小學教育專業總結精選(九篇)
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第1篇：小學教育專業總結范文
11月9日下午,寶應中專全體教職工在學校行政樓三樓報告廳隆重召開江蘇省職業學?！叭椆芾硪幏丁币晫?a href="http://www.shiyuli.com/haowen/250434.html" target="_blank">總結會,會議主題為“發揚成績持恒創新乘勢而上”,教育局副局長、學校負責人劉
俊出席會議,會議由校管委會成員程群校長主持.
會上,潘文玲副校長對此次省專家組來校視導的反饋情況進行通報.潘校長指出:開學以來學校各部門通力合作,嚴格按照省“三項管理規范”開展各項工作,學校各方面的工作也得到省專家組的充分認可,具體表現在教學制度健全、管理到位；學生管理規范意識強,管理模式新；后勤服務精致等方面.面對成績,她鼓勵大家要以此次視導為契機,努力提高規范的有效性并形成常態,使學校各項工作再上新臺階.針對視導反饋建議,潘校長規劃整理成11個具體項目并明確項目負責人,同時,結合專家組視導建議要求各項目負責人將項目具體化,拿出工作方案,提高管理水平.
接著,劉局長就此次視導的拓展與延伸作重要講話,他指出,本次視導專家對學校各項工作給予了很高的評價,這離不開廣大教職工的辛勤付出.他希望全體教職工在成績面前不能自滿,要把“肯定”作為今后工作的鼓勵和鞭策；要樹立乘勢而上的意識；著重指出要正視、重視專家組提出的建議,快速制定方案,落實整改.關于學校下一步工作思路,劉局長強調,學校要堅持“圍繞一個目標、打造五大校園”的方向不動搖；學校管理要抓住三個中心,即學生工作以成人勵志為中心；教學工作以課堂為中心；后勤管理工作以服務為中心.最后,就學校德育、體育、文化教育、技能教學等工作,劉局長要求全體教職工在工作中堅持以人為本、堅持制度治校,從長遠考慮,積淀學校文化、凝練學校的品牌與特色,以優異的辦學實績回報社會.
第2篇：小學教育專業總結范文
小學教師的專業能力和教學技能直接關系到基礎教育的教學效果和教學質量。通過對某大學小學教育論文專業本科生說課技能培養現狀的調查和分析可以總結出其說課技能培養存在的問題有：
1.1說課技能理論與實踐相悖
表1
你是否寫過說課稿，參加過說課比賽？
頻率 百分比 有效百分比 累積百分比
有效 沒選 2 1.3 1.4 1.4
沒有 62 41.1 42.8 44.1
有 22 14.6 15.2 59.3
寫過說課稿，但是沒 59 39.1 40.7 100.0
有參加過說課比賽
合計 145 96.0 100.0
缺失 系統 6 4.0
合計 151 100.0
無論是通過什么途徑進入本科學習的，在對本科生進行問卷調查（如表1）和訪談可得知，有80.1%的學生表明開設過說課理論課程，但是只有15.2%的學生參加過說課比賽，有40.7%的學生寫過說課稿但是沒有參加過說課比賽，而有42.8%的學生沒有寫過說課稿也沒有參加過說課比賽。學生要掌握一定的知識和技能，就必須通過實踐來完成。雖然80%的學生都進行過說課技能理論課的學習，但是將近一般的學生沒有書寫過說課稿，這說明這些學生沒有進行過說課技能的實踐培訓，說課技能理論課程與實踐課程沒有結合。
1.2師資整體素質及能力不夠降低教學質量
隨著基礎教育改革的不斷推進，對小學教師的要求越來越高，與此同時，對培養小學教師的高校教師的整體素質和能力也有了更高的要求。通過調查可知，小學教育專業本科階段并沒有講授教師專業專項技能的專門教師，在訪談中也可得知，教師專業技能的教師所教授的都是比較籠統的教師技能，且每個技能分配的課時很少，講得多但是不夠深入，主要以理論課程為主，實踐訓練沒有得到鍛煉和培養。
1.3教學環境與資源缺乏影響教學效果
教學環境是一個由多種不同要素構成的復雜系統，狹義的教學環境特指班級內影響教學的全部條件，包括班級規模、座位模式、班級氣氛、師生關系等。針對某大學小學教育本科生培養情況調查分析，可支持說課技能的培訓的有專門的說課技能教材、多功能教室、校內授課教師、學校的學習氛圍等，但是通過調查可知僅有較少部分學生表明在說課技能培養中沒有專門的教材和多功能教室，有部分學生表明沒有專業技能實踐和訓練的平臺和機會，也沒有校內、校外專業課指導教師，學生反饋的這些問題暴露出了學校在教學環境和資源條件上對小學教育本科生說課技能的培養的諸多制約。
1.4技能類課程的設置有待改善
通過調研可知，某大學小學教育專業本科生二年級和三年級的專業理論課程中有開設教師專業技能相關課程，但是沒有對專項技能的專門培訓，也少有專項技能的專門教材。專業實踐類課程只有微格教學和教育見習，且微格并不經常使用，教育見習隨機性強，對學生說課技能以及其他教師專業技能的培養有很大的限制。
1.5中師階段的培養有待開發
中等師范院校是培養小學師資的中等專業學校，目標也是培養基本功扎實，有教學能力和專業技能的小學教師。由調查可知，調查對象中有大約百分之九十都是通過中等師范學校獲得中專學歷，然后考入本科學校的，其中有一半的學生表明中師階段雖然沒有進行過專門的說課技能培養，但中師階段有關教師技能的培養有助于本科的繼續學習，由此可見，中師階段的學習和培養是本科階段的預備，應該得到進一步的開發和利用。
2 說課技能培養對策分析
2.1總結培養模式，創新培養思路
2.1.1明確本科生培養目標，重視說課技能
小學教育專業的培養目標為：本專業主要培養德、智、體、美全面發展，適應當今社會經濟發展需要，基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高的專業復合型小學教育人才。說課技能是教師必備技能，是高校培養計劃中的重點，學校應加強說課技能理論和實踐的培養，多增加說課訓練機會，讓學生更加扎實的掌握教師技能，為成為優秀的小學教師打實基礎。
2.1.2歸納培養經驗，創新培養模式
近幾年，基礎教育的深刻變革顯示出了對高質量小學師資的社會需求，基礎教育課程改革對小學教師提出了更高的要求，要求教師兼顧學生的智力發展和能力發展，并重集體成長和個性發展，引導學生自主、合作、探究，小學教師還必須具備較強的專業知識和能力，掌握教學實踐技能和教學科研能力，為孩子們的健康成長保駕護航。面對這樣的新形勢，高校對小學教育本科生的培養應該總結培養經驗，創新小學教師培養新思路。
2.2更新小學教育專業本科生課程教師隊伍
2.2.1提高教師的水平，完成培養任務
既然小學教育是國民教育的基礎，那么小學教師的培養也應該是師范教育的重點，要就要求高校在培養優秀的小學教師時必須配備更高層次的教師，小學教育專業的教師水平和專業化水平有待改善，例如聘請教師專業專項技能培養教師或在教學一線有較強科研能力的教師。
2.2.2增加特級、骨干教師互動
小學教育專業本科生的校外指導教師多數為一線普通教學教師，教學能力和教學經驗有限，高校應與小學特級、骨干優秀教強強聯合，增加小學教育本科生深入一線教學、訓練教師專業技能的機會，形成專門培養小學教師能力和指導小學教師技能的模式，為培養未來的優秀小學教師提供保障。
2.3增加小學教育專業本科生說課技能訓練機會
2.3.1鞏固理論基礎，增加實踐訓練
教師資格考試、教師招聘以及各種比賽中處處是說課技能的用武之地，可見說課技能是小學教師極其重要的必備技能。調查發現，小學教育專業本科生沒有開設說課專項技能培訓課程，多數是在教師專業技能課中一提而過；每學期一次的微格教學雖然能夠順利進行，但是基本上起不到提升教師說課技能的作用；每學期還有一周的小學見習實踐，但是隨意性和流動性大，也沒有起到實踐鍛煉的機會。小學應該在加強說課技能理論學習的基礎上更多的為本科生提供實踐訓練平臺，例如增加微格教學頻率，與校外見習、實習學校實施一人對一班的培養計劃、增加說課比賽或模擬招聘會等。
2.3.2學校給予相應的支持
不同的教學環境培養出來的人才質量和能力水平也是不一樣的。良好的教學環境和教學條件可以培養出專業知識扎實、教師技能強、專業素養高，科研意識和能力都較強的優秀小學教師。為了達到教學目標，學校應該積極提供良好的教學條件和環境，動員一切師資力量支持小學教育本科生說課技能的培養，例如學校可以提高多媒體教室和微格教室的使用頻率，分配有說課比賽評委資格或經驗的教師教授該門課程等。
2.4調整課程結構，做到全面發展
2.4.1增加教師技能類課程，理論與實踐并重
通過調查可知，小學教育本科生的課程設置中教師專業技能課程和實踐課程的所占比重較小，每學期僅有一門比較籠統的教師專業課程，不能做到理論與實踐兼顧，也體現不出實踐訓練的重要性。建議學校增加教師技能類課程和實踐類課程的比重，空有理論沒有訓練是不能夠培養出教師專業技能強的小學教師的。高校應該適當調整小學教育專業本科生的課程結構，增加教師技能類實踐課程的比重，讓學生在平時的訓練和培養中不畏懼講臺，沒有緊張情緒，面對任何教學對象都能夠順利地展開教學活動，體現出小學教師應該具備的專業素養。
2.4.2調整課程的結構，加強校內外實踐
課程結構的調整與整合當然不應僅僅局限于校內，還可以拓展到校外。校外相對于校內的教學和訓練有不可比擬的優勢。校外是教育前線，對于師范生來說是真正的鍛煉平臺，不僅接觸一線小學的實際教學，還有真真切切學習知識的小學生，對于即將成為祖國花朵的護花使者的小學教育本科師范生來說，多到一線小學進行磨練才是真正提升教師專業能力，強化教師各項教學技能的最好辦法。校外的見習可以和校內的理論課程相互對應，做到校內鞏固教學加強，存進小學教育專業本科生說課技能以及其他教師專業技能的養成。
2.5利用中師的培訓，促進更好發展
2.5.1鞏固中師階段的學習成果
小學教師的培養層次越來越高，從中師到本科不斷提升，中師培養出來的小學教師是雖然距離本科培養的小學教師還有一段距離，但是也具備了一定的教育理論基礎和一定的教師專業技能。即使在中試階段沒有接受過說課技能或者其他教師專業技能的培養，也會或多或少的學習過教育學、心理學等課程，也對小學教材、學生以及教學有一定的了解，如果在中師階段培養結果之上繼續進行本科層次的繼續學習的話，將有事半功倍的效果。
2.5.2形成校——校聯手，培養優秀小學教師
要培養出優秀的小學教師需要中等師范院校和本科師范院校兩個培養層次聯手合作。中等師范院?？梢灾鲃酉虮究茖哟闻囵B院?？待R，注重學生教學能力和整體素質的培養，同時也可以為學生提供高層次的學習機會。本科階段接受的教育都是中師階段的提升，如果本科培養的都是接受過中師培養的師范生，那么本科的培養將更加得心應手，有更好的教學效果。建議兩個層次的學?？梢孕纬苫ブP系，達到雙贏，最終能夠培養出具有扎實教育理論和教師專業能力和實踐技能的優秀小學教師，為我國的基礎教育添磚加瓦。
3 結語
基礎教育是教育體系的根基，小學教師就是基礎教育質量的保證。說課技能是小學教師必備的教師專業技能，各大高校在對小學教育師范生進行培養時應該注意到教師實踐技能和教師專業能力一樣重要，有時更重要，只有教師具備一點的實踐教學能力，才能夠勝任新時代對小學一線教師的要求。
參考文獻：
第3篇：小學教育專業總結范文
關鍵詞：新建院校 實踐教學 體系構建
中圖分類號：G642 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.19.022
社會發展到今天，教育越來越受重視，審視我們現今的教育發展情況，小學教育本科專業實踐教學的問題不容忽視，所謂社會經濟發展，教育為先，這才是長久之計。尤其是老區的發展，像百色，各縣區、鄉鎮、村屯等急需大量的人才，需要大量的優秀教師來支撐起我們百色發展的這座大廈。教師的培養迫在眉睫，培養教師的方式方法急需創新，這就要求實踐教學體系要完整完善，以確保教師培養的質量，為一方發展做出貢獻。
1 小學教育本科專業實踐教學現狀
一是實踐教學定位不夠合理。為培養學生的教學實踐能力，一些高校開始重視小學教育本科專業課堂外的教育實習環節，但是對課堂內的實踐教學還不夠靈活和創新。過去由于受到以理論教學為主的教育觀念影響，學校普遍對實踐教學這個環節不夠重視。實踐教學在整個教學過程中沒有得到科學合理的定位，實踐教學更多的是依附于理論教學而存在。學生掌握實踐性知識還不夠，運用理論解決實際教育教學問題的能力還有待提高。
二是課堂內外教學實踐的問題。課堂內的教學呈現出生成性、開放性和不確定性，要求教師具有組織、調控的能力。但由于缺乏足夠的實踐性知識，小學教育本科專業學生普遍存在口頭表達能力和課堂調控能力較弱的問題。而課堂調控能力弱是學生較為突出的問題，他們還做不到從容。課堂外的實踐教學表現為實習，而這實踐學習，更多表現為一次性，學生剛入門，還沒來得及反思和總結，實習就結束了，所以構建實習也仍需創新。百色學院屬于地方高等院校，立足于百色，為百色各地方培養和輸送高素質應用型人才是學校的辦學宗旨。要切實增加小學教育本科專業學生的實踐性知識，必須針對上述問題，積極開展教學研究與改革，尤其是構建出以創新實踐能力培養為目標的高校實踐教學體系。
2 構建小學教育本科專業實踐教學體系的三要點
2.1 強化理論與實踐相結合的理念
實踐教學的過程中，首先要強化任課教師講授理論知識與實踐教學相結合的理念，只有任課教師有這個意識，他才會正確引導學生自覺走向實踐。
其次教學內容要以觀摩性、參與性、模擬性等活動形式貫穿于整個人才培養體系之中，通過理論的學習和親身體驗，不斷提高人才培養的質量。其中，觀摩性的實踐教學是指師范生教學講座活動等，如聽觀摩課和評課。而專家講座介紹經驗心得，可以讓學生真正地了解什么是優質課及如何上好一堂課，明確小學優秀教師的成長歷程。參與性的實踐教學是指組織學生到小學學校教育中去，到小學去聽課，了解小學教師如何備課、上課、課后反思等。模擬性的實踐教學是指在校內實驗室中進行試講。
2.2 優化課程設置，繼續完善實習和就業基地
學校開設的課程，應以提高學生職業技能為導向，首先設置科學、合理的課程，保證學生的職業技能訓練相關課程得以開設；其次是保證小學教育本科專業學生的教師職業技能訓練有效進行的基礎。雖然，高校根據學生的就業進展情況，可以靈活地調整課程設置比例，但絕對不能忽視教育專業課程、教育實踐課程的開設。理論與實踐相結合的實踐教學，教學內容要安排合理。比如，與教育理論課并列開設教學實踐課，相應的包括要開設寫字、口語、演講和書法等課程。除了在課堂內要練習基本功，在課堂外還應組織師范生走出校門，在實踐基地進行教育實踐，包括熟悉學校情況、擔任小學班主任和聽課等。
教育實習和就業基地是學生進行教師職業技能訓練最關鍵的平臺。以這樣的關鍵平臺為依托，可以使實踐教學更直觀，能夠促使學生更加快捷地獲得實踐性知識。學院可以與一批小學合作，將這些小學學校作為教育實踐課程的實踐基地，并且簽署協議、正式掛牌。學生在校學習期間，學院可以有組織、有計劃地去這些小學見習、實習，在見習、實習的過程中領會小學教師所需要的能力知識結構以及應有的素質要求。對于學生的見習和實習，學校完全可以采用“導師制”模式，如此，學生們如有疑問（包括學業上、實習過程中的疑問）可以和導師聯系。這樣，在實踐中，學生產生疑問，然后與導師交流，解決疑惑，如此便能確保教育教學實踐活動的效果，切實提高教育教學能力。
2.3 注重效果評價，引導學生善于反思和總結
“導師制”的作用，即跟蹤和觀察所帶學生的各項表現，有定期評價和不定期評價（應形成科學評價，在本校實際和特色的基礎上建立相對完善的評價指標）的記錄，并將導師的評價和學生的自我評價有機結合起來。反饋給學生，與其交流，引導學生去總結不足，從而提高自己的實踐性知識。這個對每一個學生都應該建立檔案，將其成績和交流記錄在案。
綜上所述，實踐教學是第二課堂，是理論知識的轉換，其體系的構建是要保證學生綜合職業能力的提升。通過闡述實踐教學的現狀，進而提出構建實踐教學的體系三要點，并提出一定的方法和措施，旨在完善實踐教學、提高學生職業技能?？傊?，學生師范技能的形成、教學創新精神的培養，理論知識學習是基礎、實踐教學體系是保障。
參考文獻：
[1]梁燕葵.小學教育專業本科實踐教學模式探討[J].教育理論（雙語學習），2007，（9）.
[2]張黎黎.高師院校小學教育專業實踐教學模式探索——以白城師范學院為例[J].科教導刊，2011，（2上）.
[3]谷川.高職高專小學教育專業實踐教學體系的構建[J].學術論壇，2012，（1下）.
第4篇：小學教育專業總結范文
關鍵詞:小學教育本科專業;發展特點;啟示;福建高校
20世紀末21世紀初，在我國小學教育本科專業陸續啟動的背景下，福建高校立足區域實際，乘勢而上，大膽探索，發展迅猛，取得了良好的辦學效果，走出了一條具有地方特色的專業發展之路。到目前為止，全省共有9所高校招收全日制小學教育本科專業學生。其中，集美大學、閩南師范大學(前身為漳州師范學院)和泉州師范學院成績卓著。回顧與整理這些年來全省高校小學教育本科專業發展的特點，既可以總結經驗教訓，改進辦學思路，又可以反思得失，更好地服務于地方基礎教育。那么，近20年來，福建高校小學教育本科專業發展的特點具體體現在哪些方面呢?本文主要以集美大學、閩南師范大學和泉州師范學院為典型，集中探析該省小學教育本科專業發展的特點，并在此基礎上闡發其啟示。
一、福建高校小學教育本科專業發展的特點
集美大學、閩南師范大學和泉州師范學院小學教育本科專業的設置時間、發展規模、課程結構、辦學經驗雖有所差異，但它們之間具有一些共同特點。
(一)以小學語文、小學數學方向為抓手
自從集美大學2001年首次設置小學教育本科招生專業(閩南師范大學與泉州師范學院分別于2002年、2003年陸續設置并招收小學教育本科專業學生，省內其他高校隨后次第跟進)以來，福建諸多高校的小學教育本科專業以小學語文、小學數學方向培養為主，即突出小學教育主干課程語文與數學兩個專業的發展方向，強調學有專長，側重專門知識與技能的培養，注重專業特色的成長。一般高校小學教育本科專業文理兼招，通常1學年通識教育后，各招生高校根據學生意愿及其職業期望分成小學語文與小學數學兩個專業方向，前者偏重小學語文課程設置、教學實施及培養，后者突出小學數學課程設置、教學實施及培養，目標明確，任務具體，推進有力，效果良好。經過近20年的發展，集美大學、閩南師范大學與泉州師范學院的小學教育本科專業確立了在省內的三甲地位。它們各自所屬的高校孜孜以求，勤勉向上，為全省小學教育本科專業分科型培養模式的發展作出了卓越貢獻。此外，這些高校小學教育本科專業課程設置上明確要求學生至少具有兩門以上小學學科的教學能力，旨在培養一專多能的小學教育師資，也體現了學生在綜合培養的基礎上，在某一學科方向上能夠得到深入發展［1］。即在小學語文或小學數學的基礎上各“附帶”一門小學學科教學能力的“伸展”。武夷學院、莆田學院、龍巖學院、寧德師范學院的小學教育本科專業均以此培養模式為主。這些都顯示出該省小學教育本科專業發展的主導方向，即重在小學主科語文與數學師資的培養，并充分照顧到地方尤其是農村地區基礎教育師資不足的實情，發展一門小學第二學科的教學技能作為“側翼”，以備應急之需。當然，也有兩個例外，一是福建師范大學自2011年招生以來，以綜合型培養模式為導向，即學生“學習不分學科方向，側重語文和數學兼顧其他學科”［2］。二是三明學院小學教育本科專業以單科型培養模式為主打方向，培養能夠勝任小學語文教育教學、社會教育教學的師資(三明學院教育與音樂學院:學科專業信息)。
(二)注重專業方向核心課程的建設
在總學分安排上，漳州師范大學小學教育本科專業畢業最低學分為167學分，而集美大學和泉州師范學院分別為155學分、172學分，但漳州師范大學在選修課上的比例達30%，明顯高于其他兩所高校的19．2%(泉州師范學院)和17．8%(集美大學)［1］，體現了一定的辦學特色。在核心課程設置上，三所高校體現出相容而又略有差異的課程設計方案，比如集美大學的小學語文方向核心課程為:漢語、中國文學、外國文學、兒童文學、基礎寫作、小學語文課程與教學論;小學數學方向核心課程為:數學分析、高等代數、空間解析幾何、概率論與數理統計、數學思想方法、小學數學課程與教學論(集美大學師范學院:專業介紹)。閩南師范大學的小學語文方向核心課程為:漢語基礎、兒童文學、小學語文教學法、小學語文教材研究、朗讀與朗讀指導、小學語文課例分析與鑒賞;小學數學方向核心課程為:小學數學基礎理論、小學數學教學法、小學數學思想方法、小學數學學習心理研究、小學數學課例評析、小學數學教學設計。而泉州師范學院小學語文方向的核心課程為:漢語通論、寫作、中外文學作品選、文學概論、中外文明發展史、小學語文課程與教學;小學數學方向的核心課程為:高等數學(Ⅱ)、科學技術發展簡史、自然科學概論、小學數學課程與教學、科學課程與教學。而且，高等數學(Ⅰ)為小學教育專業必修課，不分專業方向?？梢钥闯觯咝ＰW語文與小學數學方向的核心課程雖有相似、重名、內容交叉之處，但又根據校、院、系情與地方基礎教育所需，各展所長，各有偏重，機動靈活，富有創造性，頗具學校特色，并非全盤照搬照抄，復制粘貼，悉數拿來。
(三)專業發展成效顯著
集美大學小學教育本科專業在全國名次靠前，是該校的特色專業，是福建創新人才培養改革試點專業，即“卓越小學教師教育培養計劃”的試點之一，是省“十二五”首批高?！皩I綜合改革試點”項目;它也是福建小學骨干教師省級培訓基地［3］。近些年，集美大學小學教育本科專業建設更是快馬加鞭，小學教育專業獲批省一流本科專業，獲得“福建省小學語文和小學數學學科教學帶頭人培養基地”“福建省中小學教師教育技術能力省級骨干培訓基地”等省級平臺稱號，并發揮了重要作用。相比集美大學與泉州師范學院，閩南師范大學地處經濟社會相對落后的閩南，學校專業投入與師資引進力度相對處于弱勢，但其專業發展總體并不落后，也能形成自身的特色。比如，它突出小學教育專業實踐環節，實習、見習長達24周，學分比值高達16，遠遠走在一般高校小學教育專業實踐時長的前列。這非常契合相關研究結論，即高校的理論教學應與小學的具體實踐盡可能多地結合起來［4］。而且，它的小學教育本科專業依托省高原學科(教育學)、課程與教學論碩士點、教育碩士小學教育專業學位點，擁有省2011協同創新中心“區域農村教師發展協同創新中心”和國家級大學生校外實踐基地“教育學實踐基地”等科研和實踐平臺，以“立足師范、面向社會、強化實踐、注重創新”為人才培養的指導思想，形成富有特色的專業人才培養模式，曾獲得省教學成果一等獎、二等獎等業績(閩南師范大學教育科學學院:小學教育(師范)本科專業簡介)。泉州師范學院小學教育專業極力秉持高校服務地方基礎教育的辦學理念，構建了“U-G-S-N”四位一體協同育人模式，先后與地方政府聯合共建3所附屬小學，形成了師資培養、培訓、研究和服務一體化的合作雙贏共同體。專業人才培養質量不斷提高，學生參加教師資格證考試與教師統一招聘考試通過率和就業率名列全校前茅。畢業生深受用人單位歡迎與重用，五年后大部分都能夠成為所在學校的骨干。在2015年本科專業評估中，小學教育本科專業成為學校3個優秀等級的專業之一。2018年，作為省首批師范專業認證“試水”和“打樣”的試點，小學教育本科專業接受教育部評估，獲得專家組好評，并率先獲得教育部師范專業第二級認證，2019年獲批省一流專業建設點(泉州師范學院教育科學學院:小學教育專業)。
二、福建高校小學教育本科專業發展特點的啟示
以集美大學、閩南師范大學、泉州師范學院為代表的小學教育本科專業領福建風氣之先，為福建高校小學教育本科專業的主導方向，其發展特點給予我們以下三點啟示。
(一)專業培養方向明確是關鍵
近20年，福建高校小學教育本科專業發展迅猛，逐漸形成自身的特點，并不是偶然的。沿海城市化進程領先內地是一個不可忽視的因素，因為隨著城市化進程的加快，城市基礎教育包括小學急需大量的優質師資，而高校小學教育本科專業的發展恰逢其時。更重要的是集美大學、閩南師范大學、泉州師范學院的小學教育本科專業培養方向明確地定位自己的發展目標:為小學語文、數學兩門主科培養優質的師資，而非拖泥帶水、夾帶諸多附加條件。一旦有了明確的發展方向，各高校在實施培養的過程中就能集中力量打“攻堅戰”，而非分散力量，肢解乃至分化、弱化整體優勢。
(二)專業師資建設力度大是保障
表面上，集美大學小學教育專業有高級職稱教師8人，博士7人，師資力量優勢并不明顯。實質上，集美大學師范學院還單獨設有教育學教研室與心理學教研室作為基礎師資支撐，前者高級職稱5人，博士3人;后者高級職稱5人，博士3人。該校師范學院還單獨設立教育技術教研室作為小學教育與學前教育專業的技術支持。三項疊加，連同小學教育原有師資，實力相當雄厚，學科與專業師資布局獨樹一幟。同時，集美大學地處福建經濟相對發達、科技力量相對雄厚的廈門，政府財力支持到位。而且，集美大學小學教育專業所在的師范學院本科只設兩個專業，能夠集中力量做事，具有比較優勢。這在福建省同類層次的高校中是少有的，即一般這樣的大學，師范院或教科院至少3—5個專業，多條腿走路，力量容易分散，難以形成合力。而集美大學師范學院卻獨辟蹊徑，別具一格。此外，集美大學師范學院辦學歷史悠久，遠溯至1918年創辦的集美學校師范部。這是集美大學真正在踐行高校辦學特色的理念所在，即特色具有不可替代性，特色是核心競爭力［5］。相比集美大學與泉州師范學院，閩南師范大學地處經濟社會相對落后的南部，學校及專業投入與師資引進力度相對處于弱勢，但其專業的總體發展并不落后。閩南師范大學小學教育專業2015年開始承擔省公費師范生培養任務，2019年通過教育部師范專業二級認證，已經培養14屆共1250多名畢業生，是小學師資培養的重要基地。本專業現有專兼職教職工37人，其中閩江學者講座教授1人，教授7人，副教授13人，博士11人，博士研究生4人，師資力量整體上相當雄厚。泉州師范學院小學教育專業擁有一支結構較合理、業務較精湛、專兼結合的師資隊伍:專任教師19人，碩士、博士學位的教師有14人，具有高級職稱的教師14人，還聘任了20多名小學一線教學名師作為兼職教師。專業教師中，獲得學校教學競賽一等獎3人次，獲得國家級教學成果二等獎1項、省級教學成果特等獎1項、省級教學成果一等獎2項、二等獎多項(泉州師范學院教育科學學院:小學教育專業)。這在省內同類高校中實屬罕見?？傊?，師資力量是教學質量的根本保障，也是專業發展的基礎與“生長點”。
(三)專心致志，二十年磨一劍
集美大學、閩南師范大學及泉州師范學院小學教育專業之所以形成一定的特色就在于它們在福建領風氣之先，并且專業發展方向非常明確，即定位于福建小學教育師資中語文、數學專業本科的大量需求，持之以恒，堅持不懈;同時，在區域發展中，它們與社會服務緊密聯系在一起，進而引起當地政府的有效反饋與大力支持，且使得專業學生得到實踐的有效錘煉。經過近20年的不懈探索，終于走出一條富有地方特色的小學教育本科專業發展之路。與此相對，福建師范大學雖占有省會福州的區域比較優勢，在學科層次與梯隊整合的綜合發展能力上更勝一籌，但由于它遲至2011年才招收小學教育本科專業學生，比集美大學整整遲滯了10年時間，加之前者把精力與心血主要放在碩士研究生與博士研究生的培養及科學研究上，師資與物力、財力分配難免有所側重，更不可能平均使用力量。具體而言，福建師大教育學部(其前身為教育學院)具有4個研究方向的博士學位點，9個研究方向的學術碩士學位點，4個方向的專業碩士學位點;設有教育部人文社科基地1個和省人文社科基地1個;設立本科專業(教育學、教育技術學、學前教育和小學教育)4個。更重要的是，小學教育本科專業也不是福建師大教育學部發展的重點專業。其他高校(武夷學院、龍巖學院、莆田學院、寧德師范學院)小學教育本科專業雖明確分為小學語文與數學兩個方向，但它們在時間上起步較晚(最早2009年、最晚2017年開始招生)，而且又受制于學校整體實力及地方財政等方面的支持，更無法挑戰領風氣之先的三所高校。
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第5篇：小學教育專業總結范文
關鍵詞：小學教育專業；本科；課程設置；問題；對策
“課程是學校教育的基礎與核心，是培養人才的藍圖。”高等院校小學教育本科專業要培養適應教育發展的高層次小學教師就必須立足本國小學教育和專業建設的實際，了解、參考、對照、分析、研究，總結經驗構建合理的課程體系。本文以首都師范大學、南京曉莊學院、魯東大學為例具體分析小學教育專業的課程設置存在的問題，選取這三所高等院校的原因:小學教育本科專業在這三所院校設置較早，發展相對成熟，課程建設經驗亦較為豐富，具有一定代表性。從三所院校的課程設置體系看，基本上做到了從地區小學教育實際需要出發，建設具有各自特色的課程體系。
一、小學教育本科專業課程設置中存在的問題
(一)課程設置理念上過于強調學科本位
在傳統教育觀念的影響下，小學教育本科專業課程設置偏向于學科中心，如學科課程在首都師范大學占總學分的比重為33%～38%，在魯東大學占總學分的33．33%。課程設置理念上過于強調學科專業知識的整合性、精深化而淡化了學科教育對人全面發展的作用。這顯然是與素質教育以人為本的理念相沖突。學生學科知識體系的建立固然重要，但傾向過于明顯勢必會影響學科類課程與教育類課程和通識課程的關系，亦容易導致在課程實施中一味強調學術性，忽視了師范性，本末倒置，違背小學教育專業的培養目標。
(二)課程設置形式上對選修課程重視不夠
在小學教育專業所開設的課程中，雖然選修課程的門類呈現多樣化，但必修課程仍占絕對的地位，選修課程沒得到應有的重視。一組數據可以說明:在南京曉莊學院選修課僅占總學分的11．8%左右，在魯東大學占26%，在首都師大占25%左右，比例較少。選修課程又分為限定選修課程和任意選修課程，筆者發現許多地方高等院校該專業的限定選修課程的修習要求與必修課程是一樣的，并沒有給予學生選擇的自，沒能充分發揮選修課應有的作用，亦不能實現設置選修課的目的。
(三)課程結構設置上的不足
1．通識課程結構不完善透過三所院校小學教育專業學分學時分配表不難發現三所院校的公共必修課程承擔了主要的通識教育任務，就其學分比重來看，首都師大21．3%，南京曉莊學院23．%左右，魯東大學23．81%，而且公共必修課程的課程門類太少，主要包括政治理論占6門，體育、英語、計算機3門，通識選修課程門類相對較多但內容過于龐雜。2．學科專業課程與教育專業課程的關系問題有研究表明，“重學科專業課程，輕教育專業課程”與“重教育專業課程，輕學科專業課程”的現象都存在，但小學教育專業課程結構失衡的主要表現就是前者。在搜集文獻的過程中筆者就發現，大多數地方高校制定的該專業課程方案中在不同程度上存在著重學科專業知識教育，輕教育素養的傾向。問題的關鍵就在于對二者廣度、深度把握不到位，沒能協調好這兩類課程之間的關系。3．教育實踐類課程設置上存在的問題小學教育本科專業的性質:復合知識結構、多重專業技能、堅定地專業情意。其中多重專業技能主要包括教育管理工作能力、教育教學工作能力、反思和教育科研能力、自主學習能力，多種專業技能的訓練和專業情意的感悟往往是通過教育是實踐類課程的實施實現的。當前教育實踐課程設置上存在的問題主要有三個方面:一是課程內涵過窄，教育實踐僅僅局限于教育見習和教育實習;二是內容上偏重教學技能的訓練忽視了反思習慣與專業情意的養成;三是在時間和空間上過于集中且學分比例偏小，通常高校都計劃在大四上學期實習，連續實習8周，教育實踐課程南京曉莊學院僅占總學分的9．5%，在首都師大只占13%左右。
(四)課程內容缺乏適切性的整合
在基礎教育課程改革的大背景下，小學課程呈現整合趨勢，以綜合課程為主，綜合性課程在小學課程中的比重越來越大，小學課程設置及教材編寫基于小學生身心發展特點和基礎教育性質的要求采用綜合化設計，這就要求高校小學教育本科專業提供相應的師資。但是目前小學教育專業尚未建立起與新課程改革切合的課程體系，學科間的壁壘依然存在，在學科之間滲透、融合、溝通方面做得不夠。從另一個角度看，小學教育本科專業還是一個比較新的專業，教材體系建設并不成熟，因而課程內容的整合性有待加強。
二、改善小學教育本科專業課程設置的對策
(一)拓展課程內涵，完善的課程支持系統
拓展課程內涵，形成新的專業課程設置理念，改變傳統的課程設置偏向學科課程的觀念，將課程設計類課程納入到高等師范教育課程的體系，增加師德課程在該專業課程設置中的比重。顯然課程內涵的擴大離不開課程支持系統的支持。完善小學教育本科專業課程支持系統應做到:首先重視小學教育本科專業課程決策系統的研究，平衡課程決策體系;其次加強小學教育本科專業課程資源和技術支持的研究與融合，再次提高小學教育本科專業課程管理的有效性，最后努力建構科學的專業課程體系框架。
(二)彈性設置選修課程
從滿足學生全面和個性發展的需要和真正體現選修課程的設置目的出發彈性設置選修課程:一是根據學校教學條件、學生需要、職業需求選擇選修課門類，增加選修課課時學分比例，二是選修課程不能簡單的進行限定選修課程和任意選修課程的劃分，限定選修課程可以要求學生按類限選。
(三)調整課程方案，完善課程結構設計體系
1．改革通識課程結構通識課程主要是為學生提供基礎性的文理知識。當前政治理論課程在公共必修課程中占相當大的比重，其實可以考慮小學教育專業的獨特性，在保證體系完整的條件下適當減少政治理論課程的比重，在師德課程和通識選修課程中滲透思想政治教育。大學英語亦占了很多比重，在當前基礎教育英語新課程改革下，改善英語教學，減少冗長的課程設置。增加通識課程的門類，但避免過于繁雜，適當增加通識課程的課時學分比例，保證通識教育的有效進行。2．平衡學科專業課程與教育專業課程的關系學科專業課程是為讓學生形成從事學科教學所必需掌握的學科理論素養而設置的課程，解決“教什么”的問題。教育專業課程則主要是對學生進行從事小學教育教學所必需掌握的教育理論與技能方面的教育，解決“如何教”的問題。在平衡二者關系時應注意:一方面，課程應具有一定的廣度和深度以滿足小學教育專業的學生日后從事小學教育教學工作的需求;另一方面，又要避免課程向過于深奧晦澀的方向縱深發展。3．強化教育實踐環節，培養學生教學實踐能力可通過以下途徑增強教育實踐課程的有效實施:一是開設微格教學，引導學生自主演習訓練，如在魯東大學微格教學就是教育實踐課程的一部分，學生反映特別有用，實踐效果非常顯著。二是切實落實教育見習和教育實習。從實習目標出發，可以采取兩段式教育實習模式，即大三上學期進行一次3～4周的教育見習，讓學生走出大學課堂到小學里真實感受小學的日常教育教學情景，跟隨小學一線老師學習;大四上學期再安排一次為期6～8周的教育實習，讓學生到真實的小學課堂上將自己所學的專業知識與教學技能運用到教育實踐中，不斷改進和提高自己的教學能力。三是利用大學生實踐社團的隱性課程功能。大學生實踐社團如教師教育學會、121書法社、英語協會等組織的活動是學生樂于參與的，如果有計劃地引領學生參與社團活動，則有益于學生人際交往和教學基本功的發展。
(四)整合課程內容，重視優質教材建設
針對當前小學教育本科專業課程內容缺少適切性整合的現狀，一是要依據當前基礎教育課程改革增加從教小學的適切性內容，不斷補充一線教學所需的知識，更新與小學教學教育教學直接相關的實用性強的課程內容。二是面對師范生所修課程門類不斷多樣化的現實，對體系過于繁雜的課程進行深入研究融合，加大部分相關課程之間及課程內部的課程整合力度，增強課程之間及課程內部的有機聯系。如教育理論課程:教育通論、教育原理、當代教育學、教育學導論、教育學基礎之間就具有很緊密的聯系，在課程設置時可以進行必要的整合。小學教育本科專業教材建設相對滯后于專業發展，與基礎教育新課程開設的綜合課程的教材及地方課程相關教材的建設更是薄弱。因而要重視優質教材建設應做到:一是教育理論工作者、教育專家及與教材開發相關工作者要有時代責任感，深入到小學教學的實際，認真研究小學生身心發展規律，創建適切性強的教材;二是成立小學教育專業教材開發協作小組，加強地區合作，聽取小學教育專業一線教師和學生的建議，聯合開發高水準的教材;三是高等院校要多所選用的教材嚴格把關，確保學生使用的教材的質量。
三、結語
在多年的探究中，小學教育本科專業課程設置上已積累了一些寶貴的建設經驗，總體來看課程設置較為合理。然而，我國小學教育本科專業仍處在探索階段，沒有更多的經驗和資料可供借鑒和參照，雖然在世界上一些發達國家與此相同或類似的專業發展已相對成熟，建設經驗亦較豐富，但由于國情不同，也不宜搬來即用，因此在辦學過程中出現了一系列問題，尤其是在課程設置上存在著一些現實問題亟需解決。本文嘗試發掘三所頗具代表性的高等院校小學教育專業課程設置上的問題，進而提出些許不太成熟的對策，希望能夠對此專業課程的優化設置有所裨益。
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第6篇：小學教育專業總結范文
文章編號：1671-489X（2014）18-0112-02
小學教師職業不同于初、高中教師和大學教師，其服務對象是小學生。小學生有其特有的生理心理特點，因此，小學教育專業具有獨特的專業特征。小學生的自我意識特點對小學教師的培養提出專業倫理和教育專業素養的特殊要求；小學生的思維特點對小學教師的培養提出教學技能技巧方面的更高要求；小學生潛在的多種發展可能性對小學教師的培養提出通識通才的要求；小學生心理特征的外顯性程度較高，對小學教師的培養提出教育心理素養方面的更高要求。小學教育專業師范生必須充分了解小學生的這些特點，才能在未來的工作崗位上得心應手。
Flash動畫設計與制作是一門偏重培養學生實踐能力的專業類課程，教學大綱的要求大多是以掌握動畫基本原理、熟練使用Flash軟件進行動畫設計為主，重點強調培養學生的實際操作能力和運用軟件進行交互式動畫創作的能力。然而Flash動畫設計與制作作為小學教育專業師范生現代教育技術能力培養的一門主干課程，與其他高職院?；蚱渌麑I的培養目標有著明顯差別。小學教育專業師范生學習Flash動畫的主要目的是進行小學課件的設計與制作以及對已有課件的修改，其中設計課件是重點，自己獨立完成課件并不是主要目的，強調會將共享的網絡資源課件下載并進行修改。因此，本文根據小學教育專業的特點，對Flash動畫設計與制作這門課程的教學改革進行深入探討。
1 小學教育專業Flash動畫設計與制作課教學反思
Flash動畫設計與制作是一門藝術設計與數字媒體技術交叉的課程。對于小學生來說，他們的思維方式和學習特點決定了教師使用Flash課件是比較適合的，無論是課堂演示還是課后學習拓展，都有助于小學生的學習。對于小學教育專業師范生來說，學習Flash動畫與其他專業的學生的目標有所差別，由于小學教育專業師范生在未來的工作崗位上并不是從事專門的軟件開發工作，而是從事小學的教學工作，因此，本課程的主要學習目的是能夠進行小學教學課件設計、制作及修改。Flash課程的學習不僅開闊了師范生的視野，也拓展了他們的思維力和想象力，提高了動手實踐的能力，有利于學生創新精神和創新能力的培養。
當前Flash動畫設計與制作課程的教學存在諸多問題，比如教學方法陳舊，教學內容選擇不合理，教材選擇缺乏針對性，考核方式不科學，等等。除此之外，一個最為突出的問題就是與就業崗位相脫離。針對這些問題，根據小學教育專業的特點，查閱大量文獻資料并分析整理，結合多年教學經驗的積累和對收集的各類教學案例的分析，筆者就小學教育專業Flash動畫設計與制作課程教學改革的基本思路進行設計，并對本課程教學改革的實施提出一些可行性建議。
2 小學教育專業Flash動畫設計與制作課教學改革的基本思路
Flash是一款具備將文字、圖形、圖像、音頻及視頻等多媒體進行整合的軟件，在課件制作中得到廣泛應用，尤其在小學各學科課件制作中使用較多，因為利用Flash制作的課件畫面非常簡潔，思路比較清晰，適合小學生學習的特點，更符合小學生的認知水平。筆者自2004年起承擔小學教育專業Flash動畫設計與制作課程的教學，在近10年的教學中不斷探索，根據小學教育專業師范生未來職業的需求，對本課程進行了多次教學改革的嘗試，并取得一定的效果。本課程教學改革的基本思路體現在以下幾個方面。
教材的選擇 在最初兩年的教學中，由于剛從事本課程的教學而缺乏經驗，選擇的教材以技術內容為主，而且多為以工具、菜單等細化講解為主的教材，忽略了Flash課件設計方面教材的選擇，使得教材的利用率較低。因此，近幾年在選擇教材時更加注重以實例為主的教材，而不是零散地介紹工具的使用，同時十分注重課件設計為主的教材的選擇。
目標和內容的確定 小學教育專業師范生學習本課程有兩個方面的目標：一是學會Flash制作技能技巧，能夠設計、制作和修改小學各科課件；二是利用Flash整合各類媒體，在小學各項活動中進行動畫演示。針對以上兩大目標，筆者在本課程教學中主要圍繞“小學Flash教學課件設計與制作”和“Flash MV設計與制作”兩項任務來確定教學內容，對相關教學內容進行重組。
教學方法 本課程在大二下學期開設，學生已經先修了計算機基礎和計算機語言類課程，但由于小學教育專業師范生計算機基礎相對薄弱，而且每名學生掌握的程度也有所差別，因此在教學中主要采用分層教學法、任務驅動法、項目教學法，課堂中采用教師示范演示――學生練習――學生作品演示――教師總結的基本流程，并依據每節課的內容進行微調。近一年翻轉課堂引起相關學者的研究，筆者認為這種理念非常適合本課程的教學，因此也在不斷嘗試和改進。
考核方法 本課程考核內容主要包括：出勤+平日單個項目練習（15%）；單元綜合作業（包括繪圖、動畫類型、元件及ActionScript語言，25%）；Flash MV作品（30%）；小學課件設計與制作（包括信息化教學設計，30%）。其中單個項目練習和單元綜合作業每名學生獨立完成，Flash MV作品和小學課件分組完成，每組三人。最后利用電子檔案袋，將每名學生的所有作品進行歸檔。
3 小學教育專業Flash動畫設計與制作課教學改革的實施
筆者經過近10年的教學，收獲了很多經驗，找到了更加適合于面向小學教育專業師范生教授本門課程的方法。本課程的教學強調學生自主學習能力和動手能力的培養，同時也突出學習者思維能力、設計能力、組織能力、團隊協作能力和語言表達能力等綜合能力的培養和提高。在不斷實施教學改革的過程中，積累了一些成功的教學案例，筆者根據翻轉課堂教學模式的啟發，對本課程教學改革的具體實施流程進行設計。
優秀作品展示 收集優秀的Flash MV作品和Flash小學教學課件，包括網絡上下載和以往學生的作品，通過演示使學生了解本課程的學習目標，并感覺自己能通過學習達到目標，激發學生的學習愿望。
任務驅動 將一學期的課程分解為兩個主要任務：一是期中完成三分鐘左右的Flash MV作品；二是期末完成小學某節課Flash課件。
教學內容重組 以往教學中一般按部就班地按操作界面的內容逐個講解，這樣容易使學生感到乏味。因此依據上述兩個任務，采用項目教學法，將教學內容重組，每個項目都要求寫設計腳本及制作流程，主要包括以下幾個方面的內容。
項目一：制作賀卡，主要是Flash繪圖工具的使用、濾鏡及逐幀動畫的應用。
項目二：主題廣告，主要是補間動畫（包括運動引導層動畫和遮罩動畫）、時間軸特效、圖形元件及影片剪輯元件的應用。
項目三：Flash MV。在前兩個項目的基礎上，綜合應用所學知識，選取歌曲并會利用屬性面板進行音頻編輯，小組合作制作聲畫同步的Flash MV作品。
項目四：Flash課件，主要是按鈕元件及ActionScript語言的應用。選取小學某科某一節課的內容，進行信息化教學設計，并進行課件腳本編寫，小組合作完成課件的制作。
教學方法 在每節課的教學中，基本采取教師示范演示――學生練習――學生演示――教師總結的流程。根據翻轉課堂教學模式的相關理念，將幾個主要知識點通過錄屏軟件錄制詳細的操作過程，學生先自主學習，教師再舉例講解以加深印象。選出掌握較快的學生作為每組的“小講師”，幫助組員完成每個項目，這樣既可以節約教師的指導實踐，又增強了學生間的合作。
學習績效指導教學實施過程（圖1）
第7篇：小學教育專業總結范文
關鍵詞：小教專業；瓶頸 ；特色創建
小學教育（本科）專業自1998年試點培養以來，所屬學院都進行了重組、歸并或獨立升格。有歸在高等師范院校的（如南京師范大學，杭州師范大學，新疆師范大學等）；歸在地方綜合性大學的（如大連大學，寧波大學，溫州大學等），也有與職業技術類專業重組成學院（如金華職業技術學院，陜西渭南技術學院等）和獨立升格的（如首都師大，湖南一師）。據統計，截止目前,全國共有127所高校設有小學教育專業。
小學教育專業的發展問題在近五年間討論熱烈，南京師大的徐文斌，吳永軍教授在思索二十年來師大辦小教的經驗基礎上，在《綿陽師范學院學報》2007年第26卷12期上發表了：小學教育專業建設的經驗得失與未來發展——以“南京師范大學小學教育專業建設”為例的論文，他們從總結和概括師范大學辦小教的經驗與成果基礎上，指出了師大中小學教育專業未來發展的七個方向與目標。2008年黎婉勤老師在《課程.教材.教法》上發表了：“綜合性大學小學教育專業的優勢、問題及發展策略”一文指出：在綜合大學小學教育專業與傳統師范院校相比,雖然有學術和學科等方面的優勢,但卻存在師范性被邊緣化的問題。綜合大學小學教育專業只有在充分發揮綜合大學優勢的同時，加強和突出師范性,才能培養出真正合格的小學教師。對于地方性綜合大學如何突破小教發展瓶頸，如何辦出特色和質感，探討尚不夠深入。
對于身處綜合性大學的小學教育專業，經過幾年的歷程，漸漸顯露出一些發展的瓶頸：
（一）培養目標定位存在偏差
小學教育專業的上位學科是教育學，培養的又是“全科型”小學師資，就目前來看，此專業多數招生屬于二本分數線，而綜合性大學其它專業招收的學生一般都是一本分數線，小學教育專業在綜合大學所有專業中充其量只能算“小兒科”。綜合大學優勢是擁有頗有造詣的各學科的專家、學者、教授，他們習慣于把培養目標定位在培養一些學科專家和工程專家上，而非知識面廣，技能強，組織協調能力凸顯的小學教師上。因此，在人才培養目標、課程設置、實踐實訓以及招生層次等方面與學校整體發展定位產生分歧，使得小教專業在招生人數、建設資金投入等方面受到嚴重限制。
（二）缺乏與小學合作的意識與舉措
小學教育最基本的特性是基礎性，它不是升學教育的基礎性，而是指素質教育的基礎性，是為小學生終身的成長、學習與發展打基礎的基礎性，是為人生的發展奠定基礎的基礎性。因此小學教育人才培養應時刻跟蹤需求單位對人才的素質訴求，任何人為割裂大學與小學的聯系都是不明智的。目前，綜合性大學呈現的學科研究風氣濃厚，教師單打獨斗抓科研分的氛圍，很難有服務地方、尊重地方的合作意識，以致“閉門造車”，小教專業的師性明顯弱化。
（三）專業教師團隊學歷低，科研能力弱
與綜合性大學其它專業相比，小學專業的教師團隊主要成員都源自中師，學歷以大學本科為主，教育碩士占50-60%。盡管他們的教學能力不差，但習慣于過去中師的風格和要求，一下難于與大學的智慧課堂、研究性課堂相呼應。科研信息、科研的意識以及科研能力相對較弱，對小學教育專業的發展前景和創新思考不夠。
（四）畢業生社會認可度走低
專業存于一方，服務于一方，培養的學生要在就業時具有競爭力，必須要有自己專業的特色。而綜合性大學由于學院多，專業類型多，為了管理方便，常統一要求，很難顧及和支持每個專業特色的創建和保持，近幾年，綜合大學培養的師范生教學技能滑坡，社會認可度明顯下降。
依據多元價值理論，社會所需求的人才是多元的，小學所需的也是不同涵養、素質、層次的教師。因此，教師的培養不能一刀切，象“一個模子刻出來的”，應有自身的個性與特色。常言道：“有特色才有生命力”，“有作為才有地位”，在地方綜合性大學中，小教專業應審時度勢，結合地方，整合學科優勢，辦出特色，干出自身的作為，是非常必要的。
二、自尋出路，創建特色
教師是一種職業，更是一種專業。2011年10月8日，《教師教育課程標準》和《中小學教師專業標準》的相繼出臺，表明教師教育會朝更為科學、規范的方向發展，它進一步明晰在職教師專業發展的內涵和相應的課程內容要求，明確提出三個基本理念：育人為本、實踐取向、終身學習。小學教育專業發展迎來了新的契機，可以變劣勢為優勢。
根據這幾年本學院小學教育專業的省重點專業和省優勢專業的申報與建設成效，本人以為，綜合性大學的小教專業至少可以做以下幾方面的工作，肯定能創出自己的特色與品牌，使這專業逐漸在綜合性大學中占有一席之地。
（一）師范傳統應重拾 一方面重新打造小教的實踐平臺，進行課堂教學基本功培訓與過關；組織師范生聽教學技能過關的輔導講座，嚴把基本功過關考核以及優秀教學技能選手的選拔與培訓，使師范生的技性“回歸”。構建“常規見習、特色見習、拜師實習、綜合實習和崗前實習與研習”一體化的實習框架，讓學生在常規見習、特色見習中了解小學，在全員拜師實習中理解職業，在綜合實習中掌握教學技能，在崗前實習中體會成長，尤其強調讓學生帶著問題下學校，通過調研寫論文，把教學技能訓練與科研意識培養貫穿在實踐教學的全過程。構建出由一般技能、學科特色技能及綜合技能構成的師范技能考核體系，在實習前實施規范化考核，極大地提高了師范生的教學技能水平；另一方面，做到課堂教學三融合：小學內容貫穿性、教學行為示范性以及教學內容反思性，使每堂課都讓學生體驗到師性和技性。進一步依托地方綜合性大學學科團隊強，教師資源豐富的優勢，開設品牌課程：如走進課堂，走近前沿，教育智慧大講堂——教授、博士系列講座、博士導航等，為學生盡早進入研究角色，學會研究思考打下基礎；推進學科建設：
（二）教師文化潤芳菲 一方水土養一方人，每個地域都有自己獨特的地域文化。小教專業存于一方，服務于一方，應有一方鮮明的特色。不妨進行具有海洋、商幫特色的教師文化、校園文化創設，使學生浸潤其 中。通過各項活動來促進文化的形成如：（1）“省級師范生教學技能競賽”訓練；（2）“課件制作大賽”活動；（3）“板書設計大賽”活動；（4）“走進課堂專場”系列活動，包括優秀實習匯報課專場、省師范生技能大賽獲獎選手專場、我與名師面對面專場；（5）“海報設計大賽”活動；（6）“讀好書、好讀書”推介活動；（7）“才藝訓練與展演”活動；（8）“科研訓練與指導”專題活動；（9）“考編就業講座”；（10）“師生趣味運動會”等。
（三）學科、教材共建設 利用綜合性大學重視學科打造、學位點成熟的優勢，善于“將計就計”、“借船出港”，使小教專業提前介入小學教育師資的碩士、博士培養，為小教一線輸送頂尖的研究人才，同時依據小學師資綜合培養的特點，編寫整合性課程的教材。利用綜合性大學重視學科打造、學位點已成熟的優勢，善于“將計就計”、“借船出港”，使小教專業提前介入小學教育師資的碩士、博士培養，為小教一線輸送頂尖的研究人才。
(四)教科研究頭朝下 實施“教師心勁凝聚與力量凝練工程”，打造一支適應培養目標要求與專業發展需要的專職教師團隊與兼職教師隊伍。圍繞人才培養目標，定期組織教研活動，把各級各類教研項目、教材建設項目、教學成果申報變成組織行為，聘請有關專家進行教研項目申報技能培訓，為成功申報教研項目積極貢獻智慧，做好教研項目的“孵化”工作。在研究項目申報和研究上，鼓勵教師盡量爭取報高級別的項目和投稿高級別的期刊，但是在研究項目尋求和研究問題探尋上，應該頭朝下，尋找鮮活的與小學教育、教學緊密結合的一線問題，爭取在其他高校教師不太愿關注的小學教育研究問題上找到突破口和立足點。
參考文獻：
[1]國家教育部 教師教育課程標準 2011、10、8
第8篇：小學教育專業總結范文
關鍵詞 中小學 教育科研 定位 轉知成智
近年來隨著“科研強?！薄ⅰ敖處煶蔀檠芯空摺钡扔^念的深入人心，中小學教育科研逐步成為基礎教育階段關注的焦點。各地中小學教師從事課題研究也如火如荼。但在理論上對中小學教育科研的定位卻不甚明確。定位問題關系到中小學教育科研的獨特性，關涉到中小學教育科研的研究方法和過程，關涉到中小學教育科研的研究成果及評價等，是深入開展中小學教育科研必須首先清楚的重要理論問題。
目前關于中小學教育科研定位的主要觀點有：解決教育教學實踐問題的方法、教師專業發展的路徑、反思性的教育實踐活動。這些界定從不同角度對中小學教育科研定位進行了闡述，在一定程度上符合中小學教育科研的實際特點，有利于中小學教師開展符合自身實際的研究活動。這種對中小學教育科研的獨斷式理解，沒有放在概念系統中去理解，從而也就不能和與之相關的概念區別開來，也就無法在相互比較中真正理解中小學教育科研。
按照亞里士多德對概念的“屬+種差”的定義方法，對一個概念要從它的“鄰近的屬”概念、同一層次的“種”概念間的差別上去界定。中小學教育科研概念的上位“鄰近的屬”概念為“研究”，與之關系最為密切的“種”概念有：專業研究者教育科研、中小學教學研究?！把芯俊笔且环N探索性、創造性活動。那么中小學教育科研到底是一種什么樣的探索性、創造性活動呢？
一、在與“專業研究者教育科研”比較中，定位中小學教育科研：探索實踐智慧
中小學教育科研與專業研究者科研，雖然都屬于“研究”，但在研究主體及其角色、選題來源、提出假設、研究方法、研究成果表現形式等方面都有所不同。
1.在研究主體及其角色方面
中小學教育科研的研究主體是中小學一線教師，專業研究者教育科研的研究主體是大學教師或教育研究機構的研究人員。他們在從事科研活動時，分別承擔著“當事人”和“第三者或旁觀者”的角色。中小學一線教師在中小學教育科研“當事人”的角色，主要是指中小學教師是中小學教育科研中直接的參與者，因為中小學教育科研主要是處理中小學教育教學實踐中遇到的具體的問題，而這些問題的解決全程是在中小學教師參與、主導下進行的。而專業研究者在進行教育研究時，特別是在中小學教育科研中，他們的這種“第三者或旁觀者”的角色，主要是指他們不是直接去解決中小學教育科研中要研究的問題，而是在旁邊以一個“智者”的身份去觀察、評說教育，或者指導中小學教師應該如何處理教育問題。
2.在選題來源方面
專業研究者教育科研的選題是從已有的理論出發，探索已有理論的正確性，并發展和完善已有理論。如有學者指出，學科建設中需要研究的問題，不僅要揭示已有理論同經驗事實的矛盾，而且要揭示理論內部的邏輯矛盾;不僅包括學科系統規劃建設中的若干未知的研究課題，而且包括對已有教育理論傳統觀念和結論的批判懷疑，以及學術爭論中提出的問題。[1]
中小學教育科研的選題來源主要是中小學教育教學實踐，即教育教學情境中的問題。因此，科研的內容與教育實踐緊密結合，有其鮮明的應用性。[2]
3.在提出研究假設方面
專業研究者教育科研最典型的研究假設是和自然科學研究假設一樣，研究假設要以敘述的方式說明兩個或更多量之間可期待的關系。概念要簡單，表述要清晰、簡明、準確，條理分明，結構完美，假設命題的本身在邏輯上是沒有矛盾的。[1]
中小學教育科研的研究假設很多時候是不明確的，是對研究對象的初步認識，有時甚至是沒有嚴格意義上的研究假設。在研究假設的提出方式上，很多時候是藏在研究方案中的，是研究方案的理論基礎和依據。
4.在研究方法方面
專業研究者教育科研的研究方法多是實驗研究法、比較研究法和歷史研究法。教育實驗研究是采用自然科學實驗（或近似）的方法來研究教育問題，研究者根據研究目的，合理地控制或創設一定條件以影響或改變研究對象，驗證研究假設、探討研究現象關系，從而揭示教育規律的方法。比較研究法是對某些教育現象在不同時期或不同地域的表現進行比較，并結合其他方法，揭示出該類教育現象的本質，進而認識教育的規律與趨勢的研究模式。[3]歷史研究方法，通過搜集教育現象發生、發展和演變的歷史事實，加以系統客觀的分析研究，從而揭示其發展規律的研究方法。[1]
中小學教育科研使用的主要方法有行動研究、校本研究、敘事研究。行動研究是由教育情境的參與者為提高對所從事的教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。[4]校本研究，基于學校改革和發展的實際，解決學?，F實的問題，以教師群體為研究主體，采用觀察、訪談、案例、行動等研究方式為主。敘事研究是通過描述有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐，揭示內隱于日常工作、事件和行為背后的意義、思想，發現教育問題，探索教育思想，揭示教育活動規律。[5]
綜上所述，中小學教育科研與專業研究者教育科研，是具有很大差異的。歸根結底，這些差異主要源自于二者的研究目的不同。專業研究者教育科研以求知為研究目的，教育科研專業研究者也是想通過對教育現象的研究，去發現隱藏在現象背后的教育本質和規律，即教育知識。這種教育知識就是要追求不以人的意志為轉移的客觀的經過證實的教育觀念，體現為由一系列概念組成的具有嚴密的邏輯體系的教育理論。中小學教育科研是解決中小學教育問題的，通過實踐探索解決教育實踐問題的教育機智，形成研究者教育風格。
二、在與“中小學教學研究”的比較中，定位中小學教育科研：以知識探索實踐智慧
目前基礎教育界，由于還沒有把“中小學教育科研”與“專業研究者教育科研”區別開來，還是從“探究教育規律”來界定中小學教育科研。所以關于中小學教育科研與中小學教學研究的關系，還是從“探索規律”與“遵循規律”的視角去理解。教研、科研都強調一個“研”字，都是對學校工作進行探索和研究。中小學教育科研與中小學教研同屬于一種研究，即探索教育實踐智慧的研究。下面從研究范圍、研究方式、指導人員的素養三個方面，比較分析中小學教育科研與中小學教學研究的不同。
1.從研究范圍及問題特點上來看
中小學教育科研的范圍很廣泛，涉及到學校教育教學管理工作的方方面面。這些問題有可能是一個“難題”，是中小學教師在實踐中還沒有很好解決的問題，需要中小學教育科研給出新經驗、新智慧。
中小學教學研究的范圍主要是教師教學工作，表現為某學科的教學研究工作?！皩W校教研活動的重點是要求教師鉆研教材、吃透大綱，改進教學方法，合理安排教學程序，關注學生的學業成績，以保證教學質量。教師的教學研究主要關注如何將書本上的知識傳授給學生，教研內容多以分析教材為主，內容相對固定、封閉。在這種教研過程中，教師的個性得不到張揚，創造性難以被激發。”[6]這些問題是相對固定、封閉的問題，中小學教師身邊有經驗的教師或教研員（教研組長）都已經遇到過，并經過實踐探索，有了較為成熟的經驗和做法。
2.從研究方式上來看
在實踐中，中小學教師開展教育科研的方式主要是開展課題研究，基本流程是中小學教師按照相關課題管理部門的課題規劃指南，結合自身教育教學實踐選擇并申報課題，經過課題管理部門審核后立項，立項以后開展研究工作。研究工作主要是要通過制定研究計劃（其中包含概念界定、理論依據、研究假設、研究目標、內容等），在實踐中運用一定的研究方法，按照研究計劃，不斷探索解決問題的新方法、新策略及機智等。
中小學教學研究，主要形式有“集體備課”、“師徒幫帶”以及圍繞優質課、公開課、示范課、說課、評課等開展的活動。實際操作的基本組織方式有：先講后研、先研后講、互動對話?！跋戎v后研”，是先由組織者（教研員或教研組長）對要研究的實踐問題進行闡述講解，再由參研教師進行探討、反思、體悟的研究方式?！跋妊泻笾v”，是先由組織者（教研員或教研組長）提出教育教學中的實踐問題，讓參加教學研究的教師去思考，然后再召開教學教研討論會，會上參研教師可以各抒己見，最后組織者根據教師研討中對問題的理解和解決辦法進行總結發言，提煉出共識性東西?！盎訉υ挕?，是對話式教研，它是指在教研活動過程中，組織者和參研教師都圍繞著他們共同感興趣的教學問題，在各自獨立思考的基礎上，各抒己見，進行相互交流，共同研究，最后達成共識。[7]
3.從指導人員的素養來看
中小學教育科研的指導人員，一般來說是教育學領域的專家學者，他們具有比較豐富的與教育、教學、管理相關的客觀知識，并且在實踐中也按照他們的學識去指導、評價中小學教師的教育科研，強調研究的理論基礎、研究假設、研究的嚴謹性等。
中小學教學研究的指導人員主要是教研員或教研組長，他們一般都具有長期的從教經歷，取得過較好的教育教學業績，具有豐富的教育教學實踐經驗，但是有關教育教學相關的理論知識相對來說不如教育學專家學者。從現實調研狀況來看，有研究者對上海市中小學各學科的教研組長調查顯示，三成多的調查對象認為學科教學能力是教研組長的首要基本功（占34.6%），認為組織協調能力較為重要的占29.9%，只有不到四分之一的教研組長認為教學理論功底很重要（占24%）。[8]
綜上所述，從中小學教育科研與中小學教學研究的研究范圍及問題特點、研究方式、研究指導人員素養的這些差異來看，主要基于兩種不同的研究思維方式。中小學教育科研的研究思維方式是，研究要有可靠的研究依據，即研究以“教育知識或理論”為基礎，即“以系統知識探索教育智慧”，憑借的是經過驗證的知識，具有一定的客觀性;中小學教學研究的研究思維方式是，研究主要依據的是“教育經驗”，即“以日常經驗探索教育智慧”，這種經驗主要是個體以往的實踐經驗，具有一定的情境性和偶然性，客觀性有待進一步驗證。
三、中小學教育科研定位為“轉知成智”的內涵
1.中小學教育科研中的“知”
知識，是人們在社會實踐過程中積累起來的、被證明了的對世界的系統認識。按照人類認識成果的可證實程度和可靠性，可把知識分為思辨哲學知識、實證科學知識以及實地調查知識。
（1）思辨哲學知識。哲學是以概念為對象的“形上之思”。概念作為人類文明史的積淀和“文化的水庫”，構成人類文明進程中的“階梯”和“支撐點”;對概念的批判性反思，就是以理論方式表征人的否定現實和追求理想的“形上”本性，是對人類文明的反省和引導。[9]中小學教育科研中，思辨哲學知識主要是指在哲學或教育哲學中對教育中的一些基本概念的理解和認識。如，對人生與教育、知識與課程、理性與教學、自由與教育、民主與教育的理解。
（2）實證科學知識。實證主義認為，只有嚴格忠實于觀察和經驗的陳述，所得到的知識，才是正確的科學知識。這類知識首先是數學，它由于不依賴于任何其他預設而成為最基礎的學科，然后是物理、化學和生物學、社會學。在中小學教育科研中，知識主要是以用自然科學研究方法或類似方法，獲得的各種自然科學知識、心理學知識以及社會學知識等。
（3）實地調查知識。洪業利用實地研究方法，把實地調查的知識劃分為：事之測量、時之測量和地之測量。[10]在中小學教育科研中，實地調查知識，主要是指中小學教師利用調查研究的方法，如問卷法、訪談法等，對研究的實踐問題進行實地調查，得出的關于研究對象基本情況的知識。
2.中小學教育科研中的“智”
根據靖國平博士的研究，中國傳統文化中的“智慧”有兩重意義――“德性”以及“大知”（與“聞見之知”的“小知”相對應）。在現代西方文化中，對“智慧”意涵的理解逐漸融入學科而被賦予了新意。如在信息科學上，智慧是“數據――信息――知識――智慧”這一由低到高的金字塔的塔尖;心理學上，智慧是指人才智聰明，才思敏捷，思維有獨創性，能夠機智地解決認識上的難題;在社會學上，智慧是指某人在日常社會生活實踐中是敏感的、機智的和通情達理的，其思想和行為等是切合實際的，是合情合理合法的，是有效和實用的。[11]
綜合以上中西文明對智慧內涵的理解，智慧是指懂得巧妙、機智地運用知識去發現問題，追求真理，去創造生活和提高生活的質量，去提升生命的意義，能夠運用知識去拓展觀察力、理解力、創造力、自我意識和自信心，去豐富心理、理解他人和完善自我人格，去追求人生的美善和崇高。具體到中小學教育科研，對智慧的理解，主要包括以下三個方面的內涵。
首先，智慧是指對原有知識的接納、認同和內化，以及在實踐運用中，對原有知識的新認知、新體悟、新發展等。即對抽象知識的具體化領悟，實現概念（知識）從抽象到具體的轉化。
其次，智慧是指把對原有知識的新認知、新感悟、新發展運用到情境化的教育教學實踐中去，對教育實踐具體情境的駕馭，靈活機智地處理實踐問題，從而產生教育教學智慧、專業發展的智慧，即教育機智。
最后，智慧是指在以上對知識的領悟以及對教育教學實踐領悟的基礎上形成的，對教育、教學、學生、教師等教育中基本概念有自己的理解和體悟，形成自己的教育哲學，并在此基礎上慢慢形成個人的教育風格。
從“知識”與“智慧”相比較而言，前者是作為外在的事實世界和物理世界的實然的、已知的認識成果;后者是作為人以內在的價值世界和心理世界為尺度，去主動地、合情合理地運用知識，獲取理想性的人生幸福的能力和本領。
3.轉知成智的內涵
在中國傳統文化中，轉知成智是指人在認識和實踐過程之中達成主體與客體（主觀與客觀）之間的高度的“交匯”或主體間性，尤其是指將客觀、外在的知識轉化為個體自身的理性智慧、價值智慧和實踐智慧的過程。
中小學教育科研實現轉知成智，就是教師有意識地在日常教育教學中運用多種知識，結合實際教育教學管理情境，靈活機智地應對教育生活世界中的種種問題和挑戰，經過反思、體悟、靈感等方式豐富和發展已有知識，從而生成教育教學實踐的智慧、專業發展的智慧，并最終形成個體相對穩定的教育風格。
把中小學教育科研定位為轉知成智，明確了中小學教育科研的研究成果――教育實踐智慧。這是中小學教師在日常教育教學管理中容易達到的，也是對中小學教師專業發展具有最直接意義的成果。而以前中小學教育科研以專業研究者為標準，以學術論文為最重要的標準，而撰寫學術論文對中小學教師來說是一件不容易的事情，對中小學教師的實踐來說，也不是最直接有效的。
把中小學教育科研定位為轉知成智，明確了中小學教育科研的研究思路――以系統知識探索教育智慧，從而把中小學教育科研與中小學教學研究、中小學教師日常工作區別開來，并具有可操作性，使中小學教師在教育教學中，不再一味地依靠教育經驗、日常習慣去提升自己的專業水平，能利用堅實的理論，快速提升自己的專業水平，從而進一步提高中小學教育的專業化水平。
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參考文獻
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第9篇：小學教育專業總結范文
一、實踐導向下小學教育本科專業實踐導向課程設置的重要意義
隨著實踐性教育理念的提出和不斷推進,髙等師范院校小學教育本科的教學對于實踐性的要求也越來越高,實踐性教育理念也越來越重要。為培養優秀的畢業生，髙等師范院校就必須改變過去傳統的教育模式，重視理論與實踐的結合，重視學生講課能力的培養。
(一)實踐導向課程設置是教學模式改革的重心
當前建構主義”教學思想在教育界比較流行。所謂“建構主義”教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。依據構建理論，我們有必要改變過去傳統教學模式，將過去注重知識的傳授模式轉變為引導學生向注重知識和注重能力的綜合協調發展模式。學習不能僅僅是教師簡單的傳授，而應發揮學生自身的主觀能動性，讓學生利用自己能觸及的學習資料，借助老師和同學的幫助，構建自己的知識體系，并通過實踐演練，達到學生學以致用的目的。這樣，通過加強實踐性教學，提倡實踐導向的課程設置，實現傳統教學模式向“建構主義”教學模式的轉變，讓學生從被動吸收課堂知識中解脫出來，能夠邊學習理論知識邊實際演練，既學到知識，又在實踐過程中鍛煉了能力?？梢?，實踐導向課程設置是未來小學教育本科專業教學模式改革的重心。
(二)實踐導向課程設置有利于培養學生的創新能力
知識經濟時代的到來和公眾對小學教育的重視,對未來小學教師提出了更高的要求。小學生創造性思維的培養，很大程度上取決于小學教師的創新教育水平，而小學教師創新能力的獲得更離不開高等師范院校的培養。所以，高等師范院校教學課程設置對未來人才培養具有重大影響。德國詩人歌德在詩劇《浮士德》中提到，“理論是灰色的，生活之樹常綠”，可見，創新教學能力取決于學生教學實踐的培養，通過教學實踐的積累，與課堂理論知識的對比,創新教學方式，提髙教學水平。
二、實踐導向下小學教育本科專業實踐導向課程設置現狀分析
目前，在小學教育本科專業中，高等師范院校對實踐導向教學的重視程度還不夠，對實踐導向教學的理解也不夠準確，在實踐導向教學課程設置中存在著不少問題。
(一)對實踐導向教學模式定位不準確
一直以來，大多髙等師范院校對實踐導向教學模式定位不準確，以為這種實踐性教學模式僅僅是將學校所學理論知識簡單運用到實際工作中。在這種思想的引導下，實踐導向教學完全成為理論知識教學的附屬品，大大地削弱了實踐在本科教學過程中的作用，嚴重脫離了實踐導向教學的宗旨及目的。而真正意義上的實踐導向教學模式，是將實踐導向貫穿于理論教學過程中，理論中有實踐，實踐中有理論，二者相輔相成。現階段,實踐導向教學在髙等師范院校教學體系中仍處在次要地位，被更多的文化課程、專業課程所擠占。
(二)實踐導向教學課程設置不盡合理
1.實踐課時少,安排不夠合理
目前，我國大部分高等師范院校實踐課時在四年本科教學計劃中的比重僅為十分之一左右,而法國、英國、美國等教育發達國家實踐性課程占比高達百分之五十。由于我國高等師范院校小學教育本科專業實踐性課程比例過低，實踐性課程成了鑲嵌在其他理論課程中的一絲點綴，使得師范學生在校期間學到了大量了理論教學知識，而實踐能力較差，導致學生剛參加工作時，出現了既害怕講課，也不會講課的現象。
目前，我國高等師范院校實踐性教學主要安排在大三、大四期間,而大一、大二期間幾乎不設置實踐性教學課程。如此安排，從時間上來講,安排不合理;從學習緊湊性上來講，不具有連貫性;從效果上來講,導致了理論與實踐的脫節。
2.實踐導向下課程形式和內容過于單一
目前，我國實踐性教學課程主要包括兩大方面:一是實踐性教學類課程，包括實踐性課程作業、見習、實習等;二是集中化實踐教學，包括畢業社會實踐、實習等。而在實際教學過程中，實踐性教學被簡單的理解為課堂試講，將試講成績作為該課程的部分成績;集中化實踐教學被簡單的理解為畢業實習，并通過學分綁定，成為畢業必修學分。實踐性課程形式單一，課程內容不夠豐富,學生鍛煉效果也相對較差。
3.實踐課程與理論課程缺乏必要的聯系
在目前高等師范院校小學教育本科專業教學過程中，實踐性教學與理論性教學相對獨立，實踐僅僅是實踐，理論僅僅是理論，二者之間缺少聯系，使得學生在實踐過程中總感覺理論不適用，對實踐起不到指導作用。其實，實踐性教學與理論性教學并不是獨立的,而是相互緊密聯系的，他們相輔相成，彼此促進。
(三)實踐導向課程教學配套系統不完善
1.實踐導向課程教學無去處
目前，有部分高等師范院校缺乏實踐教學的合作學校，也沒有專門的實踐基地，雖然有一些學校有實習合作學?；蚪⒘藢W生實踐基地，但是實習學?；驅嵺`基地缺乏統籌安排，實踐不系統、不專業。高等師范院校小學教育本科專業學生要想獲得實用的教學經驗，就必須深人小學，在小學課堂上自己結合在校期間所學理論知識去感受教學，否則，將不利于實踐性教學的開展，起不到應有的實踐效果，更會影響學生實踐的積極性。
2.勝任實踐導向課程教學的師資缺乏
實踐導向教學需要大量既對高等師范院校小學教育本科專業教學理論知識研究透徹，又有豐富小學授課經歷的教師?，F階段，由于高?？蒲袎毫Υ?、對實踐導向教師待遇不明確等方面問題的約束，使得滿足實踐性教學需要的教師相對匱乏，難以配備。對于現有教師實踐性教學的培訓和交流活動相對較少,并不能有效改善實踐導向師資缺乏現狀。
3.實踐導向下課程設置,缺少實質性政策支持
目前，髙等師范院校開展實踐性教學活動缺少實質性政策支持和必要的資金支持，高等師范院校實踐活動基地建設尚未得到應有的政策支持和相應的財政資金支持。由于政策和資金支持不到位，導致高等師范院校實踐活動基地在建設上缺少必要的政策指導，高等師范院校實踐性教學在開展上缺少制度約束。
另外,由于高等師范院校小學教育本科專業實踐性教學活動缺少必要政策支持,導致政府沒有具體政策文件鼓勵小學接受師范生實踐，更不能強制小學接受。反過來，小學也擔心師范生實踐實習會增加學校的負擔，同時對接受師范生的小學，國家在政策和經費上也沒有相應扶持，很多小學就更不愿意接受師范生實習。
三、實踐導向下小學教育本科專業實踐導向課程設置中存在問題的應對策略
針對目前高等師范院校小學教育本科專業實踐導向課程設置中存在的各種問題，筆者通過長時間研究和實踐體會，提出了以下幾方面的解決策略：
(一)準確定位實踐教學，正確設置實踐導向課程
各高等師范院校應明確實踐導向教學的培養目標，實踐導向教學如何實施以及擬培養結果等，勢必將實踐導向貫穿于理論教學過程中，理論中有實踐,實踐中有理論，二者相輔相成，實現真正意義上的實踐導向教學,給實踐導向教學以準確定位。
(二)合理規劃實踐導向教學課程
1.增加前沿實踐性課程，合理安排實踐導向教學計劃
伴隨著信息時代的發展與變化，小學教育本科專業培養師范生的目標正在向注重培養學生能力及素質方面轉變，傳統的教學模式使得師范生在實踐過程中遇到了很多問題與矛盾，學校應增加前沿實踐性課程,使師范生能夠適應未來更大的變化。高等師范院校小學教育本科專業通過前沿實踐課程的設置，可以開闊師范生的視野，知曉當前教育界最新教學方法與理念;可以提高師范生學習的主動性，積極配合學校教學工作，實現師生的雙向互動;可以培養師范生對科研的濃厚興趣，培養師范生的創新能力。因此，高等師范院校有必要增加前沿實踐性課程，加大實踐性課程的總體課時比例。在不影響理論教學質量的前提下,盡量增加實踐性課程，盡量使大學四年一直貫穿實踐教學思想，真正實現實踐導向教學,有效提高師范生實踐教學能力。
高等師范院校小學教育本科專業實踐性教學課程并不一定集中在大三、大四期間開展，可以貫穿于四年的本科教學課程中，尤其增加大一、大二時的實踐教學比例,讓學生從人學就能感受到小學教育專業不只是學習書本理論，更重要的是實踐，同時減少大四集中實踐教學活動,加大學生自主實踐活動，給學生松綁，讓他們將找工作與實踐結合起來，實踐為工作，工作就是大實踐，避免大四學生實踐與找工作的矛盾沖突。
2.采取多種實踐教學形式，豐富實踐導向課程內容
隨著信息時代的發展，小學生接觸到的新鮮事物也越來越多,使得傳統單一的教學模式越來越不受小學生喜愛。為適應發展變化，高等師范院校應設置多種實踐教學形式，豐富實踐導向課程內容。實踐導向下小學教育本科專業課程形式可以包括小學見習實習、小學教師技能培訓、微格教學等。實踐導向下小學教育本科專業課程內容可以包括小學老師授課旁聽、小學班級管理、小學生聽課問卷調查等。在實踐導向課程設置中，應盡可能結合小學教師培養對象特點，培養學生愛好，以適應小學生活潑開朗的性格。
3.注重理論教學與實踐教學的結合
小學教育本科專業相對于其他大學專業來說，實踐性更強，而且在校生在校學習的理論知識基本也是為實踐服務的。換句話說，小學教育本科專業學生無論理論掌握多全面，最終還是要走上課堂去實踐，實踐是小學教育師范生的最終目的。本文所指理論與實踐的結合包含兩層意思，一是要求高等師范院校實踐導向下小學教育本科專業的課程設置必須充分結合理論教學部分和實踐教學部分;二是要求小學教育師范生在平時學習過程中,應注意理論學習與實踐積累的結合。一旦理論脫離實踐,理論教學對于師范生而言就完全失去了學習的意義，對于高等師范學習課程設置而言也是一種殘缺。
所以實踐導向下小學教育本科專業課程設置應當體現理論教學與實踐教學的結合，理論中體現實踐，實踐中體現理論，相輔相成。
(三)完善實踐導向課程教學支持系統，合理設置實踐導向課程
1.完善實踐基地，保障實踐導向課程設置有地可去
要保證髙等師范院校小學教育本科專業實踐導向教學更好的開展,就必須建立足夠多的實踐活動基地或者保持與各類小學的實習合作關系，以滿足學生實踐需求，還能增加學生的就業機會。建立實踐基地，學生可以把課堂學到的理論知識與基地實踐活動有效聯系起來，理論與實踐得以相互促進，綜合提升學生素質。廣泛建立髙校與小學的合作機制，學生可以根據自身情況和自身未來工作意向選擇不同類型小學進行實習，通過不同小學實習比較，找出更適合自己的小學。例如有的學生多才多藝，可能在偏重文藝培養的小學更能得到鍛煉和才能的發揮;通過實踐基地與小學實習比較，還能總結出適合自己的授課風格;通過講課過程中小學生的課堂互動反饋，還能發現自身不足;通過與小學一線老師的交流，還能學到課本外的寶貴授課經驗。增加實踐基地或者建立高校與小學合作機制可以解決髙校開展實踐導向課程的后顧之憂，髙?？梢苑判拇竽懙卦黾訉嵺`導向課程的設置。
2.加強實踐導向教學指導教師培養，保障實踐導向課程設置有師可教
髙等師范院校小學教育本科專業實踐導向教學要想開展，就必須保證有人能教。無人教，再好的實踐導向教學方案也起不到鍛煉學生實踐能力的作用。實踐導向教學授課教師不僅需要具有大量一線小學授課經驗,還要具有高等師范院校小學教育專業相關的理論知識。目前，具有豐富小學授課經驗的教師一般都執教于小學,不具備高等師范院校小學教育本科專業的理論水平;而具有高等師范院校小學教育本科專業所需理論知識的大學老師，又往往缺乏小學生授課經驗。鑒于此，學校應加大實踐導向教師培養，鼓勵老師多去小學學習、取經，以滿足實踐導向教學的需求;應多組織高校與小學之間的交流，讓具有豐富小學一線教學經驗的老師與高等師范院校教師多交流，提高師范學校教師的實踐教學經驗。
3.加大政策扶持，保障實踐導向課程設置有法可依
近些年，國家雖然出臺了一些關于高等師范院校加強實踐導向教學的規章制度，但是規定過于籠統，主要在提概念，缺乏具體可行的操作方法，同時,針對實踐基地建設和實踐導向課程教師隊伍建設的經費明顯不足。建議國家進一步細化實踐教學政策實施方案，提供必要的財政支持,讓實踐導向教學在高等師范院校早日開展下去，更好地服務師范生，以培養更加優秀的小學生,為我國教育事業做出更大的貢獻。
四、結語
小學教師培養納人髙等教育體系時間較短，尚處在探索階段,缺乏相應的培養經驗。實踐導向培養小學教師模式更是一種新生模式，在實際開展過程中難免遇到很多問題，例如筆者提到的髙等師范院校對實踐導向教學定位不準確;實踐導向教學課程設置單一,形式少，內容簡單、重復;保障實踐導向課程得以設置的配套支持系統不完備等。實踐導向教學是高等師范院校理論知識教學聯系實踐的紐帶和橋梁,是幫助師范生將理論知識轉化為實際講課能力的重要手段,其重要意義可想而知。所以，我們有必要研究實踐導向下小學教育本科專業課程設置問題，以早日完善實踐導向課程體系，更好地服務在校生,培養更加優秀的小學教師。
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