人文科學的邏輯精選(九篇)

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第1篇：人文科學的邏輯范文

醫(yī)學的人文科學性質是相對醫(yī)學的自然科學性質而言的。醫(yī)學的自然科學性質十分顯著。首先,作為醫(yī)學研究對象的人,具有自然屬性。其次,醫(yī)學研究和醫(yī)療活動具有豐富的自然科學內涵。醫(yī)學作為一門應用學科對自然科學基礎學科、技術學科的依賴非常明顯。醫(yī)學在具有顯著的自然科學性質的同時,還具有顯著的人文科學性質。首先,作為醫(yī)學研究對象的人,具有人文屬性。人不僅是自然存在物,而且是社會存在物,人之為人,就在于其有精神活動、能夠能動地改造環(huán)境;人以社會的方式存在,人的生存不僅要與外界交換物質,而且要與他人、與社會發(fā)生這樣那樣的聯系;人的健康狀況與疾病同人的精神活動、與人賴以生存的社會環(huán)境有著直接或間接的聯系;醫(yī)學對健康和疾病的認識也必須建立在對人的精神活動的認識、對人與社會的聯系的基礎之上。其次,人文科學也是認識人的健康和疾病的重要工具。醫(yī)學作為一門應用學科依賴于人文科學,包括哲學、心理學、社會學在內的許多學科也是醫(yī)學發(fā)展的基礎。這些學科已經或正在為醫(yī)療衛(wèi)生活動、醫(yī)學研究、醫(yī)學人才培養(yǎng)提供方法和途徑,成為醫(yī)學發(fā)展的重要基礎。醫(yī)學的人文科學性質還突出地表現為,醫(yī)學研究和醫(yī)療活動是以對人的尊重、對人的生命的關愛為基礎的,沒有對人的尊重和關愛就沒有醫(yī)學,治病救人,提高人的健康水平永遠是醫(yī)學的永恒目標,是醫(yī)務工作者不懈的追求。醫(yī)學的人文科學性質與醫(yī)學的自然科學性質共存于醫(yī)學活動之中,二者既相互區(qū)別又緊密聯系,相互交融,猶如一枚硬幣的兩面,不可分割。人的健康和疾病是自然因素、心理、社會因素共同作用的結果;人們在與疾病的斗爭中逐步認識到健康和疾病的自然性質和人文性質,并積累了含自然科學技術和人文科學方法在內的諸多預防、診治疾病的方法。

2新醫(yī)學模式的確立與醫(yī)學人文科學性質的重新發(fā)現

綜觀醫(yī)學發(fā)展的歷史,對醫(yī)學的人文科學性質的主動自覺認識并不是一蹴而就的事情。在相當長的時期里,醫(yī)學的人文科學性質并未得到應有的重視,甚至被忽略了。時至今日,仍存在模糊認識,仍有人僅僅看到醫(yī)學的自然科學性質,將醫(yī)學限定為自然科學。原因何在?這主要根源于醫(yī)學的內部,是醫(yī)學自身發(fā)展的結果,確切地說,與醫(yī)學在近代以后的發(fā)展直接相關。在古代,無論是東方還是西方,在醫(yī)家認識和預防、診治疾病的具有籠統(tǒng)模糊猜測特征的整體觀念中是包含著“自然科學”、“人文科學”(這里的“自然科學”和“人文科學”帶引號是因為當時的自然科學和人文科學還不是16世紀以后的嚴格意義上的科學)的觀念和方法的。西方醫(yī)圣希波克拉底強調“醫(yī)術是一切技術中最美和最高尚的”,醫(yī)生應具有“利他主義、熱心、謙虛”的品質,人的疾病與人的生活方式相關;中國唐代藥王孫思邈強調“大醫(yī)精誠”,都是很好的證明。盡管古代醫(yī)家的人文觀念、他們借助當時的人文知識認識健康和疾病現象與醫(yī)學的原始形態(tài)(尚不獨立)相關聯,在本質上,是一種被動和無奈,但融自然科學萌芽和人文科學萌芽于一體的古代醫(yī)學注重整體的觀念無疑是正確的。

近代以后,情況發(fā)生了變化。近代科學技術的發(fā)展武裝了醫(yī)學,為醫(yī)學的發(fā)展開辟了道路,使醫(yī)學日益成為沿著生物學、化學、物理學等自然科學思路和方法認識并解決問題的學科,使醫(yī)學形成了生物醫(yī)學的觀念和模式。與古代醫(yī)學比較,精確、清晰成為近代醫(yī)學的特征。但這只是事情的一個方面。近代醫(yī)學在注重精確、清晰的同時,不經意地忽略了古代醫(yī)學的整體觀念。其中,包括對社會、心理因素致病作用和預防、診治疾病的人文科學方法的忽略。用歷史的眼光看,這是一種必然,是近代醫(yī)學發(fā)展的代價。因為,當時醫(yī)學的獨立和以科學技術為基礎的發(fā)展,激發(fā)了醫(yī)生們的興趣和熱情,占用了他們的精力和時間,也限制了他們的視野,使他們看不到醫(yī)學的人文科學性質,忽略、甚至遠離了人文科學。當然,醫(yī)學的人文科學性質被忽略也有醫(yī)學之外的原因,與人文科學的發(fā)展水平低下有關。提出并重視醫(yī)學人文科學研究是以當代人文科學研究為背景的。應當說,當前的人文科學研究為醫(yī)學人文科學研究創(chuàng)造了前所未有的條件。隨著醫(yī)學的發(fā)展,醫(yī)學的人文科學性質終于得到應有的關注。筆者認為,醫(yī)學的人文科學性質的凸顯與醫(yī)學模式的轉換直接相關。生物-心理-社會醫(yī)學模式對生物醫(yī)學模式的取代,使人們重新發(fā)現了醫(yī)學的人文科學性質。醫(yī)學模式轉變是在根本的意義上即在關于醫(yī)學本質的意義上對醫(yī)學的基本理念、基本原則、基本結構的反思,對醫(yī)療衛(wèi)生服務的目的、原則、方式的反思。

這一反思既是對現代醫(yī)學進步和醫(yī)療衛(wèi)生服務的理論層面的總結,更是對醫(yī)療衛(wèi)生服務中存在的過分強調醫(yī)學的自然科學性質、技術性質,忽略甚至無視醫(yī)學的人文科學性質傾向的糾正。醫(yī)學模式不僅植根于醫(yī)學活動,而且反作用于醫(yī)學活動。在近代醫(yī)學基礎上建立的,促進了近、現代醫(yī)學的發(fā)展生物醫(yī)學模式,由于其顯著的片面性最終成為制約醫(yī)學發(fā)展的桎梏。而以20世紀中葉以來自然科學進步、人文科學進步特別是醫(yī)學自身發(fā)展為基礎的生物-心理-社會醫(yī)學模式,則為醫(yī)學的發(fā)展開辟了廣闊的天地。醫(yī)學進入了人文科學的視野,人們重新看到了醫(yī)學的人文性質。新醫(yī)學模式的建立揭示了醫(yī)學的人文科學性質,成為落實醫(yī)學的人文科學性質的推動力量。但是,正如新醫(yī)學模式的落實不盡如人意一樣,醫(yī)學的人文科學性質也未得到應有的重視。因為,新醫(yī)學模式的確立和在實踐中的實施是一個過程,醫(yī)學的人文科學性質被普遍認同也是一個過程。令人欣慰的是,新醫(yī)學模式在實踐中的實施已經得到了越來越廣泛的認同,成為醫(yī)學研究和臨床工作的重要理念和指導思想;醫(yī)學的人文科學性質也在不斷深入人心,成為人們的共識。

3當代科技進步、市場經濟建設與醫(yī)學人文科學性質的凸顯

對醫(yī)學的人文科學性質的關注還與當代科技進步和市場經濟建設相關。嚴格地說,是在對醫(yī)學活動中存在的科學技術至上、市場至上的思潮反思和糾正中,引發(fā)了對醫(yī)學的人文科學性質的關注和認識。科學技術進步和社會主義市場經濟建設是醫(yī)學發(fā)展的兩個重要背景。科學技術突飛猛進的發(fā)展為醫(yī)學研究和醫(yī)療活動提供了層次越來越高、范圍越來越寬闊的平臺。人類基因組研究、蛋白質組研究、干細胞移植前景喜人,醫(yī)學影像技術、內窺鏡技術、微侵襲手術方式、新的非手術治療手段廣泛運用且效果顯著。醫(yī)學對人體健康、疾病的認識不斷深化,預防、診斷、治療、康復方法與日俱增,都得益于科學技術進步。我國社會主義市場經濟的建立及其迅速發(fā)展,創(chuàng)造了巨大的物質財富,改變了并仍在改變著中國的面貌。社會主義市場經濟也直接間接地促進了醫(yī)學和醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展。市場經濟建設的成果為醫(yī)學研究和醫(yī)療衛(wèi)生工作奠定了基礎,提供了條件;競爭機制引入醫(yī)學研究和醫(yī)療衛(wèi)生工作極大地調動了醫(yī)院和醫(yī)學工作者的積極性。然而,這只是事情的一個方面。無論是科學技術進步,還是社會主義市場經濟的發(fā)展對醫(yī)學的作用都不是單向的。科學技術令人震驚的發(fā)展和在醫(yī)學中的應用強化了人們頭腦中根深蒂固的醫(yī)學的自然科學性質和“科學技術萬能”;市場經濟創(chuàng)造的巨大物質財富以潛移默化的形式宣揚著“市場萬能”。在科學技術的視野里,人是靜態(tài)的“物質”、動態(tài)的“生物”,并不是真正意義上的具有生物-心理-社會綜合屬性的人;科學技術對人的健康和疾病現象的認識不斷微觀化、精確化,向基因水平深入,但這種深入并不深刻,因為基因僅僅是健康和疾病的自然基礎,基因組和基因組后研究都不能揭示健康和疾病的社會根源;科學技術武裝了臨床診斷、治療,不斷為疾病的診治開辟道路,也形成了對科學技術的過分依賴。市場經濟的負面影響,導致醫(yī)療高新技術應用上的無序甚至濫用,造成醫(yī)療衛(wèi)生資源的浪費。拜金主義、道德滑坡,成為醫(yī)學發(fā)展的障礙。科學技術至上、市場至上的思潮不能不引起人們的重視,不能不引發(fā)人們對這些錯誤思潮的批判。但筆者認為,科學技術至上、市場至上思潮之于當代醫(yī)學的發(fā)展還只是外在的東西。醫(yī)療活動接受錯誤思潮的影響,根源于醫(yī)療活動自身。在醫(yī)療活動中本應給予強調、重視的東西未得到強調和重視,才抵擋不住錯誤思潮的侵襲。這就涉及到對醫(yī)學的基本性質的認識。人們終于發(fā)覺,已有的關于醫(yī)學性質的認識是片面、陳舊的。人們對醫(yī)學的認識其實是個模糊概念,僅僅將醫(yī)學判定為自然科學是片面的。

4醫(yī)學人文科學性質的研究與當代醫(yī)學進步

明確醫(yī)學同時具有自然科學和人文科學兩種性質事關對醫(yī)學的基本認識和醫(yī)學的基礎性的理念,意義十分重大。醫(yī)學既然同時具有自然科學性質和人文科學性質,那么,任何一項醫(yī)學研究、任何一種醫(yī)療活動就既要符合自然科學的規(guī)律和原則,又要符合人文科學的規(guī)律和原則;醫(yī)學既然同時具有自然科學性質和人文科學性質,那么,醫(yī)學的成果就不僅是自然科學進步,還必然是人文進步;醫(yī)學既然同時具有自然科學性質和人文科學性質,那么,無論從事醫(yī)學研究還是從事醫(yī)療活動都必須具備自然科學精神和人文科學精神;醫(yī)學既然同時具有自然科學性質和人文科學性質,那么,醫(yī)學家的科學探索使命與其承擔的社會責任就必然是合二為一的;醫(yī)學既然同時具有自然科學性質和人文科學性質,那么,醫(yī)學教育就必須以培養(yǎng)具有科學素質和人文素質的人才為目標。可見,關于醫(yī)學的人文評價、關于醫(yī)學的人文精神的研究、關于醫(yī)學生的人文素質教育都是建立在醫(yī)學具有人文科學性質這一認識基礎之上的。

在強調醫(yī)學的自然科學性質的同時,發(fā)現、發(fā)掘、闡釋醫(yī)學自身具有的人文科學性質,至關重要。醫(yī)學具有人文科學性質提示,要重視人文科學在醫(yī)學發(fā)展中的作用,深入開展醫(yī)學人文科學研究,實現醫(yī)學人文科學在當代醫(yī)學發(fā)展中的價值。20世紀70年代以來,伴隨著自然科學技術進步而發(fā)展,醫(yī)學有了長足的進步。生物學、物理學、化學、數學、工程學諸多分支學科的研究成果對醫(yī)學發(fā)展的促進作用,引起了人們的高度重視。醫(yī)學工作者關注自然科學技術進步,科技工作者關注醫(yī)學問題,醫(yī)學工作者與科技工作者密切合作、聯合攻關,開展以解決醫(yī)學問題為目的的應用基礎研究,取得了一項又一項成績。人類對自身的認識已經達到基因水平,人們認識了許多以往未全面認識甚至根本未認識的疾病;人們創(chuàng)造了許多診斷治療疾病的新方法。但醫(yī)學的進步并不盡如人意。許多疾病病因不清、機理不明;即使未來的基因組后研究、蛋白質組研究能夠揭示作為生物體的人的先天遺傳特征,也無法說明與人的后天社會、心理狀況直接相關的人的健康水平。

第2篇：人文科學的邏輯范文

一、自然科學視野中的檔案學

18世紀末19世紀初，西方世界檔案館運動興起，亟須能夠勝任具體工作的館員。因此，“最初的檔案學教育就是從職業(yè)技術訓練中發(fā)展而來的”[1]。當時的檔案學缺乏以科學為基點的長遠規(guī)劃，還沒有從“自在”走向“自為”。

20世紀以來，自然科學以其“實證”信念使自己更像“科學”，并成為人文社會科學門類的學科競相效法的目標。誠然，“如果說古典力學是成熟科學的理想形式，那么生物學，尤其是進化理論，則成了社會思想各種主導流派更為直接的靈感”[2]。在此背景下，檔案學也和其他學科門類一樣，努力以自然科學的方法與程序來規(guī)范自身，并希望最終能夠成為自然科學意義上的學科。直到今天，檔案學的自然科學化訴求仍然是學者們追逐的目標[3]。自然科學視野中的檔案學研究具有以下一些基本特征：

第一，誤以為科技即科學

“科學”作為西方文明的產物，長期被中國學者所誤讀。余英時指出：“中國‘五四’以來所向往的西方科學，如果細加分析即可見其中‘科學’的成分少，‘科技’的成分多，一直到今天仍然如此，甚至變本加厲。……中國人到現在為止還沒有真正認識到西方‘為真理而真理’、‘為知識而知識’的精神。我們所追求的仍是用‘科技’來達到‘富強’的目的。”[4]以科技為科學，在檔案學研究中也不乏表征。例如，認為“有關檔案存貯技術、傳遞技術方面的分支學科具有明顯的自然科學屬性”[5]；又如，認為“現代科學技術在檔案工作中的應用與發(fā)展，極大地激發(fā)了檔案科學精神，檔案科學精神體現在崇尚科學，尊重科學，重視科學技術在檔案工作中的作用，積極研究與利用各種先進的技術設備與手段來提高檔案工作效率”[6]。

第二，重視其他具體自然科學在檔案學研究中的運用

科學的實質是邏輯實證精神。檔案學想要成為一門“科學”，就必須遵循自然科學的模式，其邏輯框架應該闡述類似自然科學的問題。然而，在現實檔案學研究中，科學理性更多地表現為其他具體自然科學在檔案學研究中的運用。例如，文件生命周期理論是系統(tǒng)思維與辯證法結合運用的產物；檔案存儲環(huán)境控制技術、有害生物防治技術和修復技術、有關檔案變質的各種因素等問題的研究，直接涉及生物學、物理學及天文學領域；而檔案縮微復制技術、計算機輔助檔案管理研究則與現代光電技術和計算機科學的進展有關。

第三，自然科學化不是檔案學的發(fā)展取向

檔案學的自然科學化只是整個人文社會科學自然科學化的一部分，是自然主義方法論在20世紀初強勢地位的一種必然反映，其突出意義是解決了檔案學的相關“技術”問題。然而，“在檔案技術裝備不斷更新的同時，檔案利用率卻持續(xù)低迷”[7] 。同樣，1898年荷蘭學者繆勒、斐斯、福羅英《檔案整理與編目手冊》以來注重科學實證“精神”所帶來的學術效力，也沒有提升檔案學的學科地位。這表明檔案學并不完全符合自然科學的學科規(guī)定性，自然科學的方法或自然主義的方法論不能直接套用于檔案學研究。

二、社會科學視野中的檔案學

在自然科學化道路上的迷失，使得檔案學努力成為一門新興的社會科學。學者們宣稱，“檔案學是一門社會科學”[8]。事實上，檔案學的社會科學化訴求由來已久。早在官僚體制下，檔案作為行政管理的附庸，一直與行政學、政治學淵源甚密。英國檔案學家詹金遜甚至認為“鑒定原則在于查明檔案文件原初的行政目的”[9]。以社會科學化為訴求的檔案學研究，根據某些社會因果關系解釋檔案館活動——盡管，館員和用戶作為檔案活動的主體能夠明白自己的目標及其實現手段，但檔案學家仍需揭示出促使我們這樣做、而我們又不知道的真正原因。總體上，社會科學視野中的檔案學研究主要有以下幾個特點：

第一，和其他具體社會科學門類相結合

在認識到檔案和檔案工作中隱含著若干類似社會科學發(fā)展中的某種價值選擇之后，檔案學開始比過去更多地向社會科學的鄰近學科開放。由此出現了與社會科學相關學科交叉而形成的一些檔案學的分支學科，如檔案社會學、檔案美學、檔案館管理學、檔案館經濟學、檔案館哲學、檔案心理學等分支學科。目前，無論是檔案學整體的社會科學化還是有關分支學科的社會科學化都已是不爭的事實，這無疑超越了以往檔案及檔案管理“內部”的狹窄領域，拓展了學科視野。

第二，設法使檔案學的理論發(fā)展和社會理論的原則相結合

在檔案學社會科學化研究中，學者們秉承關于社會存在決定社會意識的論斷，一方面，以社會理論為原則演繹檔案學的學科理論；另一方面，在檔案學史研究中，努力揭示檔案學和社會、政治、經濟、文化的內在聯系，從而將檔案學史視為整個社會、政治、經濟、文化發(fā)生、發(fā)展的一個經典注腳。這固然擴大了方法學手段，但遭到了脫離實際的批評。

第三，社會科學化不是檔案學的發(fā)展取向

應該說，檔案學在建立自己的學術譜系時，對于社會科學有著天然的認同感。但正像國際檔案理事會電子文件委員會在1997年制定的《電子文件管理指南》所指出的那樣，檔案館應在歸檔文件的整個生命周期，指導和監(jiān)督由其他參與者采取的措施，這些參與者匯集了文件的責任者、管理員、制定法規(guī)和行為準則的領導以及調配資源的負責人。因此，檔案和檔案工作無可避免地要涉及人的精神和價值問題，檔案學必然具有人文學科的某些特征。而在社會科學的學科規(guī)定性中，其研究對象必須是社會現象和社會活動，研究旨趣是揭示社會規(guī)律。檔案和檔案工作雖然也是一種社會現象和社會活動，但該現象和活動時刻涉及人及其價值問題，本質上表明檔案學并不完全符合“社會科學”的學科規(guī)定性。所以，通過“社會科學化”使檔案學真正成為社會科學意義上的“學科”，總體上是失敗的。

三、人文科學視野中的檔案學

在18世紀自然科學興起和19世紀學科制度化完成之前，檔案學和幾乎所有學科一樣都是一種歷史悠久的人文知識。以“實證”為核心價值的學科制度化，促使了人文與科學的分途，并使得作為一門人文知識的檔案學接受了科學的洗禮，它的人文取向得到了及時“糾正”，并出現了上述“自然科學化”和“社會科學化”訴求。以文件生命周期為代表的實證理論，甚至成為現代檔案學成熟的標志[10]。人文科學視野中的檔案學研究具有以下一些基本特征：

第一，關注“人”自身的研究

檔案和檔案工作中的人受到前所未有的重視。人在檔案收集、整理、鑒定、保存和利用中的主體認識和現實感受成為研究的重點，表現出強烈的人文關懷。這樣，“關注人——檔案業(yè)務工作者、檔案行政管理者、檔案教育工作者、檔案學研究者、檔案利用者——的未來行為與整體行為，關注更大時空內的人的社會責任，從而構建現代檔案學的新體系”[11]，成為檔案學界的學術目標。20世紀以來，隨著計算機和網絡通信技術的發(fā)展，技術在檔案理論與實踐中實現無限擴容。面對新一輪的檔案學“技治主義”，人文性再次引起人們的關注，其實質是要找回一個與物質世界相呼應的人的精神世界。

第二，重視人的價值

在具體研究中強調檔案和檔案工作的“應然理想”而不是“知識真理”。以人文信念摒棄科學實證，其動力源自“人的發(fā)現”，而“人的特有本性在于其價值性”[12]，由此導致了檔案學研究中價值論范式的產生。價值論范式立足于人的主體價值，在研究取向上致力于從實然到應然的轉變，意味著人對自我主體地位的確認以及對自身認識之自覺程度的提高。由此，“一些過去不為檔案學關注的問題，比如:檔案工作與人的全面發(fā)展的關系、科技文化發(fā)展與檔案工作改革問題、檔案信息總量飛速增加與檔案部門適應問題、信息時代來臨與檔案工作對策問題、 檔案工作國際化問題等等 ， 陸續(xù)進入檔案學關注的視野”[13]。顯然，價值論范式的理論思考受到了西方人文主義哲學思想的深刻影響，而其現實基礎則是檔案由傳統(tǒng)的國家管理模式向社會管理模式的轉變。

第三，人文科學化不是檔案學的發(fā)展取向

人文科學視野下的相關研究圍繞“價值”概念建立檔案學理論，努力解決現實檔案工作中的價值問題，從而影響人們的價值觀，表達某種最終目標或善良愿望。其基本思路是：預設某個理想，然后希望現實檔案工作能夠達到理論所描繪的那個理想圖景。這一研究思路不是基于具體“事實”，而是基于自我的主觀“價值”想像，從而將價值問題與事實問題對立了起來。例如，提倡檔案個性化服務的理想是善良的，但人的個性是千差萬別的，考慮這部分用戶的個性難免會顧此失彼地無視那部分用戶的個性；考慮全體用戶的個性，則會失去個性。其癥結在于：研究者以旁觀者的身份觀察檔案世界，形成了外在評論式的研究，從而既懸置了事實問題，也遮蔽了價值問題，個性化服務的價值弘揚變成社會和檔案學者賞賜給用戶的恩典。顯見，由于事實與價值的對立，使得人文檔案學也未能構成關于檔案學的完整表述。盡管，作為一種學術視角與價值選擇，人文檔案學自有其學術意義，但檔案學作為一門學科在整體上并不符合人文科學的學科規(guī)定性。

四、構建超越學科依附的、具有自主學科地位的檔案學

在目前的自然、社會、人文學科三分體系中，自然科學與人文科學分別固守客觀性和價值性的兩端，社會科學以客觀性與價值性的雙重關聯而處在二者之間。在這種學科分類框架下，檔案學的學科屬性是模糊的。早期的檔案學研究混跡于自然科學與社會科學之間，兩者思維方式的互競與妥協(xié)也幾乎完整地表現在檔案學的發(fā)展歷程中。“人文”概念的提出，使得檔案學增添了視角，并從二元對立的傳統(tǒng)學科分類模式中分離了出來。人們發(fā)現，檔案學與價值、性質等人文科學的范疇存在著千絲萬縷的聯系，在檔案和檔案工作中，始終存在無法實證或未經證實的理論而又為人們所相信并信仰。例如，法國《穡月7日檔案法令》第37條所規(guī)定的“每個公民都有權了解在任一檔案庫房保存的檔案的內容”，就是一個人文價值選擇，它在本質上是不可論證的。所以，E·希格斯認為，《穡月7日檔案法令》是浪漫主義的，“因為將一切檔案向公眾開放，只能是革命時期的權宜之策，事實證明任何統(tǒng)治者都難以完全做到”[12]。相反，一些經過“實證”的結論卻可能很快被拋棄。例如，某些基于“科學實證”的鑒定方法在現實檔案鑒定中反而表現出無能。

我們認為，科學、社會和人文都只反映了檔案學的某一側面，而沒有也不可能反映檔案學的全部本質屬性，因而未能有效地提升檔案學的學科地位。它們的歷史功績更多地在于開闊了人們的視野，揭示了檔案學發(fā)展的多種路徑。總體上，檔案學既然以研究檔案、檔案工作以及檔案學自身的有關問題為職志，就必然涉及人和社會，不能僅僅借用自然科學中的實證和邏輯來建立檔案學。同樣，檔案學也不可能是典型的社會科學或人文科學，不能簡單地套用社會、人文科學的視角和方法來建構檔案學科的理論體系。因為，社會科學以“社會”為核心，是“社會”之學；而人文科學以“人”為核心，是“人”學。檔案學同時關注“社會”與“人”，檔案與社會、檔案與人，是檔案學的永恒命題。所以說，自然科學、社會科學或人文科學的學科標準都不能規(guī)范與框定檔案學的發(fā)展。

我們相信，檔案學有自身學科的特殊性，檔案學科需要建立的是以檔案與檔案工作為起點和終點的獨立科學。檔案學雖然需要相關學科的加入并綜合運用相關學科的結論，但它的學科獨立性不應受相關學科介入的影響。誠如李財富、丁華東指出：“檔案學的可持續(xù)發(fā)展主要還是依靠自我發(fā)展，鮮明的學科特色只能出自自我創(chuàng)新，真正的動力也只能來源于檔案學界內部而非其他學界。”[15]惟其如此，檔案學才有希望構建為一門成功整合自然科學、社會科學和人文科學學科優(yōu)勢的新的綜合性學科。

注 釋：

[1]譚琤培：《對檔案學學科性質研究的新見解(下)》，《蘭臺世界》2000年第7期。

[2]［英］吉登斯·安東尼：《為社會學辯護》，周云紅、陶傳進、徐陽譯，北京：社會科學出版社，2003年版。

[3]潘玉民：《檔案科學研究需用科學精神》，《檔案學通訊》2001年第4期。

[4]余英時：《中國思想傳統(tǒng)的現代詮釋》，南京：江蘇人民出版社，1995年版。

[5]譚琤培：《對檔案學學科性質研究的新見解(上)》，《蘭臺世界》2000年第6期。

[6][7]李圭雄、黃力：《科學精神與人文精神在檔案工作中的融合與共建》，《湖北檔案》2004年第9期。

[8][13]蔡麗娜、張利：《也談檔案學的學科定位》，《檔案學通訊》2005年第3期。

[9]武文秀：《國外現代檔案學思想的總體特點分析》，《湖北檔案》2008年第4期。

[10]傅榮校、韓云云、陸加敏：《論檔案學研究角度的轉變》，《浙江檔案》2008年第5期。

[11]王協(xié)舟：《基于學術評價視閾的中國檔案學闡釋與批判》，《檔案學通訊》2008年第1期。

[12]常江、胡海波：《從實在論走向價值論的當代哲學》，《理論探討》2007年第1期。

第3篇：人文科學的邏輯范文

1.邏輯的涵義

1.1 認識：思維的載體

人的認識活動可以分為感性認識和理性認識，感性認識是人們在實踐活動中通過感覺器官接觸外界事物而獲得的關于事物表面的和外部聯系的認識。隨著實踐活動的繼續(xù)和深入，人們會對感性材料通過大腦反復的加工制作，最本文由收集整理后達到對事物本質和規(guī)律性的認識，這就是理性認識。而思維就是人們對感性材料加工制作的過程，即形成概念、作出判斷和進行推理的過程。

1.2 思維：抽象客觀的規(guī)律

從唯物主義的角度來說，一切客觀的事物及其運動都有自己的規(guī)律，思維作為一種客觀現象，自然也有規(guī)律。我國著名學者錢學森在1980年發(fā)表的《自然辯證法、思維科學和人的潛力》一文中對思維做了如下的劃分：抽象思維（也稱之為邏輯思維）、形象思維（或稱之為直感思維）和靈感思維（亦稱之為頓悟思維）。

后來在1993年8月8號錢學森與夏軍教授在書信往來中提到除了上述三種思維之外的另一種：夢。夢境屬于心理學而不是邏輯學的研究領域。但是作為思維形式的完整形式，我個人認為應該劃分為四種。只不過和該課程有關系的只有三種而已。

1.3 邏輯：研究思維的工具

上述提到思維是有規(guī)律的。而邏輯就是旨在研究關于思維形態(tài)的結構和規(guī)律。主要研究思維的邏輯形式、思維的基本規(guī)律和思維的簡單邏輯方法。

任何一門學科都會有各自的語言，如同代碼之于計算機；圖形之于幾何學，邏輯學作為一門學科，也有能反映其特色的語言。邏輯學的語言就是論證。包括命題、斷言等以及如何辨別其真?zhèn)蔚葍热荨?/p>

2.邏輯學中“命題”的思想

命題從范圍上來講主要分為全稱命題和特稱命題。全稱相當于整體，或者說是宏觀角度。特稱就相當與部分或者說是微觀角度。這樣的話，分析問題就會有兩條思路：一是從全稱到特稱，即從整體到部分、自上而下的分析方法，它注重的是微觀、局部與細節(jié)；另一種就是從特稱到全稱，即從部分到整體、自下而上的分析方法，他注重的是宏觀、整體與系統(tǒng)。

但是有一個問題必須注意到：注重細節(jié)與微觀會將客觀事物的局部理解的更為深刻，但是反過來，局部的深刻理解不代表整體的明確把握。對部分有效的結論，不能說對整體也是有效的。

3.邏輯命題思想在技術經濟學科研究方法的指導

3.1 還原論：自然科學的研究方法

3.1.1 還原論的原理

對于自然科學，100多年來，笛卡爾、伽利略、牛頓和萊布尼茨所創(chuàng)立的近代科學研究方法和觀念——還原論在自然科學領域取得了很大的成功。還原論簡單地說就是從整體向下分解，研究的越來越細。因此還原論相當于是全稱到特稱的過程。按照這個方法，生物學對生命的研究到達了基因層次，物理學對物質結構的研究已經到達了夸克的層次。也就是說，還原論方法由整體往下分解成部分并且研究部分，如果部分還研究不清楚就繼續(xù)分解，直到研究清楚為止。

這種從全稱到特稱，從整體到部分、自上而下的分析方法，注重了微觀、局部與細節(jié)，極大地促進了自然科學的發(fā)展。新的學科、新的領域不斷出現。人們一直認為這就是認識客觀世界最有效的途徑。

3.1.2 還原論的局限性

直到一位科學家的出現逐漸開始打破數百年來傳統(tǒng)的認識客觀世界的這種觀點。（當然，“打破”并不意味著“全盤否定”）

分子生物學家彼塔朗菲指出當生物學的研究已經發(fā)展到分子生物學的時候，對生物在分子層次的了解越多，對生物整體反而認識得越模糊。

所以，現實的情況卻是：就算研究透了基因也不等于就明白了整個生命的一切，即使認識了基本粒子也不能保證完全可以解釋大物質構造。不能否認還原論使得自然科學的研究得以深入到人類曾經無法想象到的程度，這是它的優(yōu)勢方面。但是，這種方法由下往上是回不去的。還原論并不能回答高層次和整體性的問題。

因為注重細節(jié)與微觀會將客觀事物的局部理解的更為深刻，但是反過來，局部的深刻理解不代表整體的明確把握。對部分有效的結論，不能說對整體也是有效的。

3.2 系統(tǒng)論：綜合學科的研究方法

3.2.1 綜合學科的特點

如今現代科學技術已經學科林立，（在還原論的指導下）雖然分工越來越細，新領域不斷產生；但是另一方面是不同的學科和領域之間相互交叉結合，向綜合性整體化的方向發(fā)展。技術經濟就是在這樣的情況下產生的一門學科。它是工程技術、社會科學和人文科學的結合，所以也有很多人稱之為“工程師的經濟學”。

這種綜合性、交叉性學科常常具有系統(tǒng)性與整體性。它是從事物的整體與部分、全局與局部的角度來研究客觀世界的。客觀世界包括自然、社會和人自身，能反映事物這個特征最基本的重要概念就是系統(tǒng)。因此，對于技術經濟與管理這樣的學科，僅僅采用由上而下的還原論方法去研究局部與細節(jié)是遠不能達到這門學科的要求，與此同時，必須還要以由下而上的整體與系統(tǒng)的方法來研究它。將其定義為系統(tǒng)論方法。

3.2.2 系統(tǒng)論在綜合學科總的應用

在本文的開篇，提到了對思維的界定：抽象思維、形象思維和靈感思維。人腦思維一種是邏輯思維，它是定量、微觀處理信息的方法；形象思維是定性、宏觀處理信息的方法，而人的創(chuàng)造性主要來自創(chuàng)造思維，創(chuàng)造思維可以說是邏輯思維與形象思維的結合，也就是定性與定量的結合、宏觀與微觀的結合，這是人腦創(chuàng)造性的源泉。

系統(tǒng)論方法既包括了從整體到部分由上而下的研究方式，滿足了技術經濟與自然科學相聯系的需要，又以從部分到整體由下而上的研究思路滿足了它作為交叉學科的要求。在效果上可以形象的概括為：還原論方法是要做到1+1小于等于2，系統(tǒng)論的方法是要實現1+1大于等于2。

第4篇：人文科學的邏輯范文

一、人文、人文教育及數學教學

人文，是指與人類社會有直接關系的文化現象，人們一般把文學、史學、哲學、經濟學、政治學、法學、倫理學等統(tǒng)稱為人文科學。人文素質是指社會中的人建立在人文科學知識之上，通過對人類優(yōu)秀文化的吸納，，受人類優(yōu)秀文化熏陶所反映出來的精神風貌和內在氣質。對社會中的人文素質的培養(yǎng)就是人文教育。人文教育的目的就是提高人的文化修養(yǎng)、理論修養(yǎng)、道德修養(yǎng)，簡單的說，就是要教會學生怎樣做人，數學是一門綜合性很強的學科，就其本身而言就包含了促進學生全面和諧發(fā)展的教育特征，而這種全面發(fā)展的最根本的目的就是增強學生的民族意識和民族感情，增強學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極地人生態(tài)度，就是為了讓學生能夠靈活運用所學的知識，將知識與實踐有機結合起來，剖析問題，解決問題。

二、 如何在數學教育中進行人文教育

（一）讓情感因素有機地滲透到教學中

（1）情感是人對客觀事物或對象所持態(tài)度的體驗，學生積極情感的培養(yǎng)在數學教學中具有十分重要的作用。師生情感的融洽，不僅可以溝通反饋信息，而且還可以令學生親其身信其道，產生教育的想親和力，會取得理想的效果。

（2）愛美之心人皆有之，一切美好的東西總能給人以賞心悅目的愉悅感受。美感能激發(fā)人的學習熱情和創(chuàng)造精神。因此，要寓美于教，用數學固有的美去感染，熏陶學生，使學生在美的環(huán)境中產生愉快的情緒，激發(fā)起他們的求知欲。數學美主要體現在解決問題奇異簡潔，圖形的對稱相似，整個理論的和諧統(tǒng)一等方面，數學教學中如能充分展示，如何在課程改革中做好初高中化學教學的銜接這些知識應在復習中注意彌補。

關于溶液較高要求的計算。在初中關于溶劑和溫度發(fā)生變化時溶解度的計算不做要求，以后學生卻要在高中習題中常常接觸到，這些內容要適當加深一些。

有些選學內容。設立初中選學內容的主要目的就是既要提高整體素質，還要兼顧少數優(yōu)秀學生的升學。有些初中教師認為不是“雙基”，既不講解也不指導閱讀。有些初中教師很好處理了素質教育和高中升學的關系，采用分層教學法，就是針對好、中、差不同層次的學生相應講授深淺不同的內容。還要利用初、高中知識的內在聯系，適當地拓寬延伸一些概念和規(guī)律。如講解燃燒、氧化還原反應等概念范圍將在高中進一步擴大，原概念就顯得片面和狹隘，這是認識發(fā)展的必然規(guī)律。

四、保證專題質量，“分散”貫穿始終

第5篇：人文科學的邏輯范文

【關 鍵 詞】 教育學；人文科學；社會科學；綜合科學

【作者簡介】 王洪才，廈門大學高教發(fā)展研究中心教授、博士 （福建廈門 361005）

傳統(tǒng)上，人們一般把教育學定義為社會科學，理由就是教育學所研究的對象屬于一種社會活動。很少人會認為教育學屬于人文科學，因為它與哲學、文學藝術和神學等學科的研究對象相差很大。直到張楚廷先生發(fā)表了《教育學屬于人文科學》一文后，教育學的學科歸屬問題才重新引起人們的重視，這是一個關乎教育學前途方向的重要命題，需要認真對待。教育作為一種社會現象，何以教育學屬于人文科學？張楚廷先生認為，教育學是研究人的學問，是人學，所以屬于人文科學，理由是教育學是以研究人為出發(fā)點的；是以人的哲學理論為基礎的；它的核心問題是人的發(fā)展。［1］顯然這三個理由是可以成立的，但這三個理由是否就充足呢？或者說這三個理由是必要條件還是充分條件？如此就需要具體考察教育學的屬性以及社會科學與人文科學的具體規(guī)定性。

一、教育學的學科歸屬歷來存有爭議

如果單從經驗進行判斷，教育學肯定屬于社會科學，因為教育是一項社會行動，［2］它關乎社會全體成員的利益，它不僅僅是思想家的事情。換言之，教育不能僅從應然出發(fā)，而必須關注人的現實需要，滿足社會需求才是第一位的，不然就會出現嚴重的社會問題。如令全社會所高度關注的素質教育問題并不是一個純教育問題，而是一個復雜的社會問題，它不是僅進行理想設計就能完成的工作，而是必須組織社會一起行動。這說明，教育學已經把教育與社會發(fā)展的關系納入它的核心范疇，所以它應該屬于社會科學。教育當然關注人的問題，因為它始終是以培養(yǎng)人作為自己的目的的，即實現從自然人向社會人的轉變，正如康德所言“教育使人成為人”。［3］在康德這里，教育是以社會目的實現作為自己的意志的。當然，要“使人成為人”，首先就必須知道人究竟是什么，無論是作為個體的人還是作為社會的人，不知道人是什么，教育活動當然就沒有歸宿了。所以，尊重人是教育的出發(fā)點。但從實踐看，無論成為什么樣的人，都是一種社會活動，都需要社會的運作，而這是人能夠成為人的前提。如此，教育學還真的難以簡單地歸屬于人文科學。

就人文科學而言，它是以探索人的精神活動規(guī)律為目的的，在研究方法上依靠直覺和邏輯推理，它雖然借助于反思體驗，但經驗常常不是證明性的，而是啟示性的。換言之，人文科學研究不遵循經驗的邏輯，因而它屬于一種反思批判研究的范疇。而教育學的應用性、實踐性非常強，常常以人們的經驗積累為依據，而且教育行為通常是可以觀察的，這與哲學、歷史和文學藝術活動迥然不同。教育學當然要涉及人的意義、價值等哲學問題，也探討教育活動的目的和意義，但這是為指導教育活動服務的，而非其目標。教育學的核心任務是闡明有效教育是什么，開展有效教育的具體條件是什么以及如何才能達到 有效教育的要求。而在這些方面人們是能夠達成共識的，因而可以歸入經驗研究范疇。

人們通常認為，判斷一個學科的屬性首先要看研究對象是以什么形態(tài)存在的，其次是看它是通過什么方法來研究的，再次要看該研究的價值追求是什么，最后是做出一種綜合的判斷，看它主體屬于什么，即以其主體歸屬來確定其學科歸屬的。對于教育學而言，前三個問題是容易澄清的，而難題是它的主體歸屬是什么。從以上分析可以看出，教育活動不是純然的精神現象，相當部分可以納入經驗觀察范圍；教育研究可以借助經驗科學的方法進行，這正是它作為社會科學的重要依據；但在價值追求上存在著明顯的分歧，一種是認為教育活動的根本目的在于使人成為他自己；另一種是認為教育的根本目的在于使個體的人達到社會的要求。這種教育目的的分歧就是兩種不同的教育哲學。在前一種哲學指導下，重點在于發(fā)展人的獨特性，這種哲學在西方文化背景下比較流行，為此特別反對把人按照統(tǒng)一模式進行塑造，也反對采用自然科學的方法進行研究，所以主張教育學屬于精神科學，為此對實證主義思潮對教育學的侵占非常不滿。［4］后一種哲學在東方文化背景下比較流行，強調人的社會屬性的一面，主張按照社會的要求來塑造個體的行為，把教育過程視為個體社會化過程。這一哲學為教育活動不尊重個性提供了依據。在將教育作為上層建筑一部分的年代，教育沒有自己的獨立性，個性當然也沒有地位，教育容易變成灌輸和規(guī)訓。人們反對傳統(tǒng)教育，也主要是從它無視個性角度出發(fā)的。把教育作為一種生命哲學的教育學就是以此立基的。［5］張楚廷先生把教育學歸屬于人文科學，出發(fā)點大概與此相同。

值得注意的是，當年德國學者把教育學作為精神科學時，精神科學泛指所有與人相關的學科，不單純指今日偏重精神領域探索的人文科學。［6］提出精神科學的教育學的依據是，教育學的研究對象是人，而人的主體活動是一種精神活動，這種活動不易觀察和測量，因此不能用自然科學的分析的方法，而需要采用一種獨特的方法即理解的方法，這個方法就是把人的精神現象視為一個整體，而不能把它分解成各個片段來分析然后綜合出一個人的形象。由于人的個性獨特性，所以要求個別對待，不能使用統(tǒng)一的律則來處理。我國大教育家孔子提出的因材施教原則實際上也是對教育的個體性的反映。在西方，一些教育家始終把教育學視為一門藝術，而不認為它是科學，［7］換言之，即不承認它能夠作為一般律則性的知識存在，它需要教育者高度的領會與創(chuàng)造藝術才能勝任教育工作。顯然，這個主張在教育學發(fā)展上沒有占據主流地位，如師范教育的開展實際上是承認律則性知識存在，并且認為其可以轉換為具體的技術，從而可以用于師資培訓。這說明，教育學是追求一種律則性的知識還是作為一門獨特的藝術存在在歷史上是存在爭議的，只不過追求律則性知識的一派占據了上風。赫爾巴特教育學稱尊就是證明，［8］而這一派得勢與實證主義的影響是有關的。

今天，我們能夠充分地體會到教育學科學化的后果。如其直接后果就是采用統(tǒng)一模式進行教學，采用統(tǒng)一模式管理教育，采用統(tǒng)一方法培訓教師，采用統(tǒng)一課程教學，一切都走向標準化。經過這一標準化的過程，人的個性特征被抹殺，人的創(chuàng)造性天賦被壓抑，人變成了教育活動的客體而不是主體，教育活動服從于統(tǒng)一的無生命的制度規(guī)定和標準化的知識考試。這一科學化過程恰好與機械化、工業(yè)化的邏輯是一致的，我們長期以來認為采用統(tǒng)一的課程、學作為教育進步的象征，在今天我們必須進行重新審視。而在我國長期以來作為批判對象的杜威教育學恰恰是以尊重兒童個性作為自己立論基礎的。［9］

二、教育學不能盡數歸屬于人文科學

教育學原意是教授術，也即教學的藝術。［10］如果作為藝術的話，就保留了教育活動的創(chuàng)造性成分在其中，從而把它歸屬于人文科學未嘗不可。但歷史的選擇是教育不能以個別的形式存在，必須以集體的形式進行。如此，就必須強調教育活動的共性特征。這也是為什么自工業(yè)革命以后大力推行班級教學、普及教育的理由。顯然，這對于過去只有少數人接受教育而言是一個巨大的進步。當然，它的代價就是犧牲了過去的個別教學。自此之后，教育學概念的含義也發(fā)生了變化，它由過去的教授術轉變?yōu)榻逃茖W。［11］甚至人們?yōu)榱藚^(qū)別于傳統(tǒng)的教授術，創(chuàng)造了新的詞匯，即使用“教育科學”一詞替代“教育學”一詞。［12］這個替代顯然不只是詞義的變化，而是反映了教育哲學的變化，也即過去注重個體的人，現在是注重作為社會成員的集體的人。過去教育屬于私人的事情，現在逐漸轉變?yōu)楣差I域。

在這一轉變中，盡管作為西方文化底色的個體主義哲學并沒有發(fā)生根本的變化，但作為教育哲學的傳統(tǒng)卻發(fā)生了改變。過去教育活動的目的是培養(yǎng)貴族，而新的教育是培養(yǎng)社會公民。過去教育是只面對少部分人，而新的教育則面對大眾。過去教育靠私人資助，而新的教育依靠公共財政支出。在這一變革趨勢下，教育就不再是個體私人的事情，而變成一個公共事業(yè)了。原來教育活動屬于個體私人行為范疇，而新的教育活動變成了社會活動。教育活動不再完全受教育者個人的思想支配，而必須服從于國家的教育規(guī)范。過去教育活動常常依附于宗教團體，而新的教育活動則脫離宗教，歸屬于國家行政管轄。這樣就使教育活動從零散的個別活動變成了體制化的社會活動。

與此同時，教育研究的手段也發(fā)生了根本性改變，教育活動不再以教育者個別直覺為基礎，而是以實驗科學為基礎，特別是以實驗心理學為基礎。在自然科學中普遍運用的測量工具也開始應用于教育研究。為了實施集體教學和提高教學效率，還出現了以智力測量作為分班教學的基礎。從今天的眼光看，對個體進行智力測量和分班教學，明顯具有侵犯個性尊嚴的意味，而在當時是作為一種進步工具出現的，而且這種工具普及得非常快，測量工具也在不斷地改進。今日在美國風靡一時的考試測驗都是從這個智力測量中發(fā)展而來的。可以說，測量技術的發(fā)展，大大推動了教育學的科學化進程。在這個進程中，顯然，教育學所追求的社會價值明顯高于對個性尊重的價值。毋庸置疑，此時教育學是以社會科學面目出現的。這一研究趨勢一直持續(xù)到20世紀中葉以后，這一時期的實證研究是作為霸主身份出現的。事實上，從20世紀初葉西方社會就開始了對科技發(fā)展的后果進行反思，胡塞爾現象學的出現就是這一反思的結果。之后批判理論的出現也起因于對科技理性的異化結果進行反思。存在主義的出現，同樣是對科技理性的霸主地位的反思。這個反思在第二次世界大戰(zhàn)后達到一個高峰，人們把第二次世界大戰(zhàn)的出現視為是科技理性的主宰地位的惡果。到20世紀末，后現代主義的出現對傳統(tǒng)的現代化進程提出了質疑。這一質疑過程更加劇了新的研究范式的推廣。后現代主義中的建構主義和解構主義都對教育活動作出了新的解釋，這就顛覆了傳統(tǒng)的關于教育意義的解釋，如此教育學進入了一個新紀元。教育學也開始打破了大一統(tǒng)的形象，出現了研究思路的分野。于是，出現了哲學的教育學、科學的教育學和實踐的教育學研究。［13］這一形勢之所以能夠出現是得益于一個新的研究范式的出現，即元研究，在哲學的教育學、科學的教育學和實踐的教育學背后還有一個元教育學的存在。這一思潮也傳到了中國，對我國的教育學研究推進起到了重要的作用。

顯然，從哲學的教育學研究思路看，教育學歸屬于人文科學是沒有問題的，因為它所注重的就是人的意義與價值問題以及教育行動的倫理問題。但受自然科學研究范式影響的科學的教育學研究思路仍然在教育研究居于主導地位，這一思路只能歸屬于社會科學范疇。而第三種研究思路是實踐的教育學，這種研究是以實踐效果作為追求目標的，很難把它歸屬于人文科學或社會科學，因為其所采用的研究方式是多元的，但以質性研究范式為主，它重視個別性知識而非一般律則知識。元研究思路在一定程度上可歸屬于哲學研究范疇。

由此可以看出，教育學的屬性是復雜的，似乎是一種綜合的科學，既非單純的人文科學，也非單純的社會科學。其實，教育學屬性的變化在某種程度上也是整個社會科學屬性變化的反映。在社會科學領域，各個學科的傳統(tǒng)界限紛紛被打破而走向了開放，出現了多學科研究范式。這個變化在高等教育研究領域表現得最突出，部分西方學者率先開始了多學科視角的高等教育研究，在中國也出現了多學科的高等教育研究。［14］可以說，這是社會科學走向開放的一個縮影。

三、教育學歸屬于人學

并非歸屬于人文科學的充分條件原則上講，一切以人為研究對象的學問都可以歸屬于人學。但幾乎所有的學問都是關于人的學問，只不過有的是間接的有的是直接的。教育學當然是直接關于人的問題的探討，自然科學領域中許多學科也是關于人的問題的探討，如生理學就是顯著一例。心理學也是關于人的研究，然而許多人把其歸入自然科學，因為它采用的是自然科學方法，所追求的是不變的規(guī)律，而社會科學如政治學、社會學、法律學等無一例外都是關于人的研究，所以歸屬人學不是作為人文科學的充分條件。

教育研究始終都不能脫離對人的觀照，無論是作為個體的人，還是作為社會的人。但無論怎樣對人界定，都必然會受到文化的、歷史的因素影響。教育在任何國家都承擔化民成俗的使命，盡管在不同文化中有不同的表現。中國傳統(tǒng)文化對倫理道德品質教化的作用非常重視，從而形成了自成一體的中國教育風格。從今天的眼光看，傳統(tǒng)文化的教化觀顯然是有偏失的，最大的偏失就是對個性的壓抑。

西方社會在近代化過程中也加強了民族文化的灌輸，這對于形成民族認同具有重要的意義，雖然對個性發(fā)展有很大的抑制作用，但由于西方文化具有共同的文化源頭，都非常重視個體的獨立價值，因此個性遭受壓抑的程度遠沒有中國強烈。所以，在中西文化對比中，西方文化仍然是以個體發(fā)展為本位作為教育哲學的主導哲學，而中國的教育哲學始終無法改變個性地位低下的命運。隨著西方文化思潮的引入，特別是后現代主義思潮的影響，對個性的重視已經成為教育改革的必然趨勢。呼吁教育學作為人學也是在這一大背景下發(fā)生的。

然而，要從“教育學是研究人的”這一命題出發(fā)得出教育學就是人文科學就顯得困難很多。因為所有的社會科學都可以歸結為人學，其出發(fā)點都是人，都是為了滿足人的發(fā)展需要。但人的發(fā)展不僅需要知識，還需要許多其他的東西，而這些遠非教育所能夠提供的，而且教育本身的運行也必須依賴于這些條件。這也是為什么現在教育研究越來越脫離傳統(tǒng)的小教育視野而必須走入大教育視野的原因。大教育更強調社會外在條件對教育活動的制約作用。比如今天要治理“應試教育”的頑疾，單純從教育自身出發(fā)是無濟于事的，必須強調社會綜合治理才可能見效。這說明，教育已經走入了廣闊的社會視野，而非傳統(tǒng)的學校活動范圍。許多人已經發(fā)現，學校教育的效力遠不能抵住社會的影響，甚至還有人得出了“5＜2”的公式，即5天在校的教育小于2天在校外的影響。［15］這說明，教育學不再只關心個體間的對話，而是更關心社會制度設計，換言之，社會制度框架設計對教育活動的成功具有更根本的意義。

我們發(fā)現，人文科學還有一個共同品質，那就是不服從自然科學的因果決定論。換言之，在人文科學中很難出現一些精確的、具體的概念，一般都是比較抽象的、模糊的概念。這種特質也使它很難采用自然科學的方法進行測量并以數學公式的方式進行精確的表達。所以，無論哲學活動還是文學活動都難以找出規(guī)律性的東西來。而教育學的研究對象教和學的行為顯然是可觀察的，也是有一定規(guī)律可循的。這一屬性就使教育學必然要保留很強的社會科學屬性。作為哲學一部分的教育思考主要屬于極少數的精英群體的事情，對于絕大多數的教育研究者而言，他們從事的是比較規(guī)范的社會科學研究，即有確定的研究方法，有明確的研究目的，并且有可以驗證的結果。顯然，哲學研究是不具備這一品性的，哲學研究常常被攻擊為思辨的，也即是非實證的。

在此可以看出，研究方法的屬性基本上反映出它的學科屬性。當它可以采用比較規(guī)范的方法進行研究時，它就屬于社會科學，當它無法采用比較規(guī)范的方法進行研究時，它可能就屬于人文科學，這個時候采用的方法可能是思辨式的。在思辨研究和實證研究之外還有其他選擇，如質性研究，也就是當今許多學校所采用的校本研究或行動研究方式。這些研究方式就是德國學者所稱的實踐教育學研究。［16］雖然這種研究也是經驗性的，但卻是個案性的，其研究訴求不是知識，而是具體行動的效果，所以屬于一個特別研究范式。從教育學發(fā)展的譜系看，教育學最初是作為實踐的教育學出現的，這就是前文所稱的教授術。也是這一點使一些教育家認為教育學不應屬于科學而是藝術的原因。［17］其根據是這種研究很難獲得一種具有推廣價值的知識或行動模式。正如今天許多優(yōu)秀教師的經驗無法復制一樣，他們只能以個案的身份出現，而無法以規(guī)律的形式出現。在教育學向科學化轉化的過程中，教育學才與哲學結緣，因為這個時候才開始真正考慮人的地位問題，這才出現了杜威的教育哲學與赫爾巴特的教育哲學的區(qū)別，杜威把兒童、生活和社會放在中心，而赫爾巴特是把教師、知識和學校放在中心。［18］之后，教育學的科學化進程比較快，出現了多學科的教育研究，實質上是多學科的方法應用于教育研究。顯然，在這一進展中，教育學的社會科學地位重于它的哲學思考。正是在這一科學化的進程中，教育學作為社會科學的形象逐漸被確立了。

進入現代社會之后，教育已不再是純粹個人的事情了，已經變成了一種社會行動，開始由社會進行規(guī)劃，個人更多是以教育的需求者身份出現。在遠古的時候，由于沒有什么系統(tǒng)的知識，教育也沒有成為制度，教育活動就是不同個體之間的口耳相傳和身體示范，教育活動主要依賴于教育者本身的經驗，教育學像門藝術。隨著知識越來越有形化，經驗傳授成分越來越低，教育成功主要依靠課程設計和教學管理，而對教育者個人的依賴越來越少，換言之，教育活動在更大程度上依賴于制度設計。制度顯然是針對大眾而進行的，不可能是針對個人的，這也使人感到，教育活動越來越非人化，似乎教育距離真正教育越來越遠了，似乎教育只是一種知識傳輸的工作而已，甚至是作為流水線上的一個環(huán)節(jié)存在。如此，教育就失去了本真而發(fā)生了異化。但問題是，教育還能夠返回它的本真嗎？

從教育學的追求看，教育學也不希望自己變成一種藝術，因為這似乎會降低自己的學術層次。教育學還是要追求一種科學地位，作為一種學科存在。那么，它就可以作為一種公眾的工具。但真正的教育就是一種藝術，是一種心靈的創(chuàng)造，是別的東西無法復制的，一旦作為科學存在的話，它必須接受被復制的命運。如此，教育學就面臨兩難處境，一方面希望自己獲得科學的地位，另一方面發(fā)現簡單地復制教育就是在閹割教育。教育學這種地位的苦惱其實在許多學科都存在。

四、考察教育學屬性的兩個維度

從歷史上看，教育學發(fā)展已經經歷了兩個階段，一是古老的階段，指工業(yè)革命之前的時期，如前所述，它是作為教授術存在的，還沒有真正成為一門學問，因此可以把它歸入藝術的范疇；二是新興科學階段，指民族國家興起之后，特別是工業(yè)革命之后，此時教育學以研究教育的外在表現特征為主導，并試圖建立自己的學科領地，因此是教育學科學化的階段。教育學現在正在向第三個階段轉變，其特征是走向開放化，變成一門復雜科學，我們稱之為綜合科學，此時，教育活動與其他社會現象復雜地交織在一起，從此教育學就進入了綜合學科的時代，標志是多學科進入教育研究范圍。正是教育學在其走向科學化的過程中發(fā)現了它有兩個發(fā)展向度，一個是內在的向度，即研究教育活動對人的身心發(fā)展的價值，這個研究采用的方法是內省的方法，也就是精神科學所主張的理解的方法。［19］事實上，這條途徑通向哲學的教育學。另一個是外在的向度，即研究教育活動對群體或社會發(fā)展的意義。此項研究則可以借助一定的測量工具進行，走的是自然科學通用的定量化研究途徑。正是這個努力，教育學才作為一門社會科學存在。這兩個研究途徑要達到的目的是不一樣的，第一種路徑是為了對人的發(fā)展方向進行解釋并提供指導，換言之，是從理想的角度為教育指明方向；第二種路徑是研究教育活動的實際狀態(tài)以及所產生的實際效果，并試圖為改進教育活動效果提供方案。但無論哪種研究，其研究結果的應用對象都不是指向個人的，都是指向社會制度建構的。從這個意義上說，教育學確然是作為社會科學存在的，而非無法變成社會操作的人文科學所比擬的。

我們知道，最早的教育活動是以家庭為單位實行的，所進行的是一種非正規(guī)的教育。在近代之前，教育活動還是以個體為主導的人格陶冶行為，強調個性的自由，盡管這個自由受到了封建專制或宗教教會影響而大打折扣。而在進入近代之后，教育活動則是以社會為主導的知識傳遞行為，技能訓練和道德訓教是一種主要的教育形式。教育學概念的變化實質上說明教育功能發(fā)生了變化，傳統(tǒng)的教育功能主要是為個體發(fā)展服務，而之后把為社會發(fā)展服務作為主體，而個體發(fā)展附屬于社會發(fā)展之中。盡管此時教育具有雙重功能，即促進人自身發(fā)展的功能和促進社會發(fā)展的功能，但促進人的發(fā)展功能明顯地附屬于社會發(fā)展功能之中，如此促進人的發(fā)展功能常常受到掩蔽。鑒于人的發(fā)展功能經常被掩蔽的事實，所以不同學者提出了不同的思路來平衡這兩個功能，如把個體發(fā)展作為本體功能就是個人本位教育觀，而把社會發(fā)展作為本體的教育發(fā)展觀則是社會本位教育觀。

兩種不同的教育哲學對教育活動的具體指向是不同的，個人本位觀非常重視教育過程本身，把受教育者作為主體對待，教育活動是為人的成長發(fā)展服務的，從而非常重視個體潛能的開發(fā)。特別是在教學活動過程中能夠把個體當成獨立的人看待。而社會本位觀則強調外在規(guī)則的權威，強調受教育者作為受體出現，把外在目標的實現作為教育活動的重心，學生的個體意志必須以外在評判為轉移。這一點在傳統(tǒng)中國文化中最為明顯，因為中國本身就缺乏對個性獨立精神的培養(yǎng)。但社會發(fā)展的結果是教育越來越體制化，越來越按照制度設計來分配資源，教育越來越成為一個外在的標志，一個身份和標簽，越來越失去教育本身的內在價值，這是必須思考的問題。但似乎還沒有什么力量能夠對付這種命運。

所以，如果用“人本化—工具化”代表兩種教育哲學的發(fā)展路向的話，前一種路向通往“個性化—自由化”，后一種路向則通往“體制化—標簽化”。這種分野其實在古希臘時候就開始了，亞里士多德提出自由教育概念就是在思考這個問題。在今天職業(yè)教育越來越發(fā)達，這個問題的思考就越來越急迫，而這個分野大概是教育在通往現代化過程中所無法回避的。

在這里我們需要回答一個本質性的問題：教育究竟是應該作為工具存在還是作為本體存在？如果教育只是作為一個工具存在的話，它理應屬于社會科學；如果教育可以作為本體，可以作為個體精神寄托的話，那么，教育就屬于人文科學。兩種不同的取向，代表研究方式也不同，在第一種取向下，實證研究范式是主導的；在第二種取向下，思辨研究則是主導的。事實說明，我們無法截然地把教育看成完全的本體或一個純然的工具，教育既可以是本體又可以作為工具存在。在不同的文化中，教育被賦予的地位是不同的，顯然是各有側重，但都認同教育的雙重功能存在。

五、教育社會化與教育功利化趨向

在今天，教育是作為一種復雜的社會現象出現的，因為教育活動包括了所有社會活動的意義，所以我們已經很難清晰地定義教育究竟是什么，因為我們一旦定義教育的話就必須首先定義人是什么，只有提出人的理想發(fā)展目標，才可能有真正的教育活動，但如果對人類社會發(fā)展歷史缺乏系統(tǒng)考察的話就不可能完成這一工作。事實上，這一工作永遠也不可能做到盡善盡美，這也是教育活動永遠是一個爭議問題的原因。

這意味著，對教育活動的思考不可能從一個宏大的設計出發(fā)，必須從具體的教育行為改善出發(fā)，所以行動研究是教育研究的根本出發(fā)點。人們正是在反思教育活動的不足中來改善教育行為的，試圖制定一個完美的設計是不可能的，那樣只能導致與理想相悖的結果。但教育發(fā)展的歷史說明，人類對教育的設計恰恰時常在追求一種完美的設計，試圖尋求一種適合所有人的教育方式，然后把這種設計變成制度推行，這個結果就是一方面推進了教育的普及，另一方面是個性潛能遭到了抑制。這不能不說是教育發(fā)展的一種二律背反現象。

我們知道，在工業(yè)革命之后，教育方式逐漸從個別教學轉向集中的班級教學，教育向培訓轉變，教育活動走向正規(guī)化，出現了培養(yǎng)專門教師的師范教育制度，建立了國家教育制度，并采取統(tǒng)一班級、材、統(tǒng)一學制等標準化方式來提高效率。這一正規(guī)化過程不僅是工業(yè)化大生產的需要，而且也是民族國家發(fā)展的需要。不可否認的是，這一過程是以人的個性遭受抑制為代價的，而對多數新獲得教育機會的人而言，他們的個性無疑是獲得了發(fā)展的機會，而這正是教育進步的意義指向。

進入現代社會之后，隨著提高國家實力的要求，普及教育與塑造高素質公民就成為一種政治的要求，它要求必須擴大教育機會，使得教育必須走出個體的范圍，教育目標指向性問題也就出現了，即教育不能完全由內在需要決定，于是個性發(fā)展與社會化要求之間就形成了一對矛盾。事實上，這一矛盾一直在持續(xù)著，因為沒有社會化的過程，就無法塑造一個社會的公民，就無法實現文化認同。也是在國家的努力下，教育機會實現了平等，教育活動超出了個人的范圍，教育變成了一個社會的事業(yè)或國家的事業(yè)。

為了進行大規(guī)模的教育，教育效率問題就必須考慮，因為涉及投資問題，涉及國家投資平衡問題。不能證明投資的有效性則是比較糟糕的教育。所以民主化程度越高的國家對這個問題越關心，因為這些國家民眾對教育投資的發(fā)言權也比較大，那么證明教育投資的有效性就是一個急迫的課題，這也是為什么美國的教育經濟學研究最發(fā)達。當然，美國的教育經濟學的發(fā)達與美國教育實用主義思潮有關，這使他們更多地關注投資的實際效果，無論是對個人發(fā)展的作用還是對國家生產力的作用，這也是為什么人力資本理論能夠在美國誕生的重要原因。此外，美國人精于計量也是他們在教育經濟學方面比較發(fā)達的一個重要因素。

在教育觀念方面，美國人獨創(chuàng)了實用主義教育理論，這既不同于歐洲的古典主義教育理論，也不同于歐洲的功利主義教育理論，而是把個體內在感受放在了第一位。在教育觀念上，美國人顛覆了歐洲流行的教師中心論，確立了兒童中心論，教學場所不僅僅局限于課堂和學校，而是著眼于社會，特別是教材不再局限于書本，而是放眼全部生活，也就是說教育不是為生活做準備，它本身就是生活的一部分，并把教育作為民主社會建構的工具。［20］

但人們確實發(fā)現，教育存在過度功利化的傾向，這一傾向是反教育的，因為它把人引導到追名逐利中去，從而失去了性格陶冶的價值，這一現象當然是可怕的。可以說，這是教育內在功能退化的表現。如果內在功能退化，而外在功能增長則是虛假的。我們說，教育質量仍然取決于內在功能發(fā)揮得如何，失去了內在功能的衡量，外在功能衡量是沒有意義的。也是在這個意義上說，教育必須回歸其自身，教育應成為價值主體，教育不能單純地作為工具出現。因為那樣的結果會導致人性本身的退化，教育就失去了道德涵養(yǎng)價值，教育就無助于培養(yǎng)偉大的人格，那樣的話社會是沒有希望的。因此，教育的目標是培養(yǎng)獨立的人，有思想的人，有道德覺悟的人，有主動貢獻自己力量為社會服務的人，也即具有完美個性的人。而工具化、功利化教育就容易出現各種偏頗。

如何回歸人文教育之途？這正是當下我國在高校推行文化素質教育的命題，當然也是我國在中小學推行素質教育的命題。探討這一命題顯然不能不顧教育已經成為一種社會建制的事實，不能不顧教育已經成為社會競爭的一種資源的事實，不能不顧社會評價無法顧及內在評價、只能注重外在效果評價的事實。如果不顧及這些基本事實，則教育主張和教育設計很可能就是無效的。在此唯一的辦法就是平衡，而不是采取矯枉過正的“手術”。

六、教育學是一門綜合科學

通過分析我們發(fā)現，教育學無法直接地歸入人文科學或社會科學，因為它確實具有這雙重屬性。事實上，教育學的屬性是多重的，它還有許多無法歸入人文科學或社會科學的屬性，這也是德國學者把教育學劃分為四個部分的原因。［21］而就教育學發(fā)展而言，我們急需建立自己的教育哲學，從而使教育活動擺脫價值混亂的狀態(tài)。這也是我國教育學界傾向于把教育學歸入哲學研究范疇的原因，也是中國教育學派誕生的條件。因為只有從哲學角度思考教育，才能為教育行動制定一個明晰的方案。但無論什么樣的方案，最后必須從實際出發(fā)并接受實踐的檢驗。這是教育學的命運，教育學不能只是理論的教育學，而必須是能夠指導實踐行動的教育學，如此，教育學就進入社會活動場域。而且必須變成每個教育實踐者的行動研究，如此，教育學才真正具有生命力。

第6篇：人文科學的邏輯范文

關鍵詞： 考古學；知識；秩序；認識型

中圖分類號：G2 文獻標識碼：A 文章編號：16738268（2014）02011605

一 、福柯式知識社會學

米歇爾?福柯（Michel Foucault， 1926―1984）是法國的著名思想家，其研究的主題思想豐富，充滿著與傳統(tǒng)不相銜接且存在于認識本身的“斷裂”，也就是說，他認為傳統(tǒng)的知識系譜學失去了連續(xù)性。愉悅、瘋癲、監(jiān)獄、犯罪、性、醫(yī)學、文學、審美、人文科學誕生等都是他的研究主題，法國哲學家吉爾?德勒茲（Gilles Deleuze，1925―1995）把這些研究在《福柯》一書中總結為三個主題詞：知識（savoir）、權力（pouvoir）和自我（soi）。福柯的研究脈絡如同他對歷史的看法一樣，總是存在著非連續(xù)性――如歷史并不是如人們想象的那樣，具有決定論的特征，這些非連續(xù)性不僅體現于對研究對象的認識（如瘋癲、權力等），而且也體現于研究方法（如考古學），就是在這些非連續(xù)性和多元歷史性的交叉中，福柯構建了對知識的考古學和系譜學的認識地形圖。他的研究和方法是如此廣泛和富有見解，以至于他的著作成了諸多學科研究的“概念和方法工具箱”。

《詞與物――人文科學考古學》（以下簡稱《詞與物》）是米歇爾?福柯于1966年出版的考古學三部曲（其他為1963年出版的《臨床醫(yī)學的誕生――醫(yī)學視角考古學》和1969年出版的《知識考古學》）之一。福柯的考古學既不是指一門學科，也不是要構建一種傳統(tǒng)的連續(xù)的線性歷史，而是一個研究領域，展示某種學科話語在一定時期產生的可能條件，呈現把不同話語事件（局部知識）和權力聯系起來的機制的橫向截面圖。福柯認為，話語的條件隨著時間的流逝而發(fā)生變化，他把這些條件稱作“認識型”（épistémè），理解“認識型”是理解考古學方法的關鍵。這里的話語有別于語言學的概念，是指從屬于不同領域但遵循相同功能規(guī)則的一攬子陳述。這本福柯自己并不看重的書――被認為是自己《古典時代的瘋癲史》和《臨床醫(yī)學的誕生――醫(yī)學視角考古學》兩本書的附記――卻使他名聲鵲起，享有了國際聲望。自《詞與物》（Les Mots et les choses）之后，在20世紀70年代初，福柯認為自己的“橫向上”考古學研究走向困境，于是轉向了“縱向上”系譜學研究。由“考古學”轉向“系譜學”，其目的在于強調，在橫向閱讀話語性（即橫切面構型研究）之外，還存在著縱向閱讀我們話語體制的歷史決定的必要性。從考古學向系譜學的轉向表現為研究關鍵詞從“認識型”向“裝置”（dispositif）概念的轉換，即從“不同理論和辯論生成的可能條件”或“特定話語的裝置”向“權力的運作裝置”或“所有非話語社會活動”的轉換，從“研究話語對象”轉向了“非話語現實的實踐、策略、機構”等。由此福柯從橫向上對話語生成條件的考察轉向了縱向上的對知識與權力關系的考察。這種轉換是在“認識型”認識上的過渡和延伸，“裝置是一種比認識型更普遍的情況。或者說，認識型是一種特殊的話語裝置，它與裝置的區(qū)別在于，后者既是話語又是非話語的，它的構成元素更為混雜與復雜”[1]300。

如果考古學是對某一既定時期“知識”（savoir） 法語connaissances和savoir都可翻譯為“知識”。在學界，福柯的savoir經常被翻譯為“知識”。福柯對兩者做了區(qū)分： connaissances與有關可認識對象的話語的構成相對應，也就是說，一種獨立于認識主體的、對客體進行合理化、辨認和分類的復雜過程；相反， savoir指認識主體在認識過程中的變化和修正過程，簡而言之，connaissances指有關不同客體話語的構成，savoir是描述認識（connatre）主體在認識中的變化過程。 話語現條件（政治的、經濟的、哲學的等）的考察，那么系譜學則偏重從多元性、發(fā)散、偶然的開始出發(fā)，試圖重構知識（savoir）與認識對象（客體化）及認識主體（主體化）發(fā)生關系的方法。換句話說，知識與權力構合的方法把事件重新置于它們的特殊性之中。福柯的考古學和系譜學不是去構建一個傳統(tǒng)的、連續(xù)的思想或觀念史。“在寫《古典時代的瘋癲史》和《臨床醫(yī)學的誕生――醫(yī)學視角考古學》時候，我認為自己正在書寫科學的歷史。”然而，在《詞與物》中，他認為：“在科學的傳統(tǒng)史之外還有另一種可能方法：不是過多地去考慮科學的內容，而是它的存在，一種探究社會事實的方法手段，它使我看到在西方文化中，科學實踐有一個歷史顯露過程，它包含著歷史性的存在和發(fā)展，遵循著一定數量與其內容無關的演變路徑。必須把科學的內容和組織形式問題放在一邊，來研究科學存在或一種既定科學開始存在并在社會中承擔一定數量功能的原因。這就是我在《知識考古學》中試圖界定的觀點。”[2]157福柯的表述不但表明了自己的考古學和系譜學的史學特征，而且顯示了考古學主題的一致性。

考古學和系譜學分析構成了福柯研究知識、權力和自我的重要方法。從系譜學出發(fā)，福柯認為存在著三種系譜學可能領域：我們自己與真理發(fā)生關系的歷史本體論，使我們構建成認識主體；與權力領域發(fā)生關系的歷史本體論，使我們構建成影響他者的主體；與道德領域發(fā)生聯系的歷史本體論，使我們構建成倫理行動者。如，《古典時代的瘋癲史》中這三者都存在，而《臨床醫(yī)學的誕生――醫(yī)學視角考古學》更多涉及真理，《規(guī)訓與懲罰》涉及權力，《性史》涉及道德[3]。這種本體論與其說是在分析非傳統(tǒng)意義上的歷史性，倒不如說是在探討有關某種歷史的認識論和方法論，屬于分析歷史哲學的范疇。可以說，福柯的考古學和系譜學分析構建了一個橫向和縱向交叉的（客體化與主體化）知識、權力與自我研究的立體圖景。但就《詞與物》而言，考古學為我們提供了理解某種社會文化現實或知識的方法，盡管這些現實或知識在縱向層面上與權力關系結合在一起，成了知識生成條件的延伸。

二、福柯式知識理解格柵

“知識”（savoir）是福柯研究的一個核心主題詞。自《古典時代的瘋癲史》（1961年）和《臨床醫(yī)學的誕生――醫(yī)學視角考古學》（1963年）開始，他就在探求一種知識（savoir）與形成該知識的社會、經濟、歷史等條件間的關系。福柯的《詞與物》仍是在橫向維度上來思考不同科學間的關系。他的這部著作就是試圖去回答《臨床醫(yī)學的誕生――醫(yī)學視角考古學》中已經提出的問題：第一，在彼此完全陌生且毫無直接溝通的科學實踐中，我們可以觀察到根據相同形式、朝著相同方向同時發(fā)生的嬗變（transformations），這是認識論層面上的問題；第二個問題是，與欲望、需求和沖動可以表現在個體的話語及其行為之中不同，作為一種科學出現、發(fā)展和發(fā)揮作用的語境的經濟和社會條件在科學中并不表現為科學話語的形式。換句話說，非話語組成（如經濟和社會條件）與話語組成（formations）內容之間的關系不是簡單和純粹的“表達”（expressif）關系，這是考古學層面上的問題[2]160161。具體地說，在第一個問題中，福柯選擇了三個不同的、彼此之間沒有直接聯系的領域：語法、自然歷史和財富分析，藉此展示它們在兩個時期（17世紀中期和18世紀中期）所發(fā)生的一攬子相似的變遷，指出了知識圍繞并進行組織的三種“認識型”原則：相似性、表象和歷史性。在第二個問題中，他從考古學分析入手，試圖從這些科學構建自己對象、概念形成方法以及認識主體相對該對象領域的定位方法的層面上來理解語法、自然歷史、財富分析的變遷。

福柯的 “人文科學考古學”的中心問題是“從何時開始人成為知識的對象”，為回答這個問題，他向讀者展現了在西方社會不同時期存在著不同的勾勒其文化的認識構型。具體地說，福柯的《詞與物》試圖借助三種科學實踐變遷（從“普通語法”到“語言學”，從“自然歷史”到“生物學”，從“財富分析”到“政治經濟學”）的比較來展示一種“認識型”的嬗變歷史，“認識型”在于揭示形成于其中的不同理論和辯論的可能發(fā)生條件，是知識（savoir）的“歷史的先驗”或“認識場域”。在福柯看來，“在一個社會中，知識（connaissances）、哲學思想、日常觀點以及機構、商業(yè)與治安實踐、風俗習慣等，都指向一定的內在于這個社會的知識（savoir）。這種知識與在科學書籍、哲學理論、宗教辯護等中找到的知識（connaissances）不同，但就是這種知識（savoir）使一種理論、一種觀點或實踐成為可能”[4]498。換句話說，每個時代都有自己獨特的“認識場域”或“認識型”，它是不同知識（connaissances）產生的基礎，并影響著它們的出現。找出“認識型”就是要去發(fā)現一種“真理”――一套能夠在每時每刻讓每個人發(fā)表被看作是“真實的”（vrais）陳述的程序[1]407――的根本體驗。

福柯認為，自古典時代以來，在西方的文化上出現了兩次重要的認識型間斷性：“第一個間斷性開創(chuàng)了古典時代（大致在17世紀中葉），而第二個間斷性則在19世紀初，標志著我們的現代性的開始。” [5]13在這兩個間斷中，福柯明確地指出了西方文化的三種認識型：“相似性”占支配地位的文藝復興時期的認識型，表象、秩序、一致性、差異占支配地位的古典時代的認識型，最后是現代認識型。在現代認識型中，生命、工作和語言成了研究的對象，歷史性則是現代認識型的組織參照。人們從自然歷史過渡到了生物學，從財富分析過渡到了經濟學，從語法過渡到了語言學。在這些過程中，形成了新的可認識對象：在經濟學方面，生產代替了交換；在生物學方面，生命代替了生物體；在語文學方面，語言代替了話語。科學改變了性質和形式，前后之間存在著斷裂。

“在時至16世紀末，相似性在西方的知識（savoir）中起著構建作用。相似性在很大程度上指導文本的評注和闡釋；相似性組織著符號規(guī)則，使可見與不可見的物的認識成為可能，引導著表達藝術。”[5]32在文藝復興時期，相似性主要通過相配（convenientia）、仿效（aemulatio）、類推（analogie）和交感（sympathie）的方法戰(zhàn)勝了時間和空間，存在與其自身的根本關系是相似性的關系，相似性成了知識的組織原則。古典時代（17和18世紀），問題在于創(chuàng)造一個符號系統(tǒng)，以便把所有的表象構合在一起來產生一種秩序。古典時期的認識型是通過普遍度量科學（mathesis）、分類學（taxinomia）和發(fā)生學（genèse）構合的系統(tǒng)來界定的，換句話說，這三個概念界定了古典時代知識（savoir）的普通構型。也就是說，在17和18世紀，普遍度量科學、分類學和發(fā)生學通過圖表（tableau）來表達知識，根據一致性和差異性來組織的物的表象 （表象使真實的存在變得可見）被秩序化于圖表，圖表成了知識（savoir）的中心，自然的歷史、語法以及貨幣科學就存在于這個圖表之中。

進入現代后，一致性的圖表開始解體，圖表不再是所有可能秩序的場所、所有關系的發(fā)源地，知識寄存于一個新的空間、存在于歷史性（historicité）之中。換句話說，在19世紀，知識的構成不再基于圖表形式，而是基于序列（série）、鏈接（enchanement）和變遷（devenir），這種變遷的流變被吸取在人類學的有限性（finitude）之中。對物所做的表述不再是展示使其秩序化的圖表，而是一種有關人這種經驗個體的秩序現象，這種秩序現在從屬于物本身及其內部法則。用福柯的話說：“在這種（秩序）表述中，一致性不再是存在顯示的對象，其顯示的是它們與人這種存在所建立的關系。這種擁有自我存在和表達能力的人的存在出現于生命體、交換物體以及詞所騰出的空間中。生命體、交換物和詞放棄自己時至當時仍是其自然場所的表象，退縮回物的深處，根據生命、生產和語言法則回歸到自身。” [5]324也就是說，物回歸到自己的厚度并外在于表象的約束中，語言及其歷史、生命及其組織和自治、勞動及其生產能力就這樣出現了。面對這種情況，在起表象作用的“古典語言”留下的空間中形成了人，一個既生活、說話和工作又可在生活、說話和工作中被認識的人，即伴隨被定義話語的古典語言停止了對經驗世界的立法作用，人開始出現在19世紀。也就是在生活、語言和工作的自身回歸中，出現了人的實證性并成了人文科學的研究對象。

自康德以來，人的經驗―超驗雙重特性使人文科學具有了獨特的特征，人不但是認識的主體又成了認識的客體，實現了自己的主體化和客體化。“現代思想中的所建構的人的存在方式使人扮演著雙重角色：它不但是所有實證性的基礎，而且以一種不能說是特權的方式存在于經驗事物的元素之中。”[5]355當人們決定把人當作科學對象時，人文科學還沒有出現，只有當人必須被思考和認識而在西方文化中形成時才出現了人文科學。“一般說來，人之所以成為人文科學研究對象，不是因為它有一個特殊的形式，而是這種生命體在自己從屬其中的生活內部構建因之而進行生活的表達，從該表達出發(fā)，人具有了表達生活的奇怪能力。人文科學實際在生活、講話和生產層面上來研究人。”[5]356人文科學不是對“人本性是什么”的分析，而是對“在實證性（鮮活的存在、勞動、說話）方面人是什么”以及使該存在能夠知道“什么是生命”、“勞動及其法則意味著什么”，以及“用何種方法進行說話”等的分析[5]364。不過隨著后現代主義先驅的尼采（1844―1900）的“誰在講話”的提問和馬拉美（1842―1898）的 “詞在講話”的回答，在福柯看來，作為實證性的人因語言話語地位的回復而有可能消失，就象畫在“海邊沙地上的一張臉”被海水抹去了一樣。

這兩個重要的間斷反映了“認識型”或人文科學產生的可能條件的嬗變，換言之，不同時代的知識（connaissances）的生產有著不同的“認識型”，即不同的知識發(fā)生的可能條件，或者說，詞與物（或能指與所指）間的構合在不同時代有著不同的“話語實踐”格柵――在這里，話語實踐被界定為：“一系列無名的、歷史的、常常在既定時空中被確定的規(guī)則。這些規(guī)則在某個既定時期，為某給定社會、經濟、地理、語言等領域規(guī)定了陳述功能發(fā)揮作用的條件。”[5]153154

三、從象征走向現實：格柵的意義

《詞與物》的原名為《物之序》，在編輯的要求下才改成《詞與物》。《詞與物》中的秩序（ordre）是與認識型、歷史的先驗等概念聯系在一起的。“秩序既是作為物的內部規(guī)律和彼此借以審視的秘密網絡而產生于物中的東西，又是只通過一種視角、關注和語言格柵才得以存在的東西；就只是在這種空白網格中，秩序才深刻地表現出來，似乎它早已在那里，靜靜地等待著自己被陳述出來的時刻。”[5]153154尋找秩序及其存在方式的體驗，就是“從去重新發(fā)現知識（connnaissances）和理論依據什么才成為可能；知識依據何種秩序空間才得以構成；基于何種歷史先驗、在何種實證性的元素中，觀念才得以出現、科學得以形成”[5]13的過程。從書中看到，所謂的“物之序”意味著按不同的“認識型”或 “歷史先驗 ”對物進行秩序化表述：文藝復興時期按相似性組織的物之序，在古典時代通過依據差異和一致性而表述出的圖表秩序，現代時期則因歷史性而依據變遷途徑等形成了19世紀的物之序。

總之，福柯的《詞與物》體現三種知識的組織中心：文藝復興時期的“上帝”，古典時代的“理性”（無限性）與現代時期的“人”（有限性），以及語言將成為“知識”圍繞組織的中心而引發(fā)的人的消失。實際上，福柯的“認識型”演變也反映著西方哲學自歐洲中世紀以來的發(fā)展路徑：神學、理性主義、有限理性、語言學轉向。

就《詞與物》的分析來看，福柯的研究一開始就表現為對作為唯我論的、非歷史性的、自我構建的、絕對自由意識的大寫主體的批判――在福柯看來，從笛卡爾到薩特以來的法國哲學中的主體意識成了為萬物立法的尺度。他從“人之死”中來探討西方文化中知識的形成，即不參照主體地來探討知識、話語、對象領域等的形成，主體和客體都被看作構建于外部決定性基礎上的對象而加以思考。福柯的 “人之死”并不是來表示尼采的“上帝之死”，“而是主體之死，作為大寫知識、大寫自由、大寫語言和大寫歷史來源與根本的大寫主體之死。所有西方文明都是奴役的，哲學只需要進行筆錄， 把一切思想和真理都指向意識、大寫的我和大寫的主體。在這種今天撼動我們的喧囂中，必須要認識到一個世界的誕生， 在那里，我們知道主體不是一個不可分的整體（Un），而是分裂的，不是至上的，而是具有依賴性，也不是絕對的本源，而是不斷地進行修正的函數”[4]788789。在這里，福柯解構了西方文化中有關人的無限性描述和大寫理性，于是歷史不再是線性的、連續(xù)的歷史，不再是不斷完善的進步，歷史變成了復數，一種出現于不同實證元素中的歷史叉。非連續(xù)、偶然、獨特性成了福柯描述歷史的特征，正是這些特征體現著西方文化“認識場域”的變遷。換句話說，西方文化中物之序的變遷，也正是這些特征成了我們理解福柯的知識、權力和自我的閱讀格柵。

雖然《詞與物》的法文版出版于1966年，但我們對其所作的研究非常少。一方面可能是福柯本身的思想豐富、晦澀難懂和難以把握；另一方面可能是因不同語言間的可譯阻止了人們進一步深入理解的熱情。雖然福柯在當時的法國因自己的思想發(fā)生了許多論戰(zhàn)，但我們無意去評判社會人文科學領域中的是非，法國社會學家皮埃爾?布迪厄的“社會學之社會學”概念已經對我們有所啟發(fā)――社會學研究有著自己的不同語境。不過從經驗角度來講，研讀《詞與物》具有重要的現實理論和實踐意義。

在理論方面，一方面，《詞與物》提出的非連續(xù)歷史觀豐富了對歷史哲學的理解，為人們提供了理解歷史的新視角和新方法，即福柯的歷史觀既是一種歷史本體論，又是一種認識論和方法論；另一方面，特別是， 《詞與物》中提出的“認識型”概念如同托馬斯?庫恩的“范式”一樣，為人們提供了一種理解知識變遷的框架，一種理解西方文化中知識變遷的框架（不過這不是一種結構主義的描述），一種構合能指（詞）與所指（物）的認識格柵。

在實踐方面。一方面，在進行史學著述時，它能促使我們從不同視角和方法來思考歷史的發(fā)展和歷史的撰寫；另一方面，如福柯所說：“支配一種文化的語言、知覺圖式、交流、技術、價值、實踐體系等的基本代碼，從一開始就為每個人確定了與其相關并置身其中的經驗秩序。”[5]11

福柯不斷地提醒讀者自己《詞與物》的研究語境是西方文化與西方社會，并展示了西方文化中“認識場域”的變遷。這種知識社會學的啟發(fā)性意義在于，不同時代和社會存在著解讀當時知識生產的理解格柵。因此，理解福柯的“認識型”不僅有助于理解西方社會的知識變遷模式，而且也有利于領會中國語境下的知識生產精神。它使我們認識到，知識的生產因歷史背景不同，會產生知識形成方式上的差異，認識到不同文化背景下的“詞”因“話語實踐”不同而指向不同的“物”，即“能指”因話語實踐不同而具有不同的“所指”。理解“認識型”變遷的重要性在于，其揭示了認識歷史的非連續(xù)性和不同時代知識（connaissances）有著不同的認識邏輯或文化編碼特征，話語實踐是理解能指與所指間意義指稱過程的關鍵。這種實踐的必要性在于當前的發(fā)展勢頭迅猛的全球化整合趨勢以及中國社會的快速變遷與轉型。全球化不僅是經濟的全球化，更是文化和傳播的全球化。在傳播全球化的“去地域化”和“再地域化”、“全球―地方化”的過程中，文化間的彼此認識和融合成為必要和必然的趨勢。在本土層面上，中國的社會轉型不僅體現為主體及其表達的多元化，而且需要借助信息傳播來構建一種適合“和諧社會”和“和平崛起”理念的象征秩序。這都需要理解相關知識的生產與組織原則，而福柯的“認識型”則為這種理解提供了思路和啟發(fā)。總體來說，這種隱含于西方文化的知識組織原則，對文化自身的生產以及不同文化間的彼此理解具有積極的指導意義，值得我們思考與學習。

參考文獻：

[1] MICHEL F. Dits et écrits （1954―1988）：III [M]. Paris： Gallimard， 1994.

[2] MICHEL F. Dits et écrits （1954―1988）：II [M]. Paris： Gallimard， 1994.

[3] JUDITH R. Le Vocabulaire de Foucault [M]. Paris： Ellipses Edition Marketing S A， 2002 ：38.

[4] MICHEL F. Dits et écrits （1954―1988）：I [M]. Paris： Gallimard， 1994.

[5] MICHEL F. Les Mots et les Choses [M]. Paris： Gallimard， 1966.

Reading Grid of Knowledge： Review on The Order of Things： An Archaeology of the Human Sciences

ZHU Zhenming

（Center for International Communication Studies， Communication University of China， Beijing 100024， China）.

Abstract：

Michel Foucault’s analysis on the épistémè in knowledge production comes from his reflection on the birth of human sciences. After analyzing the transformations of three independent sectors （general grammar， natural history and wealth analysis ） in the mid17th and mid18th centuries， Foucault pointed out that in different periods in western society there existed different épistémès that were considered as possible conditions for certain scientific discourses or different theories and debats and the knowledge production was organized around some épistémè prinicples concretized in discursive practices； épistémè and the related discursive practices could work as “reading grid” for the knowledge understanding and production. This epistemology would facilitate the crosscultural exchanges and the selfinterpretation of the culture itself.

第7篇：人文科學的邏輯范文

【關鍵詞】高中政治 政治知識 運用能力

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.04.085

高中政治知識涵蓋了人文社會的全方面的知識，主要包括經濟、政治、文化、哲學四方面的基礎知識，學習政治知識是從這些理論知識中汲取營養(yǎng)，了解社會各種現象背后的本質，把握事物規(guī)律。高中政治學習具有其基礎性和重要性，所以我們要探究出如何才能讓學生學懂知識和會運用知識。

一、政治知識學習

政治知識學習是我們以往教學和學習的重點，我們關注的主要是學生對知識的理解和記憶，因此在教學中就需要找到方法，讓學生更好的理解政治基礎知識，并且牢固掌握。探究有效的教學方法，首先我們要對高中政治知識的特性作分析，并提出相對應的方法。

（一）高中政治知識的特點

1.復雜性。高中政治知識第一個顯著特點就是其復雜性，首先，四本教材的內容要涵蓋各個方面的人文知識，大至政治國際關系、哲學宇宙規(guī)律，小至產品物價、個人價值觀等等，由此可見，政治這門學科的知識結構是極其復雜的。其次，政治這門學科知識密度相當大，教材內容既要提出社會現象，又要從中總結出深層次的含義并加以系統(tǒng)說明，由一句簡單的總結性語言延伸出長篇的說明性語言，在教師進行講解說明的時候又會不斷增加知識點，以求把知識點講解清楚透徹，而且需要所學知識更全面，課外的補充學習同樣必不可少，所以知識內容呈現出一種只增不減的狀態(tài)。

2.抽象性。高中政治知識的另一特點是知識的抽象性，這也是所有人文學科的一個共性。政治是我們學習人文科學的基礎學科，通過對社會現象的分析，探究出其紛繁復雜表面下的本質和相互聯系，運用語言文字加以表述說明，甚至不能用圖片加以說明；相比于自然學科可以將生活中客觀存在的物體作為研究對象或者是參照物，以政治學科為代表的人文科學知識就沒有一個客觀物體或者固定的參照對象，人文科學研究的是抽象的一系列事件，所以它的參照學習對象也是較抽象的。

（二）高中政治知識的教學方法

高中政治知識的復雜性和抽象性既是其兩大特性，也是學習的難點所在，我們的教學方法要以其特性為依據，探究出高效的教學和學習方法。

1.從整體出發(fā)，構建知識框架。雖然高中政治知識復雜且內容多，但是其知識的延伸都在一個固定的框架中進行，所以我們首先要用整體眼光來看問題，從全局角度把握知識框架。

從教師的角度出發(fā)，我們在教學時就要注意先整體后局部。許多教師在教學時會從一個知識點出發(fā)講解，一個點講完又跳躍到另外一個點，例如講《經濟生活》中“神奇的貨幣”這一章節(jié)，第一點，商品的含義：商品是用于交換的勞動產品；第二點貨幣的含義：貨幣是從商品中分離出來固定充當一般等價物的特殊商品……以這種方法講解，知識點是零散的，學生對某一個知識點有印象，但是總體回憶起來卻是模糊不清的，且對其相互聯系、知識規(guī)律并不了解，隨著學習內容的逐漸增加，學生的掌握情況并不樂觀。

因此，我們采取先整體后局部的方法，在教學時先運用多媒體或者板書等方式把所學內容的知識框架展示出來，然后進行細化填充。例如，學習《經濟生活》這本教材時，首先要告訴同學們我們將把經濟生活劃分為四個方面來學習：生活與消費，生產、勞動和經營、收入與分配、發(fā)展社會主義市場經濟，然后講解每一章節(jié)都以這樣的方法構建框架，逐層講解。不僅教師要采用這種方法教學，我們也要督促學生以此方法學習，我在日常教學中發(fā)現，教材目錄就是一個最好的知識框架，所以要讓同學們學會看書先看目錄，背書先背目錄，然后再去學習或者回憶具體知識點。當然，同學們有不同的學習情況，我們也要鼓勵同學們根據自己的學習理解總結出所學知識的框架結構，最好是將它寫下來，隨時參考、修正和補充。

2.著眼局部，與實踐相結合。把握整體知識結構，要對每一個知識更好的記憶，就需要對這些知識點作深入的理解，如何才能讓學生理解這些抽象的理論呢？許多老師在教學時習慣于就理論談理論，或者是用理論來說明理論，結果導致知識晦澀難懂、枯燥乏味，只能采取死記硬背的方法來學習，當然學習效果并不好。政治理論知識雖然具有抽象性，但是它是從實踐問題中總結而出的，所以在學習時也要結合實踐問題進行說明，把抽象的知識具體化，讓知識生動形象的展示出來，才能讓學生更好的理解和記憶。例如講《經濟生活》中的消費知識，我們就可以結合最近的時事新聞，以最近的物價情況等等為例進行說明。在這樣一個現象到理論、理論到現象的過程中，一個理論知識就會逐漸立體，在學生腦海中形成更深的記憶。

二、知識運用能力培養(yǎng)

學習知識、理解知識是我們高中政治教學和學習的出發(fā)點和主要目的，也可以說是為了迎合考試需求，但是真正地掌握一門課程，不僅要對所學知識熟練掌握，還要能夠靈活地運用所學知識。人文學科知識的運用同樣與其知識特點一樣具有抽象性，自然科學知識的運用可以通過實踐實驗來實現，但是我們不能說用實驗來運用政治知識，人文學科知識的運用主要還是在理論范圍內進行。本文所談到的高中政治知識的運用主要包括兩方面：能夠用理論去解釋社會現象和能夠從現象中總結出理論。主要的教學方法為：實踐性教學和學生主體教學。實踐性教學方法在前文中已經進行了說明，這種教學方法不僅有利于學生對知識的理解，也能讓學生在學習過程中學會把理論和知識一一對應，學會用理論知識去解釋現象，或是從現象中看到本質。

第8篇：人文科學的邏輯范文

“人文”一詞，最早見于《易經》， “關乎天文，以察；關乎人文，以化成天下。”這里的“人文”，就是人類創(chuàng)造的文化，它是人類實踐能力、方式及成果的總稱。它既體現在物質方面，也體現在精神方面。

目前對人文精神教育的解釋在各類文獻中尚無明確概念，有學者將其定義為“人文精神教育就是將人類優(yōu)秀的文化成果，將人文科學通過知識傳授、環(huán)境熏陶，使之內化為人格、氣質、修養(yǎng)，成為人的相對穩(wěn)定的內在品格。”簡言之，就是旨在培養(yǎng)人們的人文精神、提高學生人文素養(yǎng)的教育。本文所言的高職學生人文精神培養(yǎng)，是特指對高等職業(yè)人才在思想品格、文化修養(yǎng)、身心素質、審美情趣等方面實施的影響。

一、高職學生的人文素質現狀與加強人文精神培養(yǎng)的意義

1.當前高職學生的人文精神培養(yǎng)現狀分析

（1）當前高職學生的人文素質現狀

通過調查問卷統(tǒng)計表明，當前我國高職生的人文素質的現狀不容樂觀，人文素質尚存在較大的差距，具體表現在知識、能力和修養(yǎng)三個層面。在知識層面上，高職學生人文知識面偏窄，知識結構不合理，對民族歷史優(yōu)秀文化、優(yōu)秀傳統(tǒng)了解甚少；在能力層面上，大部分高職生口語、文字表達能力，協(xié)調人際關系能力較差，心理承受能力欠缺，甚至存在一定的心理障礙，在綜合素質上不太適應實際工作的需求；在修養(yǎng)層面上，不少高職學生語言不美、行為不文明，社會公德意識淺薄，缺乏抵御錯誤思想文化的滲透和侵蝕的能力。

（2）造成高職學生的人文素質現狀的原因。

首先，高等職業(yè)教育中人文素質教育環(huán)節(jié)薄弱。絕大多數以理工科為主的高職院校，在辦學中對人文精神培養(yǎng)不夠重視，這就決定了高職生人文精神培養(yǎng)的薄弱狀態(tài)。現今高等職業(yè)教育，在只重專業(yè)，不重基礎；只重知識傳授，不重人格養(yǎng)成等一些傳統(tǒng)教育觀念的影響下，高職院校的人文學科比重很低，課程范圍窄，高水平的“人文知識講座”少，高職學生很少有機會接受深厚的中國文化傳統(tǒng)的熏陶和文化名人的言傳身教。

其次，高職學生缺乏足夠的關注和習慣。由于教學的限制，觀念和環(huán)境的影響，高職學生沒有自覺關注人文科學的習慣和動力，沒有深入閱讀的耐心更沒有耳濡目染的環(huán)境，而且高職院校的圖書館里人文科學藏書既不系統(tǒng)又不豐富，更缺乏時代特色，從硬件上極大的限制了高職生的人文精神的培養(yǎng)。

2.加強高職學生人文精神培養(yǎng)的意義

基于當前高職學生的人文精神培養(yǎng)的現狀，加強高職學生人文精神的培養(yǎng)凸現到至關重要的地位。具備良好的人文情感、人文精神是高職學生成才的必備素質。跨進高職院校的每位學子都希望自己能成為高技能的復合型人才，但如果只具備專業(yè)素質，而欠缺人文情感、人文精神，最終只能成為人們所說的“機器人”“工具人”，因此加強高職學生人文精神的培養(yǎng)具有重要意義。

（1）加強人文精神培養(yǎng)可幫助高職學生克服心理弱勢。高職院校的生源特點決定必須加強高職生的人文精神的培養(yǎng)。大多數高職生來自教育相對落后的農村，或是沒有考入理想的大學退而進入高職院校的，他們受到的人文素質教育較少，水平相對較低，他們與本科大學生相比有一定的差距，從而會產生某些自卑心理。然而，他們同樣渴望在高職院校里接受文化藝術的教育熏陶，提高人生的品位，升華精神境界，將自己培養(yǎng)成全面發(fā)展的職業(yè)技術人才。為此，我們應該給予他們的不僅僅是實用性的職業(yè)技術教育，還要有更全面的人文精神的培養(yǎng)。高職生不應僅僅是謀生型的“工具人”“職業(yè)人”“技術人”，更應該成為科學精神與人文精神平衡發(fā)展，理性物質文化與情感性精神文化平衡發(fā)展的高素質復合型人才。

（2）加強人文精神培養(yǎng)可培養(yǎng)高職生創(chuàng)新思維能力。高職學生所從事的專業(yè)主要依靠收斂的、確定的、必然的邏輯思維，而人文科學主要是依靠發(fā)散的、多元的和或然的形象思維。培養(yǎng)良好的人文精神，可使高職學生經常進行兩種思維方式的交差、互補訓練，形成全面的知識結構，這對高職學生創(chuàng)造思維具有良好的促進作用。事實證明，超一流的科學家身上蘊聚著超一流的人文素質，如居里夫人、愛迪生、李四光、錢學森等，他們對人類的貢獻，不僅在于科學本身，還在于他們偉大的精神力量和可貴品質。

二、加強高職學生人文素質教育的途徑

近年來，隨著高等職業(yè)的發(fā)展，高職學生的人文精神培養(yǎng)的薄弱問題已經凸現出來，結合高等職業(yè)教育的特點和高職院校的生源特點，加強高職學生人文精神培養(yǎng)尤其顯得重要和緊迫。加強高職學生人文精神培養(yǎng)可以從以下幾個方面來進行。

1.更新教育觀念，樹立綜合教育思想，是培養(yǎng)高職學生人文精神的堅實基礎。樹立正確的教育觀念，以先進的教育思想指導教學實踐，是我們搞好教育創(chuàng)新的行動先導。因此，培養(yǎng)高職學生人文精神必須確立人文科學在高職教育中的基礎地位。在課程設置、資源配置、師資培訓等方面保證人文精神教育的需要，重視人文精神的培養(yǎng)，在高職院校開設人文社科類必修課、選修課，為高職學生受到較為系統(tǒng)的人文精神教育奠定基礎。

2.傳授專業(yè)課、滲透人文精神，是培養(yǎng)高職學生人文精神的有效手段。人文精神的培養(yǎng)要貫穿在每門課程，特別是專業(yè)課程的教學過程之中，目前高職學生專業(yè)課程的教學占據了學生的大部分時間，而且備受學生重視。如果在學生最關心、花時間精力最多的專業(yè)課程中貫穿和滲透人文精神，人文精神的培養(yǎng)就可以收到事半功倍的效果。高職生需要這種培養(yǎng)，從而樹立良好的職業(yè)道德和強烈的社會責任感。

3.提高教師隊伍的人文素養(yǎng)，是培養(yǎng)高職學生人文精神的有力保障。教師必須加強自身的人文素養(yǎng)，轉變人文精神的培養(yǎng)是社科教師的職責的觀念，在教好專業(yè)課的同時，把人文精神教育滲透到教學的各個環(huán)節(jié)，教師個人的人格魅力，如強烈的責任感、崇高的敬業(yè)精神和職業(yè)道德等，對高職學生人文精神的塑造有著不可忽視的潛移默化的影響。

4.營造濃厚的人文氛圍，是培養(yǎng)高職學生人文精神的肥沃土壤。校園文化氛圍是高職院校師生共同創(chuàng)建的一種特定的精神環(huán)境和文化氛圍，它直接影響到人們的內心深處，在較高層次上規(guī)范著全體師生員工的思想行為。營造濃厚的人文氛圍要求加強校園文化建設。校園文化既包括校內的文化設施、文化組織、文化管理制度，也包括一個高校內全體師生員工所具有的共同的文化心態(tài)和文化生活方式，也是校風、學風和教風的外在表現。加強校園文化建設，既要開設人文課程和講座，幫助和指導高職生提高自身的人文精神素養(yǎng)；又要開展健康向上、格調高雅、內容豐富的校園文化活動，如藝術節(jié)、演講比賽、文藝演出、科技節(jié)和舉辦學術報告會等；同時建立一些人文社團，如攝影、舞蹈、書法、文學、音樂等方面的協(xié)會，來陶冶情操、塑造自我；加強校園自然景觀、人文景觀的建設，突出高等職業(yè)教育的理念，使高職學生在優(yōu)美的校園環(huán)境中受到啟迪和熏陶。

第9篇：人文科學的邏輯范文

【關 鍵 詞】科學史 主體 史學理論

歷史理論或史學理論的發(fā)展從來不只是在其思想系統(tǒng)內的自我因承和變革。從更廣泛的范圍來看，包括哲學思想、文學理論、政治倫理在內的諸種理論思潮作為更大的思想背景皆對其產生影響。而本文旨在從科學史的視角考察有關人類對自己生活環(huán)境與主體存在的認識與理解。就人類對生活環(huán)境的認識而言，大到宇宙天體以及地球在宇宙中的位置，小到人類自身生活周邊的自然生態(tài)環(huán)境不一而足。至于后者而言，主要在各社會科學領域內已經可見的研究有孟德斯鳩開啟的自然環(huán)境決定論[1]，湯因比的挑戰(zhàn)—應戰(zhàn)理論乃至戴維·哈維（David Harvey）的時空壓縮理論[2]等，皆是著眼于人類與其生活環(huán)境的相互關系。在本文中筆者擬以前者為主要研究對象，力圖探討在近代隨著天文學的發(fā)展與人類對宇宙認識的深入，地球和人類做為認識論視野中的本體性存在在宇宙中逐漸的縮小，伴隨著這種縮小而來的是人類意識中主體的縮小乃至瓦解，直到進入后現代時期的無主體。當然，這種縮小并非物理性縮小，而是指隨著宇宙科學認識的外延不斷擴大，其在人的精神世界和思想意識中的逐漸縮小。而哲學思想的發(fā)展，基本也是“人”這一主體性存在物從中世紀的上帝為宇宙萬物之中心到尼采的“上帝之死”、羅蘭·巴特的“作者之死”再到福柯“人類之死”的發(fā)展流變歷程，在這個發(fā)展歷程中，伴隨的是主體的不斷縮小與消解。我們可能對后現代主義的褒貶不一，但無可否認，后現代主義的出現使得作為大寫的“人”的主體已經隱沒。從史學發(fā)展角度來看的話，這個過程則表現為史學學科化的形成、社會科學化取向的史學以及大敘事崩塌后后現代史學的出現。在此過程中曾作為史學撰述的主體的民族國家等宏大敘事逐漸坍塌，出現了無主體之后的“多維主體”與“多種主體”，呈現出一種“開放著的將來”[3]與“反傳統(tǒng)歷史主義的人文主義”[4]。因而筆者認為近代科學特別是天文學與天體物理學的發(fā)展與近代的哲學思想發(fā)展、史學理論范式的變革具有緊密關系—科學發(fā)現的外延大小和研究模式很大程度上影響了人文學術的外延所至、思維模式及其趨向性，呈現出一種“趨同模式”（但這種“趨同模式”并非涵蓋律）。本文以霍金的量子力學研究為例，對哲學主體與史學理論的發(fā)展進行科學史視角的考察。從這個更宏闊的視角來看史學理論的演變和未來走向，這也是思想理論范疇內“大歷史”[5]的一種學術嘗試。

一

隨著經典物理學時代的結束，理論物理學進入由霍金開啟的量子力學的時代。這位被譽為自愛因斯坦以后最偉大的理論物理學家不僅以個人的人生書寫著生命的傳奇，更是以其理論建樹、豐富想象和科學的思想實驗帶領人類進入一個“沒有王”[6]的時代。

現代宇宙學證明在黑洞和宇宙大爆炸處一定存在奇點，奇點可以被看做時空或宇宙的邊緣或邊界，而邊界條件只能由宇宙外的造物主所給定，所以宇宙的命運就操縱于造物主的手里，這成為自牛頓以來困擾人類智慧的第一推動問題。[7]霍金把廣義相對論與量子理論富有創(chuàng)見地結合，并運用“虛時間”概念，徹底解決了在宇宙大爆炸和黑洞的奇點處所有物理定律和可預見性都失效的難題。霍金創(chuàng)造的有限無界的宇宙模型理論是一個自足的理論模型，完全可以解決第一推動的問題——“只要宇宙有一個開端，我們就可以設想存在一個造物主，但是，如果宇宙確實是完全自足的、沒有邊界或邊緣，他就既沒有開端也沒有終結——他就是存在。那么，還會有造物主的存身之處嗎？”。

霍金更是通過“金魚缸物理學”提出了有關人類存在和時間的更深層次的思考。幾年前，意大利蒙扎市議會通過了一項法案，禁止市民將金魚養(yǎng)在圓形魚缸里觀賞，提案者解釋說因為在圓形魚缸中金魚眼中的“現實”世界是扭曲的。而霍金則認為金魚眼中所看到的世界與我們看到的不同，那么我們怎么能肯定我們看到的世界就是真實的？人類說不定終其一生也在通過一片扭曲的鏡片打量世界。因而他認為不必去評判現實，因為“哥白尼和托勒密就好比我們和金魚，選擇任何一種描述作為宇宙模型都可以，因為無論是假設是地球不動還是太陽不動，我們都能很好地解釋我們所觀察到的天象變化”；并且在時間觀念上“量子物理還極大地挑戰(zhàn)了我們對‘過去’的認識。在經典物理中，所謂的‘過去’就是一系列成為歷史的明確事件，而在量子物理中，‘過去’是不確定的，僅僅是一系列事件發(fā)生的可能性，跟‘未來’沒什么兩樣。甚至作為一個整體的宇宙，都沒有一個明確的過去，或者說歷史。”

可以看出，霍金的有限無界的宇宙模型和以量子態(tài)進行的宇宙物理研究徹底顛覆了我們在經典物理學體系下形成的關于世界的認識，以及關于過去、現在、未來的時間三維判斷。霍金的研究告訴我們自己看到感受到的周遭世界未必是真實的；過去、現在、未來之間沒有絕對的界限，可以在理論上進行時光旅行穿越蟲洞回到過去或者未來；現實真實性的表述不是唯一的，所有的真實只是相對于不同視角的觀測者而言的，所有的表述都有其存在的理由；沒有統(tǒng)一的容納一切的科學理論體系，我們無法跳出“魚缸”從外面觀測我們的世界，就像沒有人能跳出自己的皮膚。霍金的研究成果使人類的生存具有了一種幻滅感，而這種幻滅感和社會科學領域福柯對人的主體性的否定所導致的“人之死”以及歷史研究在后現代時期的宏大敘事的瓦解、形而上意義的喪失、真實性與客觀性的質疑、真實與虛構的相對化、歷史與文學的邏輯等同、歷史詩學的出現是緊密相連的、合一的歷史過程。

福柯在其代表作之一的《詞與物》中考察了西方的“知識型”（episteme）史，他所謂的“知識型”是一個時期“基本的文化代碼”，也可以理解為“無意識的思維模式”。他認為在每個歷史階段各種知識是在一個知識型的支配之下，各個歷史時期知識型之間不是連續(xù)的發(fā)展和進步，而是斷裂。而“人”則是晚近的發(fā)現，產生于19世紀的現代知識型。詞語的秩序不表達真實的事物，而是人對物的表現（該觀點無疑受到索緒爾語言學的影響）。“人”從而成為現代時期的知識主體和對象，產生了“人文科學”。但人文科學一定程度上把關于“人”的前批判分析變?yōu)橛嘘P“人”的經驗物的分析，忽視了其中的無意識背景。隨著精神分析、文化人類學、結構語言學的發(fā)展，開始對“人”的無意識結構進行分析，這時是對既是知識主體又是知識對象的“人”的挑戰(zhàn)。最后他斷言：“人是近期的發(fā)明，并正在接近其終點……人將被抹去，如同大海沙地邊上的一張臉”。隨著語言的凸現，“人不再被看做是一種自然事實，而是被當做一種歷史性的知識概念”，現代‘人’的概念是現代人文科學的知識建構。”

福柯否定了人的主體性，導致的結果便是“人”要么成為派生于語言的存在，失去其中心地位；要么人與語言對立起來，語言占據了一直以來人的地位，人無立身之所。福柯對人的解構導致了作為現代人文科學主體和對象的“人”之死。

現在我們來反觀“后”思潮影響下的歷史學領域。總的來看，在后現代影響下的的歷史研究在朝兩個方向發(fā)展：一方面是全球史和跨文化研究的興起，另一方面是小寫歷史的發(fā)展（包括微觀史、黑人史、婦女史、兒童史、身體史、私人生活史等）。初看之下，這兩個發(fā)展方向似乎是相反的，一方面其學術視野越來越大，另一方面其視野則趨于偏狹。但本質上看，這兩個方面的發(fā)展其內在的理論邏輯是合一的：隨著對現代性和理性的反思，歷史研究中的大寫歷史和宏大敘事逐漸崩塌，“民族——國家”的書寫主體和先驗的、至高無上的、超歷史的意義追尋一去不返；民族中心主義和歐洲中心主義開始退潮，反中心和多元性成為人類認識模式和歷史研究的主題。在這個背景下，不論是視野較大的全球史和跨文化研究或者是視野趨于偏狹的小寫歷史的研究，都是力圖超越以前寫史的“民族——國家”的范疇及其先驗的意義構成和意識形態(tài)的傾向性，都是力圖改變歐州中心主義對近代世界史的規(guī)訓與限制，脫離單一主體占據中心的狀況，進而對20世紀的殘酷歷史進行反思與人類的未來發(fā)展進行展望。

我們以海登·懷特的理論創(chuàng)見來看，懷特的理論是在當代哲學、語言學、文學理論與文學批評雜糅發(fā)展的大背景下出現的，其最顯著特征便是建立在語言學的基礎上，或者說，是以語言學為中心的思考。懷特認為“在每一種歷史表現之中，都存在不可避免的相對性。表現的相對性是用來描述并因而將過去的事件當做可能的解釋和理解對象加以建構的語言的功能。”所以，“認識到表現的相對性是語言的功能，而過去的事件是語言構建的結果，這就說明了，要想在歷史表現的層次上消除相對主義而追求外在于語言的絕對真實是不現實的；同時，它也意味著在要想在歷史認識論中避免相對主義也不可能。”

懷特的理論在以語言為中心的基礎上徹底地解構了現代史學的經驗論，懸置了歷史實在，進而思考歷史文本在整體上的真實性。這個顛覆性的視角轉換使得現代史學以人為主體的關于客觀性、真實性、真理等概念的思考全部成為偽命題，一切的理論思考以語言為中心，客觀性、真實性的思考也僅限于文本層面；真理符合論從懷特的理論視野中消失，其理論范疇中也徹底摒棄了以人為中心的歷史思考，從而達到“文本之外無一物”（德里達語）的境地。毋庸置疑，懷特在理論層面的視角轉換所帶來的突破為史學理論研究開辟了新疆域，從而使科學與藝術之爭這個永恒辯難失去了其理論基礎。

可見，隨著霍金在理論物理學方面的突破，徹底改變了人類思想意識中先前關于真實性和過去、現在、未來的時間判斷和劃界。他所有的這些理論突破是異常劇烈的，這也深深地沖擊了人類的思想世界。在這個科學史的大背景下我們再考察并理解福柯的“人之死”和懷特的理論的出現就是自然而然的了。不論是福柯還是懷特其理論研究已經進入了“元”（meta）的層面，是對本領域先前的研究所進行的反省與話語分析，具有很強的反思性與批判性。甚至，他們分別對哲學視域的“人”和作為史學學科基礎的真實性也加以解構，從而在他們的理論視野中再也難以尋到“人”作為一個主體的存在物。由此可見，在這個時期以幻滅感為特征的思想趨向與霍金等前沿宇宙學的研究是息息相關的。“人”作為主體在后現代時期的消失，使得價值判斷標準相對化、文本解讀的自由化、形而上意義的虛無化。就像《圣經·士師記》結尾時的那句經典表述：“那時以色列沒有王，各人任意而行”。

二

科學哲學與人文心靈哲學的交叉及相互關系問題是學術界的一個前沿熱點問題，本文從霍金為例并對其與現代哲學和史學思想關系作出詮釋，試圖開辟一個人文思想研究的更廣闊的視角。科學史的視角為我們研究近代人類思想變遷提供了一個更加廣闊的視角，從這個視角來看近代哲學、史學思想的變遷更加清晰，更能把握其方向，更具反思性；從這個視角來考察人類歷史發(fā)展和歷史研究，相對于二十世紀曾出現過的世界戰(zhàn)爭、大屠殺和種族屠戮等人類釀造的自我浩劫，使我們更能清晰地把握人類歷史的走向，對于人類未來發(fā)展更具警示作用。

下面，筆者將從以下兩個方面對全文加以總結。

（一）科學史與歷史學對話的可能性及必要性

科學史的思想基礎本質上是歷史科學而非科學哲學，但長期以來科學史與歷史研究兩者卻處于分離狀態(tài)，這種分離限制了跨學科研究的深入發(fā)展。科學的發(fā)展總植根于特定的社會環(huán)境中，所以考慮科學發(fā)展就要盡可能考慮影響其發(fā)展的所有因素，喬治·薩頓甚至認為科學史的研究背景應該擴展到整個人類文明史的廣度。而歷史學由于其對社會背景的宏觀和微觀研究的學科特性，在為科學史探尋其學術社會背景時具有先天的優(yōu)勢。反觀之，科學發(fā)展對歷史研究和社會發(fā)展也具有巨大影響，比如杰爾拉德·霍爾頓（Gerald holton）就認為愛因斯坦所取得的科學成果對當代社會產生了深刻而廣泛的影響，這表現在從科學領域到哲學、社會思潮、文學、藝術等各個方面；吳懷祺認為中國古代史學史和中國近代史學史的發(fā)展表明科學發(fā)展對史學研究有重大的影響，特別是在史料收集、研究方法、史學類型尤其表現在史學研究的思維方式上。

史學研究的思維方式問題現今成為史學理論的研究范疇，而科學史與史學理論的跨學科研究，一方面，有助于擴大史學理論研究的視野，吸收借鑒科學研究的經驗基礎，反思自己的研究方法和理論構建的正確性；另一方面，科學史與史學理論的跨學科研究也是關于自然科學與人文科學的異同關系這個永恒辯難的可能的理論出路，這有利于我們看到兩者中更多同質性而非異質性的東西，在更深層次的研究中尋求一條可行的解決之道。

（二）從主體流變的視角來看后現代主義的出現

從主體流變的角度來看，主體“人”從“人為自然界立法”到后現代主義語境中人的消亡，近代的思想發(fā)展過程就是主體性逐漸弱化、“多種主體”出現的過程。隨著近代歷史發(fā)展特別是20世紀的殘酷史實，學者開始對人的主體性進行深刻的反思。可以說，近代以來人的主體性逐漸削弱乃至在學理上的消亡是人類對自己的歷史反思的結果。這種成長與反思是必需的更是必要的，因為人類對自己的主置的把握決定著人類的命運與未來走向。由此看來，在后現代語境中主體人的消亡和確定性的終結并非是用反叛和聒噪來吸引眼球，而是歷史發(fā)展和人類思想因承的必然結果。

在這個思想層面上，我們再來討論后現代主義對哲學研究和歷史學科性的沖擊和影響就毫無意義，其成為一個假命題。因為我們錯將發(fā)生學概念上的后現代主義理解為起源學概念：在發(fā)生學上，后現代主義是知識結構的邏輯推理，是人類思想史上自我因承推演的自然結果；而當我們把其錯以起源學來看的話，后現代主義成為一個憑空出現者，因而研究者往往將其與思想傳統(tǒng)割裂開來而看做一個獨立主體來研究其影響，所以將邏輯推理層面的研究誤解為歷史時間概念層面的研究。以主體變化的視角去看待后現代主義或許我們能夠看到在以前的批判視野中所不曾看見的一面，從而能更深刻地理解后現代主義的學術淵源與價值取向。

史學理論未來的發(fā)展更是呈現出一種開放性的可能和以未來為導向的倫理思考。作為研究者我們可以有自己的理論堅持，但在心態(tài)上和理論視野上應該開放。拘泥于任何一種理論的學術態(tài)度除了局限當事人的眼界之外毫無益處。開放性、多元性、包容性、綜合性已成為史學理論發(fā)展的趨勢，我們也應以開放的學術態(tài)度迎接一個充滿希望和挑戰(zhàn)的未知的未來。

參考文獻：

[1]見其《論法的精神》一書，在該書中，他將亞里士多德的理論進行發(fā)展，認為不同的氣候對不同民族的身心塑造、政治制度、氣質秉性、具有決定作用，“氣候王國才是一切王國的第一位”。

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[4]Josh Tosh，ed.Historians on History，Longman（2000）.Introduction，p.12.

[5]“大歷史”（big history）首先由大衛(wèi)·克里斯蒂安（David Christian）于1991年在《為“大歷史”辯護》一文中提出，更多的是一種適合于歷史社會學和歷史哲學的研究模式，國內研究詳見劉耀輝.大歷史與歷史研究[J]，史學理論研究，2011（4）.