小學教育研究主體的多元化

這主要是就中小學教育研究的隊伍構成而言的。中小學教育研究的主體是多方面的，如教育理論工作者、教研人員、大學教師、教育行政管理人員、學生家長和社會上的其他相關人員等。一句話，只要是關心中小學教育，并開展基于中小學教育教學及管理問題研究的人員，事實上都構成了中小學教育研究的主體。研究隊伍的多元化壯大了中小學教育研究的隊伍和力量，也豐富了中小學教育研究的內涵。但在這里，我們特別想強調的一點是中小學教師在其中的地位與作用。

由于中小學教師每天生活和工作在中小學自然和真實的情境中，他們對中小學的情況最了解、最熟悉，也最有發言權，并且在長期教育教學實踐中，他們還積累了豐富的經驗等，所有這些構成了他們從事教育研究的最大優勢，這也就使他們理所當然地、應該成為中小學教育研究最重要的承擔主體之一。但在過去，情況卻并非完全如此。由于受傳統教育思想觀念和現實“應試教育”的制約和影響，在過去相當長的一段時間里，我國中小學教師“知識傳授者”的核心職業角色被無限放大，而研究和探索的職能與職責在很大程度上被忽視和弱化了。在現實教育教學研究中，中小學教師充當的往往是教育理論工作者和高校教師研究素材的提供者，研究成果的佐證者、運用者和消費者，出現了所謂的由“高校教授包辦中小學教育研究”的不良現象。這種研究旁觀者和輔助者的身份，不僅弱化了他們的研究意識和能力，而且還影響了中小學教育研究的實際效能。所以，盡管中小學教育研究具有多元化的特點，但這種多元化應該是多元化與一元化的辯證統一，即一方面要充分發揮各方面研究中小學教育的積極性；另一方面還要真正確立中小學教師在教育研究中的主體地位并發揮其主導作用。

二、中小學教育研究情境的自然真實性

這主要是就中小學教育研究的外部環境條件及場所的性質而言的。根據研究的外部環境條件及場所的性質，我們可以把教育研究劃分為控制性的教育研究和自然情境下的教育研究兩大類。所謂控制性的教育研究，主要是指在教育研究中采用人為干預的方式，通過控制或改變某些研究變量，導致一定預期研究結果的產生；而自然情境下的教育研究，則主要是在教育教學自然和真實情境中進行的，無須改變任何變量的教育研究。這兩種研究類型各有優缺點。一般來講，中小學教育研究，尤其是中小學教師開展的教育研究，主要是在中小學自然和真實的情境中進行的，不用專門控制其他變量因素。而研究情境的自然真實性也使中小學教育研究具有以下幾個方面的特殊性：一是研究問題的真實性，即在中小學教育研究中，中小學教師研究的大都是他們在實際教育教學及管理中遇到的真實問題，而并非是研究者頭腦中主觀臆想和邏輯推導出來的；二是研究過程與教育教學及管理工作的高度融合，即教育研究的過程是基于教育教學及管理工作，并且完全寓于其中的；三是研究目的實踐指向性，即他們開展教育研究的目的就是為了解決在教育教學及管理中遇到的問題，研究直接指向于提高教育教學和管理的有效性等。應該講，研究情境的自然真實性，在一定程度上把中小學教育研究與教育理論研究和實驗室里開展的教育研究等區別了開來，而且這一特點也使中小學教育研究的成果對中小學教育教學和管理工作具有直接的實踐指導性。

三、中小學教育研究的實踐應用性

這主要是就中小學教育研究的成果形態和價值取向而言的。從成果形態和研究的價值取向來看，教育研究大致可分為教育的基礎理論研究和教育的應用研究等。前者的成果形態主要表現為：通過研究，產生了一些有關教育的新觀點、新理念、新知識、新體系、新原理和新理論等，從而形成了對教育的新認識。這種研究的價值取向主要在于教育學科的構建和教育科學理論的發展完善；而后者的成果形態主要表現為：通過研究形成了某些解決中小學教育教學及管理問題的新方法、新手段、新途徑和新方案等，其價值取向的側重點在于實踐應用性和指導性。盡管中小學教育研究也涉及到有關教育基礎理論問題的研究，但從總體上看，中小學教育研究，尤其是中小學教師開展的教育研究，主要還是屬于教育應用研究的范疇，即他們開展教育研究主要不在于構建一種新的教育理論體系和發展有關教育的理論，而在于體現實踐應用性。從這個意義上講，實踐應用的品質可謂是中小學教育研究的一個顯著特點。在這一問題上，有人就指出：“中小學教育研究因其性質而與學術界搞的教育科研有一定的區別，它更多的是應回答教育應當‘怎么辦’的問題，要解決的是如何提供有效的教育措施、途徑以提高教育教學的質量，以及采取什么樣的行動以解決教育教學中面臨的實際問題。中小學教育科研突出的是其實用價值和實踐性，強調的是其‘形成性’和‘改進功能’。因此，其重點應放在理論與實踐的結合點上，扎根于教育實踐，進行的應是應用研究，而不應追求純理論研究。”[1]也有人認為：“‘實踐取向’是中小學教育研究最為核心的特點……從問題到建議，是中小學教育研究的核心線索，是當前中小學教育研究的常見范式。”[2]這些論述都對中小學教育研究的實踐應用性特征作了很好的注解和說明。

四、中小學教育研究的微觀性

這主要是就中小學教育研究的內容及選題范圍的大小而言的。從研究問題范圍的大小來看，教育研究可分為宏觀教育問題研究、中觀教育問題研究和微觀教育問題研究三種類型。盡管中小學教育研究并不完全排斥宏觀教育問題和中觀教育問題的研究，但其主要應該是一種微觀教育問題的研究。具體來講，中小學教育研究，就是要以中小學教育教學及管理中出現的具體問題作為自己的研究對象，通過研究解決這些具體問題。之所以強調中小學教育研究的微觀性，一方面固然是因為中小學教師在日常工作中遇到的都是一些具體而微觀的問題，并且他們對這些問題有深刻的體驗和感受，具有較好的研究基礎與可能；另一方面，相對于宏觀和中觀教育問題，中小學教師對微觀教育問題更能有效把握。正如有人指出的：“課題的選擇應大小適度，但一些教師甚至校長在選題的時候往往貪大求全。如‘素質教育淺析’‘中學生心理問題的研究’等。這樣的問題對中小學教師來說，太大，范圍太廣，大了就容易空，大而空的問題，就無從下手，不適合做課題。即使感到該選題有一定意義，但研究該問題的主客觀條件均不具備。”[3]根據中小學教育研究這一特點，中小學教師在從事教育研究時就不宜求大、求全，而應從自己身邊的問題入手、從具體的問題入手、從熟悉的問題入手，并達到以小見大的研究目的。在這個問題上，值得我們注意的是，研究的意義和價值與選題范圍的大小并沒有直接的關系。研究問題的范圍大，并不意味著研究的意義和價值就一定大；相反，充分挖掘小問題中的教育意蘊，同樣也能體現研究的重要意義和價值。

五、中小學教育研究的校本性

這主要是就中小學教育研究問題的地域和學校屬性而言的。中小學教育研究無疑需要探討那些基本的和帶普遍性的教育問題，這是因為中小學教育教學及管理都有共同的屬性、特點及規律，研究和解決這些問題有助于為中小學提供一般性的指導和幫助。但中小學教育研究更應該關注那些具有獨特性的教育問題，這是由于每所中小學都有自身獨特的歷史傳承、文化傳統、辦學特色和區域發展特點。或者說，每所中小學與其他學校相比較，可能都是不相同的。這些帶獨特性的因素就構成了每所中小學獨有的個性化教育問題，而解決這些問題就得依靠基于校本的研究了，這就是校本教育研究產生的主要依據及緣由。如果說專家學者們關注的主要是中小學的共性問題，揭示的是有關中小學教育教學及管理的一般規律的話，那么中小學教育研究則彰顯出了濃郁的校本性特點。這種校本性特點主要表現在以下三個方面：一是中小學教育研究主要是基于本校教師的研究，即中小學教育研究的主體力量是本校的教師；二是中小學教育研究主要是基于本校教育問題的研究，即中小學教育研究的對象主要是本校在教育教學及管理中遇到的特殊問題，而這些問題是本校教師都親身經歷過的；三是中小學教育研究主要是基于提高本校教育教學及管理質量的研究，即開展中小學教育研究的目的，主要就是為了解決本校出現的問題，并以此促進本校教育教學和管理的順利進行及質量的提升。中小學的這種基于校本的研究，一方面是為了解決本校遇到的特殊和個性化的問題；另一方面，也是為了讓教師切實感受到教育研究的有用和有效；同時，還可充分體現本校教師在教育研究中的主體地位等。當前，中小學教育研究的校本性主要體現和反映在以校為本的教學研究中。有人對以校為本的教學研究作了如下界定：“以校為本的教學研究以促進學生的發展為宗旨，以課程實施過程中學校所面臨的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體。它是一種在理論指導下的實踐性研究；它既注重切實解決實際問題，又注重概括、提升、總結經驗和探索規律。”并把其基本理念概括為“為了學校，在學校中，基于學校”[4]。

六、中小學教育研究的行動性

這主要是就中小學教育研究所采用的具體方式而言的。根據研究所采用的具體方式不同，教育研究還可分為教育的理論研究和教育的行動研究。教育的行動研究主要是指“教師在自身所處的教育情境中，通過發現實際存在的問題，在分析問題后提出改進策略并付諸實施，從而改進實踐，提升實踐知識和獲致專業理想的過程”[5]。“其研究的主要對象是教育問題，特別是學校教育問題，其主要的研究人員是教育實務工作者，其主要的研究目的是改進教育的工作情境，企圖使教育實際與教育理論密切結合，并促成教育實務工作者的專業成長。教育行動研究的焦點在于即時的應用，強調實務工作情境中的實際問題。”[6]有人進一步對教育理論研究和行動研究作了如下比較：理論研究者的教育研究是“描述和解釋教育的研究”，而教育行動研究是“改進教育的研究”；理論研究者的研究是“置身教育之外的研究”，而教育行動研究則是“置身教育之內的研究”；理論研究者的研究是“關于教育的研究”，而教育行動研究則是“為了教育的研究”[7]。盡管教育行動研究發端于西方，但由于教育行動研究更符合中小學教育研究的性質、特點和任務，教育行動研究的理念及操作模式引進介紹到我國后，就受到了廣泛的重視和關注，并成了當前中小學教育研究的主要范式之一。

七、中小學教育研究的“草根性”

這主要是就中小學教育研究的整體面貌而言的。在這里，我們借用了“草根”一詞來概括當前中小學教育研究的特點。“草根”一詞來源于英文Grass Roots，原意是指生活在最底層的人，現在的“草根”主要有兩層含義：一是指與強勢的政府和決策者相對的弱小勢力；二是指出生卑微，收入寒微。顯然，在這里我們用的是其引申意思。如果說專家學者和大學教授開展的宏大教育研究屬于“高大上”的話，那么中小學教師開展的教育研究則帶有濃厚的“草根性”特征。當然，在這里所謂的“草根性”也只是一種比較形象的說法。它主要是指中小學教師開展的教育研究帶有明顯的普及性、平民性、基層性和原生態性等特征。如從研究的內容和課題來看，他們研究的大多是中小學中的原生態教育問題，屬于中小學教育教學及管理中最基本、最常見，甚至是最簡單和大家都習以為常的問題，而且這些問題也缺乏修飾、提升、升華和加工；從研究的方法來看，他們采用的大都是一些常規性的研究手段和方式，在一些專家學者眼里，這些研究方法可能是比較粗糙和缺乏專業性的；從研究的基礎來看，他們的研究大多是基于自身經驗的，主要是對自身教育教學經驗的簡單概括、總結和提煉，缺乏從事研究的深厚理論功底等；從研究的表達來看，他們對研究過程及成果的表述是直接、樸素的，甚至是直白的，似乎欠缺學理上的闡述和提升等。所有這些都是“草根式”教育研究的主要表現形式。但與此同時，這種“草根式”研究的一個重要特點是“接地氣”。只要開展和運用得當，這種“草根式”的研究同樣具有無窮魅力，一味貶低“草根式”研究的做法事實上并不科學。

八、中小學教育研究的從屬性和服務性

這主要是就中小學教育研究在學校工作中的比重和地位而言的。要認識中小學教育研究的這一特點，我們還有必要把大學的教育研究與中小學的教育研究作一比較。一般來講，高等學校肩負著教學、科研、社會服務和文化傳承與創新等多種社會職能。開展科學研究不僅是高校的一個重要社會職能，而且高校的科學研究對提升其教學、社會服務和文化傳承與創新的質量，發揮著十分重要的作用。如此，科研及成果就成為了評價高校教師工作業績的一個重要指標，科研工作在高校全部工作中占據了重要的地位。而中小學則不同，盡管從事教育研究是促進中小學教師專業化發展和提高學校教育教學質量的重要途徑，而且當前教育研究在中小學的重要性也逐漸被認同，但中小學的主要任務還是通過教師的系統傳授和講解，讓學生在盡可能短的時間里，繼承和掌握人類長期發展過程中積累的知識與經驗，并使學生的個體認識達到社會認識的高度，從而實現學生個體的社會化。這一特點就決定了教育研究不可能成為中小學最重要的目標和任務，也決定了教育研究在中小學的從屬和服務屬性。即中小學的教育研究要服從和服務于教師素質的提高，服從和服務于知識的授受、學生智力和能力的發展、良好思想品德的養成和個性的全面發展等。明確這一點也十分重要，否則一味地讓中小學教師申報教育研究課題，撰寫和，甚至用所謂的研究，沖擊和影響正常的教育教學及管理工作，則完全偏離了中小學教育研究的初衷和目的。當前，就有人提出，要把中小學教師從形式主義色彩濃厚的教育研究中解放出來，讓他們回歸到課堂教學中。應該講，這種觀點是很有針對性的。

總之，作為教育研究的一種特殊類型，中小學教育研究具有自身的特殊性。認識這些特殊性，有助于進一步認識中小學教育研究的本質和規律，也有助于在實踐中更好地提高中小學教育研究的實效性。

參考文獻：

[1] 劉要悟，雷順利.中小學教育科研的異化與回歸[J].教育科學研究，2002（8）：57.

[2] 唐彩斌.從問題到建議：中小學教育研究的常見范式[J].人民教育，2014（22）：79.

[3] 賈霞萍.對當前中小學教育科研工作的冷思考[J].太原大學教育學院學報，2007（4）：31.

[4] 余文森.論以校為本的教學研究[J].教育研究，2003（4）：53.

[5] 陳慧邦.教育行動研究[M].臺北：師大書苑，1998：15.

第3篇：小學教育研究實踐總結范文

關鍵詞 中小學 教育科研 定位 轉知成智

近年來隨著“科研強校”、“教師成為研究者”等觀念的深入人心，中小學教育科研逐步成為基礎教育階段關注的焦點。各地中小學教師從事課題研究也如火如荼。但在理論上對中小學教育科研的定位卻不甚明確。定位問題關系到中小學教育科研的獨特性，關涉到中小學教育科研的研究方法和過程，關涉到中小學教育科研的研究成果及評價等，是深入開展中小學教育科研必須首先清楚的重要理論問題。

目前關于中小學教育科研定位的主要觀點有：解決教育教學實踐問題的方法、教師專業發展的路徑、反思性的教育實踐活動。這些界定從不同角度對中小學教育科研定位進行了闡述，在一定程度上符合中小學教育科研的實際特點，有利于中小學教師開展符合自身實際的研究活動。這種對中小學教育科研的獨斷式理解，沒有放在概念系統中去理解，從而也就不能和與之相關的概念區別開來，也就無法在相互比較中真正理解中小學教育科研。

按照亞里士多德對概念的“屬+種差”的定義方法，對一個概念要從它的“鄰近的屬”概念、同一層次的“種”概念間的差別上去界定。中小學教育科研概念的上位“鄰近的屬”概念為“研究”，與之關系最為密切的“種”概念有：專業研究者教育科研、中小學教學研究。“研究”是一種探索性、創造性活動。那么中小學教育科研到底是一種什么樣的探索性、創造性活動呢？

一、在與“專業研究者教育科研”比較中，定位中小學教育科研：探索實踐智慧

中小學教育科研與專業研究者科研，雖然都屬于“研究”，但在研究主體及其角色、選題來源、提出假設、研究方法、研究成果表現形式等方面都有所不同。

1.在研究主體及其角色方面

中小學教育科研的研究主體是中小學一線教師，專業研究者教育科研的研究主體是大學教師或教育研究機構的研究人員。他們在從事科研活動時，分別承擔著“當事人”和“第三者或旁觀者”的角色。中小學一線教師在中小學教育科研“當事人”的角色，主要是指中小學教師是中小學教育科研中直接的參與者，因為中小學教育科研主要是處理中小學教育教學實踐中遇到的具體的問題，而這些問題的解決全程是在中小學教師參與、主導下進行的。而專業研究者在進行教育研究時，特別是在中小學教育科研中，他們的這種“第三者或旁觀者”的角色，主要是指他們不是直接去解決中小學教育科研中要研究的問題，而是在旁邊以一個“智者”的身份去觀察、評說教育，或者指導中小學教師應該如何處理教育問題。

2.在選題來源方面

專業研究者教育科研的選題是從已有的理論出發，探索已有理論的正確性，并發展和完善已有理論。如有學者指出，學科建設中需要研究的問題，不僅要揭示已有理論同經驗事實的矛盾，而且要揭示理論內部的邏輯矛盾;不僅包括學科系統規劃建設中的若干未知的研究課題，而且包括對已有教育理論傳統觀念和結論的批判懷疑，以及學術爭論中提出的問題。[1]

中小學教育科研的選題來源主要是中小學教育教學實踐，即教育教學情境中的問題。因此，科研的內容與教育實踐緊密結合，有其鮮明的應用性。[2]

3.在提出研究假設方面

專業研究者教育科研最典型的研究假設是和自然科學研究假設一樣，研究假設要以敘述的方式說明兩個或更多量之間可期待的關系。概念要簡單，表述要清晰、簡明、準確，條理分明，結構完美，假設命題的本身在邏輯上是沒有矛盾的。[1]

中小學教育科研的研究假設很多時候是不明確的，是對研究對象的初步認識，有時甚至是沒有嚴格意義上的研究假設。在研究假設的提出方式上，很多時候是藏在研究方案中的，是研究方案的理論基礎和依據。

4.在研究方法方面

專業研究者教育科研的研究方法多是實驗研究法、比較研究法和歷史研究法。教育實驗研究是采用自然科學實驗（或近似）的方法來研究教育問題，研究者根據研究目的，合理地控制或創設一定條件以影響或改變研究對象，驗證研究假設、探討研究現象關系，從而揭示教育規律的方法。比較研究法是對某些教育現象在不同時期或不同地域的表現進行比較，并結合其他方法，揭示出該類教育現象的本質，進而認識教育的規律與趨勢的研究模式。[3]歷史研究方法，通過搜集教育現象發生、發展和演變的歷史事實，加以系統客觀的分析研究，從而揭示其發展規律的研究方法。[1]

中小學教育科研使用的主要方法有行動研究、校本研究、敘事研究。行動研究是由教育情境的參與者為提高對所從事的教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。[4]校本研究，基于學校改革和發展的實際，解決學校現實的問題，以教師群體為研究主體，采用觀察、訪談、案例、行動等研究方式為主。敘事研究是通過描述有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐，揭示內隱于日常工作、事件和行為背后的意義、思想，發現教育問題，探索教育思想，揭示教育活動規律。[5]

綜上所述，中小學教育科研與專業研究者教育科研，是具有很大差異的。歸根結底，這些差異主要源自于二者的研究目的不同。專業研究者教育科研以求知為研究目的，教育科研專業研究者也是想通過對教育現象的研究，去發現隱藏在現象背后的教育本質和規律，即教育知識。這種教育知識就是要追求不以人的意志為轉移的客觀的經過證實的教育觀念，體現為由一系列概念組成的具有嚴密的邏輯體系的教育理論。中小學教育科研是解決中小學教育問題的，通過實踐探索解決教育實踐問題的教育機智，形成研究者教育風格。

二、在與“中小學教學研究”的比較中，定位中小學教育科研：以知識探索實踐智慧

目前基礎教育界，由于還沒有把“中小學教育科研”與“專業研究者教育科研”區別開來，還是從“探究教育規律”來界定中小學教育科研。所以關于中小學教育科研與中小學教學研究的關系，還是從“探索規律”與“遵循規律”的視角去理解。教研、科研都強調一個“研”字，都是對學校工作進行探索和研究。中小學教育科研與中小學教研同屬于一種研究，即探索教育實踐智慧的研究。下面從研究范圍、研究方式、指導人員的素養三個方面，比較分析中小學教育科研與中小學教學研究的不同。

1.從研究范圍及問題特點上來看

中小學教育科研的范圍很廣泛，涉及到學校教育教學管理工作的方方面面。這些問題有可能是一個“難題”，是中小學教師在實踐中還沒有很好解決的問題，需要中小學教育科研給出新經驗、新智慧。

中小學教學研究的范圍主要是教師教學工作，表現為某學科的教學研究工作。“學校教研活動的重點是要求教師鉆研教材、吃透大綱，改進教學方法，合理安排教學程序，關注學生的學業成績，以保證教學質量。教師的教學研究主要關注如何將書本上的知識傳授給學生，教研內容多以分析教材為主，內容相對固定、封閉。在這種教研過程中，教師的個性得不到張揚，創造性難以被激發。”[6]這些問題是相對固定、封閉的問題，中小學教師身邊有經驗的教師或教研員（教研組長）都已經遇到過，并經過實踐探索，有了較為成熟的經驗和做法。

2.從研究方式上來看

在實踐中，中小學教師開展教育科研的方式主要是開展課題研究，基本流程是中小學教師按照相關課題管理部門的課題規劃指南，結合自身教育教學實踐選擇并申報課題，經過課題管理部門審核后立項，立項以后開展研究工作。研究工作主要是要通過制定研究計劃（其中包含概念界定、理論依據、研究假設、研究目標、內容等），在實踐中運用一定的研究方法，按照研究計劃，不斷探索解決問題的新方法、新策略及機智等。

中小學教學研究，主要形式有“集體備課”、“師徒幫帶”以及圍繞優質課、公開課、示范課、說課、評課等開展的活動。實際操作的基本組織方式有：先講后研、先研后講、互動對話。“先講后研”，是先由組織者（教研員或教研組長）對要研究的實踐問題進行闡述講解，再由參研教師進行探討、反思、體悟的研究方式。“先研后講”，是先由組織者（教研員或教研組長）提出教育教學中的實踐問題，讓參加教學研究的教師去思考，然后再召開教學教研討論會，會上參研教師可以各抒己見，最后組織者根據教師研討中對問題的理解和解決辦法進行總結發言，提煉出共識性東西。“互動對話”，是對話式教研，它是指在教研活動過程中，組織者和參研教師都圍繞著他們共同感興趣的教學問題，在各自獨立思考的基礎上，各抒己見，進行相互交流，共同研究，最后達成共識。[7]

3.從指導人員的素養來看

中小學教育科研的指導人員，一般來說是教育學領域的專家學者，他們具有比較豐富的與教育、教學、管理相關的客觀知識，并且在實踐中也按照他們的學識去指導、評價中小學教師的教育科研，強調研究的理論基礎、研究假設、研究的嚴謹性等。

中小學教學研究的指導人員主要是教研員或教研組長，他們一般都具有長期的從教經歷，取得過較好的教育教學業績，具有豐富的教育教學實踐經驗，但是有關教育教學相關的理論知識相對來說不如教育學專家學者。從現實調研狀況來看，有研究者對上海市中小學各學科的教研組長調查顯示，三成多的調查對象認為學科教學能力是教研組長的首要基本功（占34.6%），認為組織協調能力較為重要的占29.9%，只有不到四分之一的教研組長認為教學理論功底很重要（占24%）。[8]

綜上所述，從中小學教育科研與中小學教學研究的研究范圍及問題特點、研究方式、研究指導人員素養的這些差異來看，主要基于兩種不同的研究思維方式。中小學教育科研的研究思維方式是，研究要有可靠的研究依據，即研究以“教育知識或理論”為基礎，即“以系統知識探索教育智慧”，憑借的是經過驗證的知識，具有一定的客觀性;中小學教學研究的研究思維方式是，研究主要依據的是“教育經驗”，即“以日常經驗探索教育智慧”，這種經驗主要是個體以往的實踐經驗，具有一定的情境性和偶然性，客觀性有待進一步驗證。

三、中小學教育科研定位為“轉知成智”的內涵

1.中小學教育科研中的“知”

知識，是人們在社會實踐過程中積累起來的、被證明了的對世界的系統認識。按照人類認識成果的可證實程度和可靠性，可把知識分為思辨哲學知識、實證科學知識以及實地調查知識。

（1）思辨哲學知識。哲學是以概念為對象的“形上之思”。概念作為人類文明史的積淀和“文化的水庫”，構成人類文明進程中的“階梯”和“支撐點”;對概念的批判性反思，就是以理論方式表征人的否定現實和追求理想的“形上”本性，是對人類文明的反省和引導。[9]中小學教育科研中，思辨哲學知識主要是指在哲學或教育哲學中對教育中的一些基本概念的理解和認識。如，對人生與教育、知識與課程、理性與教學、自由與教育、民主與教育的理解。

（2）實證科學知識。實證主義認為，只有嚴格忠實于觀察和經驗的陳述，所得到的知識，才是正確的科學知識。這類知識首先是數學，它由于不依賴于任何其他預設而成為最基礎的學科，然后是物理、化學和生物學、社會學。在中小學教育科研中，知識主要是以用自然科學研究方法或類似方法，獲得的各種自然科學知識、心理學知識以及社會學知識等。

（3）實地調查知識。洪業利用實地研究方法，把實地調查的知識劃分為：事之測量、時之測量和地之測量。[10]在中小學教育科研中，實地調查知識，主要是指中小學教師利用調查研究的方法，如問卷法、訪談法等，對研究的實踐問題進行實地調查，得出的關于研究對象基本情況的知識。

2.中小學教育科研中的“智”

根據靖國平博士的研究，中國傳統文化中的“智慧”有兩重意義――“德性”以及“大知”（與“聞見之知”的“小知”相對應）。在現代西方文化中，對“智慧”意涵的理解逐漸融入學科而被賦予了新意。如在信息科學上，智慧是“數據――信息――知識――智慧”這一由低到高的金字塔的塔尖;心理學上，智慧是指人才智聰明，才思敏捷，思維有獨創性，能夠機智地解決認識上的難題;在社會學上，智慧是指某人在日常社會生活實踐中是敏感的、機智的和通情達理的，其思想和行為等是切合實際的，是合情合理合法的，是有效和實用的。[11]

綜合以上中西文明對智慧內涵的理解，智慧是指懂得巧妙、機智地運用知識去發現問題，追求真理，去創造生活和提高生活的質量，去提升生命的意義，能夠運用知識去拓展觀察力、理解力、創造力、自我意識和自信心，去豐富心理、理解他人和完善自我人格，去追求人生的美善和崇高。具體到中小學教育科研，對智慧的理解，主要包括以下三個方面的內涵。

首先，智慧是指對原有知識的接納、認同和內化，以及在實踐運用中，對原有知識的新認知、新體悟、新發展等。即對抽象知識的具體化領悟，實現概念（知識）從抽象到具體的轉化。

其次，智慧是指把對原有知識的新認知、新感悟、新發展運用到情境化的教育教學實踐中去，對教育實踐具體情境的駕馭，靈活機智地處理實踐問題，從而產生教育教學智慧、專業發展的智慧，即教育機智。

最后，智慧是指在以上對知識的領悟以及對教育教學實踐領悟的基礎上形成的，對教育、教學、學生、教師等教育中基本概念有自己的理解和體悟，形成自己的教育哲學，并在此基礎上慢慢形成個人的教育風格。

從“知識”與“智慧”相比較而言，前者是作為外在的事實世界和物理世界的實然的、已知的認識成果;后者是作為人以內在的價值世界和心理世界為尺度，去主動地、合情合理地運用知識，獲取理想性的人生幸福的能力和本領。

3.轉知成智的內涵

在中國傳統文化中，轉知成智是指人在認識和實踐過程之中達成主體與客體（主觀與客觀）之間的高度的“交匯”或主體間性，尤其是指將客觀、外在的知識轉化為個體自身的理性智慧、價值智慧和實踐智慧的過程。

中小學教育科研實現轉知成智，就是教師有意識地在日常教育教學中運用多種知識，結合實際教育教學管理情境，靈活機智地應對教育生活世界中的種種問題和挑戰，經過反思、體悟、靈感等方式豐富和發展已有知識，從而生成教育教學實踐的智慧、專業發展的智慧，并最終形成個體相對穩定的教育風格。

把中小學教育科研定位為轉知成智，明確了中小學教育科研的研究成果――教育實踐智慧。這是中小學教師在日常教育教學管理中容易達到的，也是對中小學教師專業發展具有最直接意義的成果。而以前中小學教育科研以專業研究者為標準，以學術論文為最重要的標準，而撰寫學術論文對中小學教師來說是一件不容易的事情，對中小學教師的實踐來說，也不是最直接有效的。

把中小學教育科研定位為轉知成智，明確了中小學教育科研的研究思路――以系統知識探索教育智慧，從而把中小學教育科研與中小學教學研究、中小學教師日常工作區別開來，并具有可操作性，使中小學教師在教育教學中，不再一味地依靠教育經驗、日常習慣去提升自己的專業水平，能利用堅實的理論，快速提升自己的專業水平，從而進一步提高中小學教育的專業化水平。

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參考文獻

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[10] 陳洪瀾.論知識分類的十大方式[J].科學學研究，2007（2）.

第4篇：小學教育研究實踐總結范文

關鍵詞：小學教師；研究能力；必要性

中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-09-0038-01

近年來，研究型教師、學者型教師已成為當代教師教育的公認取向。隨著素質教育的不斷推進，基礎教育課程改革的深入發展，越來越多的小學開始把教育教學研究作為提高教師素質的重要手段，具備一定的教育研究能力已經被認為是當代新型小學教師所必須具體，的基本素質，加強小學教師教育研究能力的培養就顯得刻不容緩。本文從小學教育研究能力培養的必要性以及教育研究能力培養措施兩方面展開具體論述。

一、小學教師教育研究能力培養的必要性

小學教師教育研究能力的培養對教師本身和小學教育而言，都有著重要的作用，一方面，它促使小學教師順利的完成角色轉換，另一方面，它保證了小學教育的可持續發展。

1.小學教師教育研究能力的培養為教師角色的轉變提供了強大的動力支持。小學教師教育研究能力的培養在無形中促使教師角色的轉變。新一輪課程改革在開展之初，相關專家對小學教師的角色就有了新的定位和認識，這種認識也在不斷的豐富和發展。教師不再是知識傳授者這一單一的角色，而逐步成為設計者，促進者，管理者，幫助者，反思者和研究者。從教師所扮演的多重角色可以看出，教師的作用越來越切入教學的核心：引發并促進學生的學習活動。而這種多重角色的認可對部分小學教師而言，卻存在著心理障礙，難以放下以往被捧起的身家，高高在上的師道尊嚴阻礙了自身的發展。小學教師教育研究能力的培養是立足于教師的教學實踐，并由教師深入其中去發現問題，提出問題并解決問題的過程中，易于被廣大小學老師所接受。

2.小學教師教育研究能力的培養為小學教育的可持續發展提供了強勁的動力支持。小學教師教育研究能力的培養豐富了師資力量，推動了小學教育的可持續發展。小學教育是我國的基礎教育，是我國教育的基奠，其教育取向也有應試教育逐步過渡到了素質教育。素質教育是依據人的發展和社會發展的實際需要，以全面提高全體學生的基本素質為根本目的，以尊重學生個性，注重開發人的身心潛能，注重形成人的健全個性為根本特征的教育。對素質教育的理解以及素質教育的倡導，無疑對小學教師提出了更高的要求，這就要求小學教師必須提升自己的整體素質。而小學教師教育研究能力的培養，要著眼于教師的教學實踐，關注學生在學習中的困惑，以及幫助學生在掌握基礎知識的同時逐步學會思考，懂得感知生活的美，幫助學生去認識世界，學會觀察世界。而這也正是素質教育所需要的，小學教師教育研究能力的培養從教學實踐中推動了小學教育的可持續發展。

二、小學教師教育研究能力的培養措施

小學教師教育研究能力的培養是一個系統工程，以教學實踐為切入點，以專家講座為支撐點，以校本研究為關鍵點，這三點相輔相成，必將極大的促進小學教師教育研究能力的培養。

1.搜集整理教學案例，以教學實踐為切入點，為小學教師教育研究能力的培養奠定實踐基礎。教學實踐是小學教師教育研究能力培養的基本切入點。小學教育基礎性的特點以及小學生思維由具體形象思維逐步過渡到抽象邏輯思維的特性，就要求小學教師在具體的教學實踐中，善于觀察學生，了解學生的性格特點和學習上的困惑，逐步總結出不同學生的概況，深入挖掘造成學生不同學習風格的內在原因，對于學生好的學習習慣要予以強化，相反，則要及時糾正那些不好的學習習慣。

2.明晰探究研究技能，以專家講座為支撐點，為小學教師教育研究能力的培養提供理論保障。專家講座是小學教師教育研究能力培養的有力支撐點。盡管我國高等教育的蓬勃發展，為小學提供了大批優秀的教師，但因為小學教育面對的是思維水平逐步發展的少年，教育工作量大而瑣碎，也就造成了服務于基礎教育的小學教師無暇來關注教育研究，最初所具有的研究能力也逐步退化。以至于部分小學老師一方面因工作任務繁重而不愿去做教育研究，另一方面卻又茫然嘆息，對如何進行教育研究又不知所措。最終導致的結果只能是小學教師的研究能力越來越弱。而專家講座則很好地解決了這一問題。

第5篇：小學教育研究實踐總結范文

小學教育專業實踐教學包括教學技能訓練、教材教法研究、模擬教學、教育見習、教育實習等內容，它應有別于傳統師范實踐教學，它不只是傳統意義的一個教學環節，更應是一個教學過程，它是師范生在校期間都要不間斷地進行的逐漸完善的教學過程。我校小學教育專業成立以來，我們在廣泛調研和論證的基礎上重新審視并改革了實踐教學，在落實小學教育專業培養方案中的實驗、見習、實習、學年論文、畢業論文等教學環節的同時，確立了校內與校外，課內與課外，第一課堂與第二課堂相結合的大實踐全程教學觀，著力培養和提高學生的實踐能力、創新能力。在大實踐全程教學觀的指導下，我們加大了實踐教學的力度。主要體現在重視實踐課程的設置、增加實踐教學的課時總量、拓展豐富實踐教學的形式等方面。在課程設置中加大了專業主干課程量，開設了“心理學原理”、“教育學原理”、“教育心理學”、“兒童發展心理學”、“課程與教學論”、“班主任工作概論”、“小學語文教育學”、“小學數學教育學”、“小學科學教學法”、“小學教育科學方法”等課程；在大實習之前安排了總課時為四周的三次見習，改變了以往只注重畢業前“一次性”大實習的實踐教學形式安排，其目的在于為今后的大實習打下良好的基礎。第一次見習，主題是“教學觀摩”。目的在于通過學生全天候參與學校教育教學活動，觀摩小學的課堂教學、班級管理、校內外活動等，聽取有關講座和經驗介紹；第二次見習，主題是“教學助理”，觀察了解小學教師對教學內容的處理、教學方法的選用、教學程序的安排、課堂的調控以及教師教學風格特點，了解學生學習行為、學習態度、學習方法、思維能力、表達能力等方面情況，協助小學教師開展班隊活動，幫助批改作業等等；第三次見習，主題是“教學模擬”，我們稱之為小實習，重點在于聽課、評課、教育調查及現代教育技術的運用，與這一階段的學科教材教法、教育研究方法、現代教育技術等方法與技能的課程學習相結合，并在小學教師的指導下試教語文、數學各一節。另外還通過說課、評課、“拜師學教”、課件制作、創新實驗、四年全程性培養與考證的教師職業技能訓練、專業興趣小組、“園丁杯”活動等途徑強化學生的實踐能力，磨練扎實的教育教學能力。努力開拓實驗、實習基地，提高儀器設備的使用率，加強學生的實驗操作技能、創新能力和綜合設計能力。通過校、院學生科研課題的申報、立項等活動，提高學生的科研能力。

二、確定職業技能訓練制度，形成實踐教學特色

為實現小學教育的培養目標，保證質量，確保學生具有廣博的科學文化知識基礎，掌握先進的現代教育理論，必須使師范類學生練就扎實、有效的教師職業技能。為此，我們在廣泛調研、論證及繼承傳統的基礎上制定了《學生職業技能培養方案》，實施了《小學教育專業學生職業技能考證制度》。確定普通話、朗讀與演講、鋼筆字、粉筆字、課件制作、班隊活動為必考項目；毛筆字、視唱與樂理、應用文寫作、美術字、口令與隊列、簡筆畫、鋼琴或其它樂器、黑板報設計、書法藝術、說課、圖案或素描、舞蹈或唱歌、兒童想象畫等為選考項目。考核統一安排在每學期的第十二、十三周進行，每個項目都制定了考核標準，把考核結果與《教師職業技能證書》掛鉤，實施學生實習準入制度，即考核項目沒有達到規定的學生不能參加大實習；與此同時，學院還制定并實施了《小學教育專業說課實施方案》，利用學校微格教學設備和多媒體教學平臺，強化學生的校內“說課”訓導，指導學生說教材、說教法、說學法；此外，學院劃撥重點建設專業專項資金，投資建立了“多媒體課件制作與應用”實驗室、創建小學教育綜合實驗室以充分培養學生創新意識、動手能力。最后，學院成立了相應的學生社團及興趣小組，由專任教師組織基本職業技能訓練與輔導，通過各種比賽，如“園丁杯”大賽、說課比賽、課件制作比賽等方式，全方位、全過程地開展實踐活動。經過多年的實踐教學探索，現已初步形成頗具時代特色的“四化”實踐教學模式，即：教學行為模擬化、角色體驗提前化、技能訓練全程化、現代教育技術制作專長化。

1.“教學行為模擬化”：利用學校微格教學設備和多媒體教學平臺，大力強化現代教育技術手段的推廣與應用。同時，強化學生的校內“說課”訓導，創建小學教育綜合實驗室，充分培養學生的動手能力，爭取盡早養成將理論知識運用于解決實際教學問題的意識，培養其能力。

2.“角色體驗提前化”：推出“拜師學教”導師制活動，安排學生長期與重點實踐基地教師結對，參與實踐基地教學、科研和管理等方面課題的教學研究活動。從教學計劃的制定開始，將見習――實習――研習一體化的教育實踐模式納入制度化軌道，保證學生的課堂教學同課外實踐緊密結合，以形成“學中做，做中學，學做互動”的良性循環，真正實現由知識向能力的遷移。

3.“技能訓練全程化”：制定小學教育專業學生職業技能培養方案及考核標準，每學期定期安排考核，并據此與學生的考評及今后實習準入制度掛鉤。

4.“課件制作專長化”：從重點建設專業中，劃撥專項資金，投資建立多媒體課件制作與應用實驗室，以適應現代化的教學模式，使小學教育專業的學生熟練掌握過硬的現代化教學技術，并將“課件制作”作為該專業學生的專長加以重點培養。

三、充分利用教學資源，開展“拜師學教”活動

在開拓實驗、實習基地的同時，充分利用教育實習基地資源，開展“拜師學教”導師制活動。“拜師學教”活動是對舊的實踐教學模式的一種創新，它強調“做中學”，強調教學技藝的模仿與熟練，強調與指導教師的合作與交流，強調對所學的教育教學理論的深化與建構，強調對自己的教學行為的分析與反思，在反思中感悟，在感悟中升華。“拜師學教”活動充分體現了小學教育專業的專業特點，是小學教師專業化培養的一種有益嘗試。具體做法為：從二年級開始至三年級有組織、有步驟地與實習基地小學的優秀教師結對子，每個指導教師帶三名學生，至少每周安排半天時間。整個過程分四步走，第一，觀摩指導教師的教學生活及工作，同時擔任指導教師的教學助手，從事學生輔導、作業批改等工作；第二，著重建構現場實際教學經驗，包括教材分析、教學活動準備、教學活動演示、聽課與評課等等；第三，模擬教學，試講一堂課，課后與指導教師共同反思；第四，教學總結與科學研究。根據小學教育對教師一專多能的要求，我們對學生“拜師學教”的科目每學年進行一次調整，使學生接觸小學語文、數學及其它一些科目的教學，使學生具備現代小學教師應具有的專業知識結構和職業技能。“拜師學教”活動為小學教育專業的學生接觸兒童創造了有利的條件，通過活動讓學生了解兒童心理與行為特征，懂得兒童心理發展的順序和特點，掌握啟迪和開發兒童智力的技巧和方法，掌握兒童學習理論、掌握指導兒童學習的技巧和方法。通過“拜師學教”活動，可以盡快使學生熟悉小學語文、數學、英語、科學、綜合實踐活動等課程的教學，熟悉教育教學理論、教學方法和現代教育技術在小學教育教學中的應用，關注當前小學教育教學改革，初步開展班主任、少先隊輔導員工作，開展小學教育教學科學研究，根據不同的年級，提出不同的內容、任務及目標，采用不同的形式和方法，有序推進，為今后的大實習及畢業后走上教育工作崗位打下扎實的基礎。

第6篇：小學教育研究實踐總結范文

關鍵詞：U-S合作；教育見習模式；創新

1國內外關于教育見習的研究現狀

國外關于教育見習的研究有以下兩大類：（1）教育見習內容的研究。使見習生關注專家教師的學生管理策略、如何聽課評課、借鑒優秀教師經驗等。如：Watkins提出了三個策略解決新手教師駕馭課堂教學和提高學生學習興趣、Beckett提出培養教師勝任力來改善學生的學習策略。（2）探討校外實踐基地指導教師與實習見習生的關系問題。如：Parkay和Standford認為，建立良好的指導關系有利于提高教育實踐的成效和效果。我國有關教育見習的研究現狀主要集中在以下幾個方面：（1）關于教育見習的模式研究。如：北京師范大學教務處趙欣如、杜春光等（2012）指出：北京師范大學結合免費教育師范生培養工作，積極探索教育見習的新模式。（2）關于高職院校師范專業教育見習存在的問題研究。如：葛慧（2013）指出：在新的歷史背景下，教育見習已經成為師范生專業化成長的重要途徑。高職院校師范專業不僅要高度重視教育見習的研究，還要重視教育見習的組織與安排，更要重視教育見習各方面的改革。（3）關于教育見習與教師專業化進程之間的關系研究。如：周波（2013）以浙江師范大學與金華五所中學“伙伴合作”項目為例，探討現有教育見習評價體系中存在的問題，在教育見習評價中引進發展性評價理念和原則，能有效幫助學生自我反思、自我完善，促進其專業發展。綜上所述，國內外教育見習當面的問題已擁有豐富的研究成果。但是，也存在一些不足之處，尤其是對制度與實踐模式創新問題缺乏深入研究。總結以下幾點：（1）關于教與實踐的系統個案研究缺乏，與某地區結合實際情況結合的實證研究較少。（2）偏重于研究普遍現狀，對于某一特殊環節的某一特定參與者研究較少，如：師范生個體價值觀、實習基地學校與師范生的關系、高校主體在教育實踐中所處的地位、作用、職能等成果仍相當有限。

2U-S合作培養,教育見習模式創新的具體內容及做法

2.1見習目標

（1）了解當前小學教育現狀、認識當前小學教育教學改革動向，樹立職業信念，堅定為教育事業的奮斗。

（2）初步接觸教學實踐，通過課堂觀摩參與教學活動，掌握教育教學活動環節及組織，了解小學生的身體心理狀況，熟悉小學教師的職業內容。

（3）能將理論知識運用在教育教學實踐活動中，找出自己的不足和存在的問題，為日后的學習明確方向，為未來的教育實踐打下基礎。

2.2見習模式創新

（1）采取集中統一實踐和分組分批結合的形式，實現課內外一體化、逐層遞進、校內外結合的教育見習模式，多層面、立體化提升學生的實踐能力和知識技能。

（2）實行“校外實踐指導教師”及“校內實踐指導教師”相結合的教育見習管理體制。每個見習基地即市內小學會有一名大學教師掛職校長助理并負責學生的見習帶隊指導活動，同時，聘請市內小學優秀教師擔任校外實踐指導教師，實行通識指導與專業指導、現場指導與遠程指導相結合的見習指導模式。

（3）學院每年組織召開教育實習基地學校聯席會議，確定各基地學校所接納的人數，見習存在的問題，并做相應的調整。

2.3教育見習實施內容及步驟

根據由淺入深、逐步深入的原則，教育見習具體分為三個階段：入學至大學一年級下半學期的見習入門階段、大學二年級的見習提高階段、大學三年級上半學期的見習發展模擬階段。不同階段有各自不同的目標內容和要求。

第一階段：見習的初級階段（1）目標：本階段為見習的第一步，是見習的啟蒙階段。主要了解當前小學教育現狀、認識當前小學教育教學改革動向。初步進入小學，了解小學的日常管理模式、學校組織運行機制等。（2）內容要求：其一，組織學生觀摩并參與小學的活動，如：參與小學的班隊活動、觀摩小學的教研活動等。其二，邀請優秀教師為大學生做學術報告，使學生樹立職業優越感，通過與小學一線教師座談討論，了解目前小學教育教學改革的動向，如何成長為一代名師等。

第二階段：教育見習提高階段（1）目標：本階段使學生了解課堂教學步驟、如何管理課堂、了解小學教師的日常工作，發現小學生的身心發展特點及學習特點。（2）內容要求：組織學生利用課余時間進實習學校進行課堂觀摩，每位學生都有專門的校外指導教師對其進行溝通和指導。要求學生每兩周進小學聽課觀摩一次。在觀摩的過程中學生能真實的接觸教學實踐，明白課堂教學步驟，了解教師課堂管理策略，熟悉小學教師的日常工作，掌握小學生的身心特點和思想狀態。同時，也能使學生將自己的專業的基礎理論知識運用在教育教學實踐中發現并改正存在的問題和不足并為后期的教育實踐打下堅實的基礎。

第三階段：見習升華階段（1）目標：通過觀摩熟練掌握學科教學過程及步驟，內化班主任管理的理論，強化學生的實踐能力，使其能夠備課、講課、評課，同時，能對自己的教學進行反思，能進行教育教學改革研究，為未來的畢業論文選好題目。（2）內容要求：此階段的內容：其一，觀摩教師的公開課、示范課，了解學科教學過程，與校外指導教師座談討論，幫助見習生改變角色，學習如何聽課評課，怎樣使用恰當的教學方法優化教學等，通過班主任工作的體驗，了解班主任管理的策略和智慧。其二，在觀摩聽評課的基礎上，進行教學實踐，組織學生進行試講模擬，優秀見習生可以在小學進行交流展示。這一方面為見習生提供了學習、經歷和體驗的機會，另一方面讓見習生明確自身的不足和努力方向。最后，召開見習生表彰總結會，通過見習實踐分享、展板制作使見習生對自己的實踐進行反思總結，同時，對優秀見習生進行表彰，號召向其學習。更多的見習生能發現當前小學教育存在的問題，能認識到目前教育教學改革的不足，也能為自己的畢業論文找好合適的選題。

3教育見習的效果及反思

通過U-S合作，校內外實踐結合的方式改進教育見習，取得了一些成果。

（1）學生的職業認同感提高。通過入學就接觸小學，理論聯系實踐，學生對于未來的職業有了清晰的認識，體會小學教師的日常工作，也增加了學生的自豪感。90%的見習生都感到當初進小學校園，小學生對其敬禮并稱老師時，他們都深深感到驕傲。當然也感受到了老師的分量，老師要給學生做好榜樣。不難看出對于教師這個職業，學生的認同感很高，并非是高考填報志愿的無奈選擇。

（2）實踐技能大幅提高。通過創新教育見習模式，增加學生實踐機會，提高學生實踐能力，優化學生教學技能。學生的實踐教學能力得到了社會各個機構的認可。如：我院學生何志妍、李淑萍及李曉雨在2016年全國高師學生英語教師職業技能決賽（陜西賽區）獲得了一等獎。此外，我院學生的就業率達到了90%，這也與注重學生實踐技能訓練密不可分。在安康市各所小學的頂崗實習的學生也獲得了各個校領導的一致好評，招教和特崗教師的命中率也非常好。由此可見，教育見習這個鍛煉學生實踐能力的環節有多么的重要，如果這個環節沒有達到目標，那么很難促使師范生角色的最佳轉變，很難完成教育實習實踐的種種任務。

（3）教學反思、教學研究意識和能力有提高。為進行實踐技能訓練之前，學生只是掌握了基本的教學學管理、教學理念等知識。如何進行教學反思、怎么開展教學研究知之甚少。通過教育見習等實踐教學活動的開展，80%的同學能通過自己的實踐發現小學在教學管理、教學過程中的一些問題，比如：主、副科時間分配、學生安全教育、學生學習習慣養成等問題，部分學生通過參與小學的教研活動能對一些問題提出自己的看法和解決策略。同時還能針對自己設計的模擬教學進行反思總結，完善自己的課堂教學。

參考文獻

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[2]葛慧.高職師范專業教育見習的改革問題研究[J].鄖陽師范高等專科學校學報,2013(4):108-110.

[3]周波.教師專業化進程中的教育見習發展性評價探析——以浙江師范大學與金華五所中學“伙伴合作”項目為例[J].哈爾濱職業技術學院學報,2013(5):67-68.

第7篇：小學教育研究實踐總結范文

論文摘要：通過對高師本科小學教育專業實踐教學現狀的分析與思考，發現其存在的主要問題：對實踐教學認識及定位的偏頗；課程設置不合理；支持系統不健全等。在學生的實踐能力培養方面進行了全面而有益的探索，創新實踐教學對策，形成了一套有別于傳統師范的更為科學合理、更具實踐性和發展性、更符合小學教育專業特點的特色實踐教學模式。

在中國，高師本科小學教育專業自1998年始，由南京師范大學首創開辦本科層次師資培養。至今在全國共有百余所高校設置了小學教育專業。雖然它已走過十來年的建設歷程，取得了突破性進展，但在小學教育納入到高師教育體系后，該專業的人才培養、課程設置等方面仍處于探索階段。在本科層次的小學教育專業中，人們對實踐教學的重視程度不夠，“師范性”處于下風，實踐教學處于次要地位，對實踐教學的理解也存在偏頗，在實踐教學課程體系的設置中還存在著諸多問題。對這些問題進行深入研究，找出創新實踐教學模式的主要對策，對今后高師本科小學教育專業實踐教學的發展及專業課程體系的設置都具有重要意義。

一、實踐教學存在的主要問題

（一）對實踐教學認識及定位的偏頗

關于教師的實踐能力培養，有相當一部分人認為教育實踐就是實踐教學。事實上，實踐教學不是簡單的操作練習、技能訓練，也不僅指教育見習、實習。實踐教學與教育實踐是兩個不同的概念，教育實踐是實踐教學的一個組成部分，而實踐教學所包含的內容則更加廣泛。實踐教學是相對于理論教學而言的，二者是教師教育中師范性培養的重要組成。實踐教學的對象是師范生，而從學生的角度出發，實踐教學就是實踐學習。

（二）實踐教學課程設置不合理

1.課時數有限，且安排不合理。目前，實踐教學的課時數在高師教育中的比重十分有限。課程比例失調使得師范生整體的專業素質出現缺口，普遍表現為只掌握理論，而教學實踐技能較差。而僅有的教育見習、實習，時間和次數也十分有限，每次時間短且安排分散，學生往往學不到什么實踐就結束了，實踐教學成了鑲嵌在其他課程中的點綴。對于最后一次時間較長的畢業實習，很多學生也因為面臨找工作而使實習得不到保證。在四年的學習中，真正的實踐教學課時數嚴重不足。

2.課程形式、內容較為單一。在現有的實踐教學中，實踐教學被簡單地認為教育實踐，而教育實踐又被簡單地認為教育見習、實習，任務只限于課堂教學和班主任工作，而對于教師科研、家訪、教育行政、教育調查、教研活動等針對小學教師培養特色來設計和加工的成分被極大地忽視了。實踐教學形式和內容單一，使得師范生無法掌握全面的教師教育技能，教師的實踐能力、科研能力及創新能力都受到影響。

（三）實踐教學支撐系統不夠健全

1.實踐教學“無處去”。除了校內實踐教學活動外，實踐教學活動的開展主要是在實踐基地小學。而學生要獲得關于小學的全面體驗，這就必然要注意實踐基地的選取和開發。目前，實踐基地普遍較少，類型單一且沒有建立密切的聯系，這都不利于實踐教學的開展，出現了實踐“無處去”的現象且實踐活動很難深入。

2.實踐教學“無人教”。很多時候，學生在實踐基地的實踐活動都是孤軍奮戰，雖然高校和小學都安排了指導教師，但沒有真正發揮指導的作用，出現了實踐教學 “無人教”的現象。一方面，高校的指導教師要忙于教學及科研工作，基本沒有時間到實習學校指導學生實踐；另一方面，雖然實習學校都會為每一名實習生安排專門的指導教師，但由于這些教師大多忙于備課、教學、管理班級等，實習生得到的指導也是十分有限的。

二、創新實踐教學的主要對策

（一）更新觀念，構建實踐教學體系

實踐教學是高師教育和教學工作的重要組成部分，通過實踐教學，不僅要使學生受到教育及教學工作的鍛煉，加深對專業基礎知識和教育理論知識的理解，而且要培養他們從事教育工作的優良品德和教師的職業技能，為將來從事教師工作打下堅實的基礎。因此，在廣泛調研和論證的基礎上重新審視并創新了實踐教學，在傳統教育見習、實習、畢業論文等實踐教學環節的基礎上，確立了校內與校外、課內與課外相結合的大實踐全程教學觀；增加了綜合實踐、專業技能訓練與測試、模擬教學等實踐教學環節；形成了具有鮮明特色的由綜合實踐－實驗教學－技能訓練－教育見習、實習－課題研究五個環節組成的實踐教學模式。同時，體現了全程性——實踐教學四年不斷線；階段性——五個環節分成五個相對獨立的階段，每個階段都有相應的時間保證和階段目標、定位、內容、要求、指導、管理及考核；完整性——五個環節都是相對獨立的一塊，但它們相互間有內在聯系，構成了一個有機的整體；遞進性——五個環節依次排序，有前后順序關系，使實踐教學由淺入深，逐步推進。同時，這種實踐教學模式具有以下三個明顯的特點：（1）從教能力訓練模擬化。通過微格教學培訓和強化實踐訓練兩個途徑，讓學生掌握多種教學技能，提高學生的從教能力。（2）教師角色體驗全程化。將教育見習、實習安排全程化，四年不斷線，要求學生長期與實踐教學基地教師結對，參與實踐基地的教學研究活動，形成見習－實習－研習一體化的教育實踐模式。（3）專業技能訓練項目化。在人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”。

（二）創新形式，豐富實踐教學內容

1.開設綜合實踐活動課程。綜合實踐活動課程對能力培養具有獨特的價值。在調研中，許多小學校長有這樣一個共識，如今小學非常缺乏活動課程教師，小學教師指導學生開展專題性的德育活動、科技活動、文體活動、勞技活動等方面的能力非常缺乏。可見，高師強化活動課程，不僅對學生專業能力和創造能力培養極為重要，而且為他們提高日后到小學開設活動課的能力也是非常有利的。

2.開設藝術實踐課程。藝術素養在現代小學教師的培養中具有舉足輕重的作用。小學教師的勞動充滿創新性，對藝術修養要求很高。很多優秀的小學教師教育教學之所以能給人以美的享受，深深地吸引學生，就得益于他們良好的藝術素養。所以在高師增強藝術實踐課程既是培養高素質人才的需要，更能滿足小學生對藝術教育的強烈期盼。

3.開發學校隱性課程。充分發揮隱性課程對學生能力培養的積極作用。倡導學生在學校的各種社團文化活動尤其是專業性活動的組織、運行過程中，在生活、學習環境的建設過程中，發揮主觀能動性、創造性，有意識地培養自己的組織、交際、協調、創業、具體操作等方面能力。

（三）設置項目，形成實踐教學特色

為實現小學教育專業的培養目標，保證質量，確保學生具有廣博的科學文化基礎知識，掌握先進的現代教育理論，必須使學生練就扎實、有效的教師職業技能。為此，在廣泛調研、論證及繼承優良傳統的基礎上，在高師本科小學教育專業人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”，把專業核心能力分解為若干專業技能測試項目，要求學生在規定的學期完成各項測試，使專業技能顯性化、專業技能訓練具體化。確定普通話、朗讀與演講、鋼筆字、粉筆字、課件制作、說課與講課、鋼琴彈唱、班隊活動為必考項目；毛筆字、應用文寫作、美術字、口令與隊列、簡筆畫、鋼琴或其他樂器、黑板報設計、書法藝術、說課、圖案或素描、舞蹈或唱歌、兒童想象畫等為選考項目。制定了考核標準，每學期統一安排考核時間，把考核結果與小學教師資格證書的取得相掛鉤。

（四）建立基地，提升實踐教學效能

為了使小學教育專業實踐教學模式的順利實施，在農村小學、城鎮小學、市區小學、民辦小學和特殊學校等五類不同類型學校中選取部分作為實踐基地。學生從入學到畢業，定期安排到基地開展各種教育教學實踐活動。從教育見習、認識性實習、規范性實習或頂崗實習到畢業實習，四年不斷線，基地成為學生了解學情、校情，領會小學教師所需要的素質要求、知識和能力結構，全面提升專業技能的舞臺。同時，充分利用基地小學的教育教學資源，要求每位學生與基地小學的教師開展“師徒結對”活動。從第二學期開始至畢業，學校將有組織、有步驟地為每位學生聯系一名基地小學的優秀教師作為校外指導老師，進行“師徒結對”活動，每位指導教師帶3—5 名學生，每學期對“師徒結對”進行考核。整個過程分為觀摩、協助、體驗、模仿、總結等五個環節。

“師徒結對”活動為小學教育專業的學生熟悉小學教育、接觸兒童提供了廣闊舞臺，它是對舊的實踐教學模式的一種創新，它強調“做中學”；強調教學技藝的模仿與培育；強調與指導教師的合作與交流；強調對所學的教育教學理論的深化與建構；強調對自己的教學行為的分析與反思。實踐證明，“師徒結對”活動充分體現了小學教育專業的特點，是小學教師專業化培養的一種有益嘗試。

結束語

小學教師教育納入到了高師教育體系，但目前尚處于實踐探索階段，缺乏經驗，在小學教師培養方面還存在一些不容忽視的問題。如何將這些問題合理解決，提出可行方案，還需不斷深入地進行探索與研究。實踐教學是小學教師培養的一部分，其發展必然依托于整個專業的發展，必須把它放在一個整體下進行研究。只有專業的各方面不斷完善、彼此促進，才能最終促進高師本科小學教育專業的發展完善，從而提高小學教師的培養水平和專業化水平。

參考文獻

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第8篇：小學教育研究實踐總結范文

關鍵詞：中小學 教育科研 現狀 對策

隨著新課改的全面推進，我國中小學教育科研工作得到社會各界的廣泛重視，也實現了較大的發展，此項工作也成為提高中小學教育質量、提升教師教學水平的重要力量。但是，目前我國中小學教育科研工作中依舊存在一些較為顯著的問題，亟需作出改進，促使其向推動中小學教學教學的有利方向發展。

一.我國中小學教育科研工作的現狀分析

1.認識理解方面存在偏差。當前，中小學領導作為工作實施的指導者，中小學教師作為教育科研工作的踐行者，兩者對教育科研工作均存在認識、理解不足的現象。在對教育科研的認識上，中小學教師普遍存在一些不良傾向，比如重視不足，領導不力，很多人僅僅只是停留在計劃中、書面上。此外，也有部分中小學教師認為教育科研工作是專業研究人員應負責得事情，自己做科研會影響教學任務的完成，等等。

2.實施過程方面存在缺陷。在取得項目立項后的實施過程中，部分教師對課題立項、開題、結題等過于關注，而相對忽視了課題的研究過程。一些教師參與課題積極性很高，但由于其教育理論素養有所欠缺，也未經歷過專門的教育科研相關知識培訓，對教育科研程序、步驟等掌握不到位，往往導致項目研究流于形式，不夠深入。此外，也有一些教師相關知識儲備不足或參與目的不純，諸多因素綜合起來形成了中小學教育科研的實施瓶頸。

3.科研成果方面缺失應有作用。部分教師對于教育科研項目要么懶于參與，要么帶著投機主義、功利主義參與，要么相關理論知識欠缺， 導致科研成果成為注水化的理論空洞或總結，不具備實踐應用價值，要么不少，也獲得很多課題結題，但可以在教學中得到真正轉化、運用的卻少之又少。很多科研成果成為個人評職評優的工具，未能切實解決我國中小學教育目前存在的主要問題。

4.課題管理方面偏離正確方面。我國中小學教育科研的課題管理工作目前是由兩類部門負責， 一是教育部門或科研院所等來負責課題的頒布、評估等，二是學校本人在課題實施過程中對課題進度予以指導、監督等。當前， 教育主管部門在中小學科研課題的制定、批復、評估等方面存在管理落后、推廣乏力、評估不合理等問題，也導致相關課題立項困難、立項偏差、課題分布嚴重不平等、成果數量大于成果質量等諸多問題。

二.改進我國中小學教育科研工作的幾點建議

1.進行科學定位。中小學教育科研的定位科學是該項工作有序進行的必要前提。對中小學教師而言，教育科研是一種促進其教學工作、提升教學能力的寶貴經歷。中小學教師是教育科研工作的主要參與和實施者，因此，其首先應被定義為一種以師為本的工作。中小學教師不是專業研究人員， 其工作的宗旨是教書育人，因此就決定了這項工作應在具體教育實踐中進行，這項工作應是為教師的教育教學而服務的，這項工作應作為一種立足于學校的行動和應用研究。

2.端正科研態度。作為教育科研的領導者和管理者，中小學領導層應端正思想認識對教育科研工作抱以充分重視，鼓勵和號召學校教師參與到這項工作中，同時不能為處于形式主義的考慮而爭奪項目歸屬，導致正常的教學工作受到消極影響。對于部分存在錯誤理解的教師也應及早轉變錯誤觀念，既要J識到教育科研的重要價值，讓積極參與這項工作形成自己的主動認識；也拋棄單純的出于考慮評職評優晉級才從事此項工作的功利主義理念，堅守教育科研的根本意義。

3.強化培訓力度。針對一些中小學教師在科研方面理論素養欠缺、科研知識不足的現狀，應不斷強化對教師培訓力度。應強化教師在教育科研方面的基礎知識學習活動，幫助他們正確認識此項工作對中小學教育教學改革、發展中的重要作用，幫助他們正確認識中小學開展教育科研工作的必要性與可行性，幫助他們正確認識此項工作對他們提高自身職業素養能力和教學實踐水平的重要意義。這樣可以幫助教師準確把握教育科研的最新方向，選擇最適合的切入點，把握住教育發展的最新熱點，提高科研成果水平。

第9篇：小學教育研究實踐總結范文

 

―、對初等教育院系學科建設必要性的認識

 

學科是本科教育和研究生教育的基礎，是科學研究知識創新的基地，是服務社會和傳承創新文化思想的平臺。學科搞得好不好直接關系到高等教育四大職能能否充分發揮。歷史原因所致，全國初等教育院系學科建設起步都比較晚，主攻方向亦不夠清晰。小學教育專業設立伊始，初等教育院系還來不及思考學科建設的諸多問題。十幾年過去了，當我們回過頭來試圖厘清專業發展脈絡的時候，愈來愈感悟到學科建設的任務已迫在眉睫。其必要性和緊迫性可以從以下幾個方面來認識。

 

(一)對小學教育專業的支撐

 

學科與專業在高等教育體系當中扮演不同的角色。學科建設所追求的目標是知識的發現與創新，學科建設的水平是用本學科科學研究的成果來衡量的，而專業則以人才培養為己任，適應社會對不同層次人才在質量、數量上的需求。專業以學科為依托，學科以專業為基地。有時某個學科下設若干個專業，有時某個專業又需要多個學科的支撐，“小學教育”即為多學科支撐的專業。專業對于學科的依托性集中體現在高水平的師資隊伍、教學與研究的基地，也包括學科發展最新成果的課程教學內容等。從人類的認識活動來看，只有進行科學研究，把社會實踐經驗總結上升為理論體系，才有可能進行各專業的教學，在這個意義上說，學科是“源”，專業是“流”，所以不能只在“專業建設”的層面談“專業建設”，不能只在“人才培養”的層面談“人才培養質量”。就人才培養質量而言，學生的發展潛力在較大程度上取決于學科建設的成效，而學生在未來工作崗位上知識的轉化程度(知識的學術形態向教育形態的轉化)是由專業建設的成效決定的。如何使學生有更好的發展潛力和崗位的適應能力，既與專業建設中的教學內容、課程體系和教學方法改革有關，又與學科發展中學術成果轉化為專業建設的有效資源密切關聯。

 

(二)承擔學術創新任務

 

當今的初等教育院系不同于以往的中師，這不僅僅在于人才培養層次的差別，即由中等教育提升到大學本科或研究生層次，還在于步人了高等教育體系的初等教育院系，除了人才培養的任務之外，還承載了知識創新和服務社會以及文化的傳承與創新的使命。也就是說，初等教育院系對學術界要做出應有貢獻，而學科建設恰恰承擔了此項任務，這是初等教育院系在高等教育體系當中做大做強、提升核心競爭力的必然選擇，否則初等教育院系的不可替代性就無從談起。

 

(三)服務和滿足社會需求

 

隨著社會的發展，基礎教育領域已發生了深刻的變革，每時每刻都有新的問題發生。僅就在職教師培訓一個領域來說，我們能否對教育實踐發生的諸多問題站在較高的學術視野上給予詮釋，從而有效地指導教育教學實踐，這需要進行深人的研究，最后能夠在歸納、梳理的基礎上凝練成若干學科研究方向。可以說，沒有學科建設的成果，無從談起為基礎教育提供高質量的服務。事實上，學科在自身體系和社會需求這兩大系統中形成了兩大回路，一是從社會需求出發，依托服務對象提升學科水平，二是以更高水平的學科再作用于社會。

 

(四)高層次人才培養的基礎

 

學科建設是研究生教育賴以生存和發展的重要前提和基礎。研究生研究方向的確定與院系的學科建設主攻方向、導師的研究領域密切相關。而研究生教育的展開也使學科建設注人了新生力量與活力。就首都師范大學初等教育學院而言，近三年全院在核心及以上期刊以研究生為第一作者署名的占20%，在一般期刊上不計其數。

 

(五)匯集人才、提升隊伍水準

 

從目前我國初等教育院系的總體情況來看，學術隊伍水平相對薄弱，屬于小學教育學科領域的高水平學術帶頭人更是鳳毛麟角。其原因與該領域學科建設的水平相對較低、學科平臺不完善、學位點建設剛剛起步密切相關。只有充分認識學科建設的重要性和緊迫性，抓住時機、提高水平，才能聚集更多的學科人才投身于小學教育事業。

 

二、初等教育院系學科建設的定位、生長特色

 

(一)初等教育院系學科建設的定位原則

 

1.基礎性

 

學科建設是一個知識創新的過程，創新一定是在傳承的基礎上形成，不是憑空蓋起的高樓大廈。所以，認真分析、仔細梳理初等教育院系學科的歷史積淀所形成的優勢與特色十分重要，也是定位的第一步。我國承擔小學教師培養任務的初等教育院系絕大多數是由中等師范教育轉型而來，中等師范教育在我國具有百年的歷史，在長期的辦學實踐中形成了一套完整的辦學理念、人才培養模式和富有特色的中師文化。這種文化倡導“全員育人，德育為重”的理念，并將“了解小學，研究小學，服務小學”作為其辦學宗旨。可以說，中等師范教育在我國師范教育歷史上留下了寶貴的精神財富和豐富的辦學經驗。百年以來，隨著時代的變遷，我國中等師范教育一刻也沒有停止對小學教育的研究，特別是對小學教師培養與時俱進的研究，不過由于辦學層次所限，這些研究并沒有上升到學科建設的層次加以條理化，系統化，凝聚化;也沒有形成學科意義上完整的邏輯體系;更沒有制度、體制與政策上的保障。由此可見，步人了高等教育體系的我國初等教育院系，理應在小學教育這片沃土上將既有的研究成果提升到學科建設的層次，責無旁貸地肩負起學科傳承與創新的歷史重任。

 

2.前沿性

 

初等教育院系的學科建設應吸收國內外初等教育領域最新的研究成果，注重國際經驗與本土實踐的密切結合。我國小學教師培養納人高等教育體系只有十幾年的歷程，而發達國家早在20世紀中葉就完成了小學教師培養的高等教育化進程，與此相對應的學科建設，我們的起步就更晚。據此，在初等教育院系學科建設伊始，應該以國際化視野來研究初等教育的一系列問題，以保證學科建設的高站位和前沿性。

 

3.關聯性

 

注重“學科建設”與“專業建設”的關聯性，實現學科、專業一體化建設。我國初等教育院系學科建設與專業建設并不同步，不是先有完整的學科體系再設專業，而是根據社會需求先有專業再建設學科，進而引領專業建設。一方面，學科建設以專業建設為基礎。專業的基礎性體現在：專業為學科提供教師教育實踐與研究的基地、多學科構成的師資隊伍、課程教材建設的成果以及畢業生人職后產生的廣泛社會影響力等。同時，由于專業建設在先，專業建設從小學教師教育的實踐出發，對學科建設提供了一系列有價值的研究內容。譬如，6?12歲小學兒童學習與認知發展的特點?根據這一階段兒童發展的特點，小學教師應該具有怎樣的特質?進一步，具有這樣特質的小學教師培養的路徑與環境?這些都對初等教育院系的學科建設提出了實踐訴求。另一方面，專業建設以學科建設為支撐。學科建設若能對專業建設的以上問題給予理性的回應，則必然對小學教育專業建設提供有力的理論支撐與專業化的引領。所以，初等教育院系學科建設應特別關注學科建設與專業建設的關聯性，使之相互促進，相輔相成，形成學科與專業的一體化建設。

 

4.條件性

 

我國初等教育院系承載著小學教師培養的任務，而小學教師具有綜合性的特點。根據專業人才培養的需要，一般而言，我國初等教育院系的師資隊伍也呈現多學科的特征。這就有別于高等教育中傳統院系辦專業的師資構成。隊伍結構的這一特點，為初等教育院系提供了開展交叉學科研究的可能性，做得好會有很好的亮點，還會產生出奇花珍果。

 

5.應用性

 

學科建設的研究方向大致可分為基礎研究和應用研究兩大類。鑒于我國初等教育院系自身的特點和基礎教育的社會期待，其學科建設的重點以側重于后者為上策。即關注學科建設的成果指導教育實踐的轉化率和轉化價值。

 

6.獨特性

 

小學教育或初等教育歸屬于教育學科領域，初等教育院系的學科建設如果不突出特色就會被一般的教育學科同化，因而也就失去了存在的價值。所以，需要本著“人無我有、人有我優、人優我特”的原則，揚長避短、錯位發展、彰顯特色才有生存的空間和發展的生命力。

 

(二)初等教育院系學科建設的生長特

 

色根據以上對初等教育院系學科建設的定位分析，學科建設的生長點與特色應該充分體現我國百年師范的文化積淀和小學教育專業建設的關聯性，同時，根據多學科隊伍結構的特點，期望通過開展交叉學科領域的研究發出新芽、開出奇花、結出珍果。另外，還要特別關注小學教育的對象6?12歲兒童的研究，以及學科建設的成果對小學教育實踐的轉化價值。經過十五年的建設，初等教育學院小學教育領域主要確立以下研究方向。

 

1.小學兒童研究

 

兒童是小學教育的主體，兒童發展也是小學教師教育的出發點與歸宿。在這一方向上，學院進行的主要研究有:小學兒童生命發展與教育、小學生心理發展與輔導、小學兒童學習與記憶、兒童文學與教育、兒童繪畫心理、兒童音樂創作、少年兒童組織與教育、兒童科學學習心理研究、兒童游戲與教育、兒童養成教育研究、兒童健康與教育、兒童的社會支持系統等，這些研究特別關注它們彼此的內在聯系。

 

2.小學教師教育研究

 

在一般教師教育研究的基礎上，重點對小學教育階段教師的特點進行研究，包括小學教師特質研究、小學教師的核心素養、小學教師職前培養(專業建設)、小學教師教育的國際比較研究、小學在職教師培訓有效性、小學教師專業發展階段性研究等。

 

3.初等教育學基本理論研究

 

學院于2011年在教育學一級學科下自主設立了“初等教育學”二級學科碩士點，這一新學科的開創，大大激發了初等教育研究的活力，主要在以下幾方面開展研究：初等教育學研究的定位、初等教育學研究的價值認識、初等教育學研究對象和邏輯起點、初等教育學在小學教育專業中的定位、初等教育史研究等。

 

4.小學各學科課程與教學研究

 

以往“課程與教學論”二級學科的研究多關注于中學階段，小學教育階段的研究相對薄弱。抓住這一生長點和隊伍的優勢，學院開展了對小學語文、數學、英語、科學、信息技術、音樂、美術、書法等課程教與學的研究，重點關注了知識的學術形態向教育形態轉化的研究。

 

5.交叉學科領域研究

 

在理科交叉上，成立“微尺度功能材料實驗室”，匯集了化學、物理、生物、地理、數學、信息、科學等學科的一批青年博士，涌現了一批標志性的成果。在文科交叉上，成立“傳統文化與教育研究中心”，涉及國學教育、哲學、宗教、歷史、書畫、手工、禮儀等十幾個學科分支。除此以外，還有“綜合實踐”、“兒童生命與道德教育”研究等。

 

6.“大”與“小”聯系的縱向研究

 

體現大學教育教學內容與小學教育教學內容的聯系，包括高觀點下的小學數學、兒童文學與小學語文教學、漢字學與小學識字教學、古詩詞與小學古詩教學、寫作理論與小學作文教學等。

 

三、初等教育院系學科建設生長特色的培育

 

經過若干年的建設，學科建設會有一些生長點經過篩選、揚棄顯現出來，如何使有發展前景的生長點真正發展壯大起來，成為學院標志性的品牌特色學科方向，培育是十分重要的。除了領導者和教師的重視程度以外，還有幾個關鍵點需要把握住。

 

(一)培育一支由多學科構成的、和諧共生的教師隊伍

 

小學教育專業綜合性特征決定了它需要有一支由多學科構成的教師團隊的支撐，要做到多而不散、和諧共生，就必須有共同的價值追求。首都師范大學初等教育學院目前有專任教師105位，這支隊伍中既有中師留下來的骨干教師，也有建院以來引進的青年博士。教師隊伍涉及包括教育、心理、文、史、哲、數學、物理、化學、生物、地理、信息技術以及音樂、美術等在內的20多個學科領域，學緣結構多元，理論型、技法型兼有，大家互相學習、和諧共生的基點是將“面向小學、研究小學、服務小學”作為共同的價值追求;此外，學院一直倡導學術自由的理念，對每一位教師，特別是青年博士，都支持他們堅持原有的研究方向，在時間、經費、出國進修和研究生招生名額等方面給予傾斜。同時，支持他們參加各類學術交流活動和高水平的，僅“微尺度功能材料實驗室”每年投人建設經費就有百余萬元，目前已連續投人了三年。同時，鼓勵青年教師在逐步了解小學教育的過程中把自己原有專業與小學教育合理“嫁接”，期望生成新的研究領域，鼓勵交叉學科研究生成新的研究團隊。十幾年來，由于學院始終堅持了這一隊伍建設的理念，教師個人專業得到了發展，本科、研究生教學蘊含了更多的學術前沿信息，幾個交叉學科研究團隊也應運而生。其中“微尺度功能材料實驗室”、“兒童生命與道德研究中心”、“傳統文化教育研究中心”等研究團隊的形成就是其中的代表。

 

(二)注重學科平臺的建設

 

學科平臺是學科建設的基地。初等教育學院成立十五年以來，先后成立了10個研究機構，即初等教育研究所、科技教育中心、教育部綜合實踐活動師資研究與培訓基地、中國兒童文學研究會教育研究中心、初等美術教育研究中心、中小學書法教育研究中心、兒童生命與道德教育研究中心、微尺度功能材料實驗室、傳統文化教育研究中心、小學教育協調發展中心。研究中心(基地、實驗室)的成立，匯集了院內外、理論型、實踐型的各類研究者參與其中，有利于結合學科方向、合作攻關，提升了研究者的學科認同感。

 

(三)學位點建設

 

初等教育學院建院以來，在加強專業建設的同時一直都在探索新的學位點建設。學位點與學科相輔相成、相互依存。首先，學院于2003年在全國率先在“課程與教學論”二級學科下設置了“初等教育”兩個招生方向，2011年又在全國率先自主設置了教育學一級學科下的“初等教育學”二級學科碩士點，而后又相繼設置“教師教育研究”二級學科博士點“小學教師教育研究方向”，“少年兒童組織與思想意識教育”二級學科碩士點，還建設了“小學教育”專業學位點和“科學與技術教育”專業學位點，分別在“課程與教學論”七個方向、“小學教育”七個方向招收碩士研究生，在“書法教育”、“應用化學”、“美術學(油畫)”、“美術史”方向招收碩士研究生。目前，在校研究生規模達163人、碩士生導師51人、博士生導師4人。如果從2003年我院首次招收“課程與教學論”初等教育方向研究生開始算起，我院研究生教育已走過了十二年的歷程。研究生教育和學位點的建設極大地促進了學科研究方向的生成，加速了學科建設的進程，與此同時，學位點的建設又為“事業留人、匯集人才”奠定了基礎。