教育政策定義精選(九篇)

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第1篇：教育政策定義范文

【關鍵詞】課程改革 教師發展 角色定位

一、課程改革背景下教師角色的相關概念

1.課程與課程改革。國內外關于課程的定義呈現出多樣性的特點。我國國內較為權威的定義主要是我國教育家顧明遠在其主編的《教育大詞典》（1992）中做出的界定：課程是為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和，包括學校所教各門學科和有目的、有計劃、有組織的課外活動;泛指一定時間內完成的學業進程;學科的同義語。而國外學者則是把課程的實質理解為一種制度化的存在，課程從本質上來說是主觀與客觀的有機統一，反映的是統治階級和開發者的主觀意愿以及結合了時代背景和教育背景的客觀實在。課程作為教育內容的承擔者，能夠將教育者和受教育者很好地聯結起來，從而保證教育活動的順利進行。

而關于課程改革的定義，目前較為權威的有我國大陸教育家鐘啟全先生提出的觀點。鐘啟全（2001）將課程改革定義為：有計劃、有目的地將傳統的課程組織改造、設計成為全新的課程組織。本文基于上述學者對課程改革的理解，認為課程改革是體現國家意志，且由國家自上而下發起的逐步在全國范圍內推行的，具有一定的改革理念、目標以及計劃的重大變革活動，其主旨是要對基礎教育的課程做出全面、系統的改革。

2.教師角色。我國教育家顧明遠在其主編的《教育大詞典》（1992）中這樣闡述教師角色的定義：教師角色就是教師與其社會地位、身份相聯系的被期望行為。由此可見，教師角色應與其承擔的社會身份、期望以及行為密切相關，且在不同的社會領域扮演著不一樣的角色。本文在參考了不同學者關于教師角色的定義后，歸納出如下定義：在新一輪課程改革的大背景下，教師在各種不同的教育環境中承擔不同的角色身份，并按照課改的相關要求以及國家、學生、教師自身等不同方面所賦予的角色期望，形成具體的行為規范的總和。

二、課程改革影響下的中小學教師角色定位分析

教師與課程之間存在著密不可分的關系，課程是教師職業的重要載體，教師是對課程進行實踐的核心力量。新時代的課程改革強調教師課程權利意識的表達及其專業自的運用，從而對教師角色的定位也有了新的要求。

1.國家課程政策層面：專業的咨詢者、執行者和評價者。我國教育政策領域權威專家孫綿濤教授（2003）提出：教育政策是一個有目的、有組織的動態發展過程，是政黨、政府等政治實體在一定歷史時期，為了實現一定的教育目的和任務而平衡各方的教育利益、協調教育的內外關系所規定的行動依據和準則。我國教育政策專家祁型雨教授（2010）明確闡述了教師在教育政策視野中的角色扮演：當前我國各級各類教師還只是教育政策的被動執行者，根本原因在于教育政策的制定一直是“自上而下”的單向輸出過程，國家政府才是教育政策的主要的決策主體和執行主體。

教師是課程改革政策的執行主體，教師在課程改革政策執行過程中的角色職能主要體現在學校和課堂教學當中。因此對教師執行者角色的闡述將主要體現在學校和課程教學層面。首先，教師是課程政策決策中的專業咨詢者。教師能夠以政策咨詢者的角色參與到課程政策的決策當中去，這不僅是政策決策的民主化也是課程主體意志表達的重要體現。其次，教師是課程改革政策的權威評價者。教師不僅是課程改革政策的實施者，也是教育教學活動的直接責任人，他們能夠及時了解和掌握課程改革執行過程中的情況，因此可以很好地了解課程改革政策及其運行的情況。

2.學校管理層面：專業決策者與反思型研究者。教師應當成為學校發展方向的專業決策者。這主要基于兩個原因：（1）學校的發展情況直接關系著教師的前途和命運，因此教師有資格且有必要積極地投身到學校發展的目標與規劃的決策當中去。（2）與其他參與主體相比，教師有一定的優勢：與家長和學生相比，教師具備更為系統的教育理論知識，看待學校發展的問題也更為理性、專業;而與社會相關人士，如教育理論專家相比，教師在學校管理運作中的實踐操作經驗則更加豐富，看問題的角度更加直觀。從而學校在發展決策過程中，應適時吸收教師群體的意見，以保證學校發展的科學有效性。

教師在學校課程管理中的另一個重要角色是學校課程實踐的反思型研究者。教師需要對自身的教育教學活動進行反思和研究，對其中的具體行為進行全面地審視，分析出問題產生的原因并找出相應的解決對策，并及時進行歸納總結。這能夠很好地促進教師的專業發展以及自身成長。國外學者Lloyd（2005）在其研究中提出了“反思性實踐者”的角色假設，他反對將思考與研究作為理論的專屬領地，并認為將實踐單純地歸納總結為機械式的“做”是不正確的。

3.教師個體層面：持續發展和終身學習的專業人。我國的《教師法》（2010）規定：教師是履行教育教學職業的專業人員。這是我國第一次從法律上確立了教師的專業地位，至此教師教學工作的專業性也得到了社會的認可。這里的專業人主要包括兩層含義：（1）教師應具備相應的專業知識和能力，且這些教師特有的教師職業知識和技能應當在課程改革的過程中充分得到關注。（2）教師的專業成長，作為“專業人”的教師為了不斷適應教育變革以及滿足自身專業成長的客觀需要，要進行持續終身的專業學習。朱慕菊（2002）將課程改革與教師專業發展的關系精準地概括為“課程發展即教師發展”，這句話充分展現了課程改革與教師專業發展的內在統一性。可以說，教師的專業發展為課程改革提供了有力的支撐，而新課程改革也為教師專業的發展提供了更多的機會。

三、課程改革背景下教師角色實現的制約因素

關于教師角色實現的制約因素，筆者主要從以下三個層面進行闡述：1.國家層面;2.學校層面;3.教師層面。

首先，在國家層面上，教師參與的保障體系與途徑存在缺失。這主要體現在兩個方面：1.在基礎教育課程改革政策實施前后，教師的主體地位和權利缺乏配套的法律保障和政策支持。中小學教師作為課程改革政策的專業咨詢者和評價者等一系列的角色身份沒有明確的法律條例或者政策加以確立，且中小學教師在課程改革政策實施過程中相應的角色權利缺乏法律和政策性保障。2.教師參與課程改革缺乏暢通、有效的途徑。這主要包括教師對課程政策決策的參與以及教師對課程政策評價的參與。我國的教育政策長期沿襲著“自上而下”的決策模式，這在一定程度上導致了相關利益者的缺席狀態。

再者，在學校層面上，中小學既是課程改革實施的前沿陣地，也是教師執行課改和教學工作任務的主要場所。教師在課程改革執行過程中所承擔的角色幾乎都是在學校中得以實現的。然而，一些學校管理體系上的因素卻制約了教師角色的實現，這包括教師評價制度、教師激勵制度等方面。一方面，盡管新課程改革理念積極倡導實行多元化、綜合化的評價方式，但受到應試教育價值取向的影響，中小學課程改革實施的現實情況卻是很難將這種評價方式完全落實。另一方面，教師在繁重的教學任務壓力下，還需花費大量的時間和精力去適應不斷更新、變化的新課程與教學。在這種情況下，學校如果不能及時制定出具有針對性的教師激勵制度作為保障，那么就會在很大程度上影響教師的工作效率和積極性。

最后，在教師層面上，教師在課程改革中的觀念與心態、專業知識和能力水平會直接影響著課程改革實施的有效性。對一些相對高年齡、高教齡的教師群體來說，他們受傳統教學觀念的影響較嚴重，對一些課改中的新理念、新做法，他們接受的程度就較低。此外，面對課改，有的教師則是抱著被動接納，或者盲從的心態，這都不利于課程改革的順利進行。但也有的教師，能夠去主動參與并適應課改，但自身的專業知識與能力卻達不到課改的要求。曾有俗語生動地描述傳統教師知識與能力的重要意義：要給學生一碗水，教師就要有一桶水。而在課程改革背景下的教師僅有“一桶水”的資源是遠遠不夠的，而是能夠像“河水”一樣持續不斷地為學生提供知識與技能。

四、課程改革影響下的教師角色實現策略

同樣的，關于教師角色的實現策略，筆者也將從國家、學校以及教師層面進行闡述。

首先，在國家層面上，應當完善教師參與的身份與權利的相關保障體系，從法律和政策上對教師在教育變革中的角色身份和權利加以明確和細化，并擴大教師對課程政策決策以及評價的參與權。再者，在學校層面上，學校應當積極倡導和實施發展性的教師評價制度，實現教師評價由“重結果”轉向“重過程”、由“重表現”轉向“重發展”的良性改革。此外，要引入以教師自評為主，校長、教師、學生、家長等多元主體參與的評價形式，從而使教師獲得更為客觀、真實以及全面的評價信息。同時，要建立健全的學校教師激勵制度，鼓勵教師在課程改革中勇于探索、大膽創新并且不斷挖掘自身優勢，充分激發教師角色實現的意愿與行動。最后，在教師層面上，教師必須要從觀念、心態、專業知識與能力等方面不斷地進行調適，力求通過不懈努力和轉變實現自身發展與新課程改革的協同一致。教師要努力打破傳統教育觀與教育模式的束縛，積極實現主觀意識的更新與轉變，有效地統領新課程下的角色行為。其中教師的意識應當包括責任意識、“自我更新”意識等。

參考文獻：

[1]Nancy McIntyre.2009.The Teacher's Role in Promoting Resilience in Young Children Exposed to Violence[J].Childhood Education，（01）：63-64.

[2]Lloyd，G.M.2005.Beliefs about the teacher's role in the mathematics classroom：One student teacher's explorations in fiction and in practice[J].Journal of mathematics teacher education，（06）：441-467.

[3]顧明遠.教育大詞典[M].上海：上海教育出版社，1992：40-46.

[4]祁型雨.教師政策體驗的基本范疇及其路徑[J].教育政策研究，2010（02）：35-39.

[5]孫綿濤.西方范式方法論的反思與重構[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2003（06）：110-125.

第2篇：教育政策定義范文

【關鍵詞】規律；教育規律；人的發展

一、對教育的論述

教育學是通過探究教育現象和教育問題，揭示教育發展規律的科學。研究與探討規律和教育規律是理解教育和教育學科的基礎和前提，有利于我們更好地把握控制教育教學實踐。

從教育組織的角度來看，聯合國教科文組織給教育的定義是：“教育是有組織地和持續不斷地傳授知識的工作”。這個定義體現了教育的工作性和規范性，包含了各年齡階段的有組織的培訓。不局限于學齡階段的學校教育或培訓，比如已經在職的各類培訓，或者老年人進入老年期的心理輔導。也不局限于與職業相關的較為功利化的有組織的培訓，比如各類與職業無關，純粹為興趣而接受知識等。

從教育的功能角度出發，對教育的定義比較具有權威性的是石中英對教育的界定：“教育是在一定社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個體化的實踐活動”。這一定義很受學界的推崇，因為此定義全面地融合了教育在社會和個體兩方面的功能，體現了社會中教育實踐對個體和整個社會的功能化作用，是較為完整的論述。

二、對規律的論述

1.學者們對規律的論述

辭海中的表述為：“規律指的是事物發展過程中的本質聯系和必然趨勢。具有普遍性、重復性等特點。它是客觀的，是事物本身所固有的，人們不能創造、改變和消滅規律，但能認識它，利用它來改造自然界，改造人類社會”。[1]辭海中的定義較為完備，但重點在表達規律對事物發展過程中前因后果的必然性。

呂育康認為，“規律是事物之間的內在的本質聯系。這種聯系不斷重復出現，在一定的條件下經常發揮作用，并且決定著事物的發展趨向”。[2]這一定義強調的是事物之間的相互影響以及這種影響對事物發展的決定性作用。

“規律是本質的關系和本質間的關系。教育規律既包括不同教育本質間的本質關系，也包括相同教育本質不同活動間的本質關系。不同教育本質間的本質關系是教育本體規律，相同教育本質不同教育活動間的本質關系是教育本質規律”。[3]郝文斌對規律的理解就是任何事物的規律就是該事物內部之間以及事物與外部事物之間的本質關系。強調的是規律的關聯性。

“規律是對客觀事物本質的反映，或對客觀事物之間關系的反映，或對客觀事物發展必然趨勢的反映。教育規律是教育發展過程中的本質聯系和必然趨勢”。許邦興運用辯證的思維來定義規律，即規律是對事物各種狀態的本質反映。強調規律的本質性。

從上述學者們對規律的定義可知，他們在論述何為“規律”時，大多是基于列寧對規律的定義：“規律就是事物的運動、發展過程中自身所具有的內在矛盾或事物內在的必然聯系。簡單地說，規律就是關系，是本質的關系或本質之間的關系”。

2.規律的特點

從上文對規律的定義，我們可以推導出規律的一些共性特點：

①必然決定性。一指規律的存在、作用及規律作用后果的必然性。二指規律出現的必然性，只要某種規律發生所需要的條件達到，不論是在哪個對象或者范疇內，只要這一對象或范疇的質沒有發生變化，規律都會重復出現，并發生作用。如生產關系一定要適應生產力的發展的規律。三指事物之間縱橫聯系的必然性。我們知道在橫向上，任何事物都是相互聯系的，規律更是事物之間本質的聯系；在縱向上，事物是永恒發展的，規律就決定了事物發展的前因后果的必然性。因此，根據規律的必然決定性，人們可以準確地預測未來事件，把握事物運動、變化的相互關系。

②重復關聯性。規律是事物之間內在的本質聯系，因此，在事物之間，在各個條件相同的過程中，只要滿足規律發生的相應條件，規律即可發生。規律的重復發生，往往是在現實生活中為了得到某種相同的目的。因此，當條件相同或滿足，在規律的作用下，就能達成期望的結果。這是社會實踐的兩個重要方面，條件到規律，規律再到結果，規律在其中既是催化劑的作用，也是中間必經的一個環節。如為達到教育教學目的，課程設置安排上必須滿足課程的循序漸進規律和學生個體的作息規律等。

③客觀永恒性。列寧指出，“規律就是關系”、“本質的關系或本質之間的關系”，“規律和本質是表示人對現象、對世界等等的認識深化的同一類的（同一序列的）概念，或者說得更確切些，是同等程度的概念”。這一論斷中，規律是作為事物內在與生俱來的本質屬性，它體現了事物內在的根本性質，這種性質伴隨事物始終，貫穿于事物各個發展過程。這類本質屬性，不會因為意識的感知與否而存亡，也不會因為情緒的喜好而改變，它客觀地依照自身的狀態和軌道前進，客觀地發生作用。如果試圖用蠻力更改或抗拒它，就必然會受規律的蠻力反作用。

古往今來，教育一直處在不斷的變化與發展之中，各個歷史階段的教育有著許多的不同，但任何社會之所以需要教育，是因為教育是各個社會進行社會物質財富再生產和人類自身再生產的重要手段，這是教育在一切歷史時代都保存的有共同特征的同一的基礎。

三、教育規律及應用

1.教育是存在規律的

國外相當一部分學者不承認教育中存在規律，如著名比較教育學者英國倫敦大學教授埃德蒙·金就否認有支配社會和教育行為的經濟學和社會學的規律，他認為：“社會科學的規律性（包括教育規律）只不過是符合一定時間空間的一般化和假說”。[8]也有部分持后現代主義觀點的教育學者認為教育中不存在普遍的規律，如有人認為，“教學論的概念的含義一般都不可能是普遍的、自明的，企圖以此概念為基礎去追尋整個教學理論的普遍性顯然是不現實的”。“不存在教育客觀規律這種無形的力量”暗指人們不能認識和表達客觀現象，這明顯是不可知論的一種表現，是一種錯誤的觀點。

2.教育規律的定義

汪風雄將教育規律界定為“教育系統在其運動發展過程中內部諸要素之間、教育系統與其環境（物質的、精神的、社會的）之間的一種本質或必然的聯系。”[10]

郭曉明認為，“教育規律是教育活動中普遍存在的固有規律，它在教育發展過程中起決定作用，決定著教育發展的必然趨勢，反應了教育內部的本質聯系，她不以人民的意志為轉移，是一切教育工作必須遵循的客觀法則，能不斷地、反復地對教育產生影響和起作用”。[11]

林永伯認為，“教育規律是教育內在的本質聯系。換句話說，教育規律是教育中長期發揮作用的東西，是不以人們的意志為轉移的不可違背的東西，是不能夠通過教育行政干預而變來變去的東西，是教育中必須肯定的東西”。[12]

結合以上定義，筆者將教育規律界定為：教育系統本身、教育系統與外界事物聯系及其自身發展過程中所表現出來的本質特征、重復聯系和必然趨勢的客觀法則。由此，教育規律，一是指教育系統本身所表現出來的一些本質特征，比如教育系統必須有教育主體和受教育對象，以及一些教育活動等要素。二是指教育系統與外界事的重復聯系。教育系統作為社會的一個子系統，不可能孤立地存在，而是與其他諸如經濟、政治等子系統發生各種聯系，如教育系統必須依賴于經濟系統提供物質基礎，教育系統不可能自行運作，而是要受到政治體制的影響。三是指教育系統自身在發展過程中的必然趨勢。規律是人類對現象的認識和歸納，最終目的是利用規律為人類服務，因此可以利用規律能體現事物前因后果的必然性特征，預測教育系統將來的發展狀態或結果。

3.教育規律的特點和應用

吳全華將教育規律的特點歸納為：應然性、自為性、選擇性、非重復性、后溯性等特點。應然性指的是教育作為人類的一種社會活動，其規律須符合人類主觀應然的的價值和目的；自為性即為規律所體現的前因后果的必然性；選擇性指人類在教育活動中，可以通過更改或創造一定的條件而選擇一種教育發展的方向或方式。教育規律的非重復性指在不同歷史時期在不同的社會形態里，咱加上人類的主觀能動性，教育系統所表現出來的規律不是一成不變的。后溯性使人類通過一定作為，達成某種教育目的成為可能。

朱永新等將教育規律的特點概括為：社會性、歷史繼承性、民族性、系統性。社會性是教育規律必然受到政治規律、經濟規律等社會各方面規律的影響，又反過來對其他社會規律產生作用。教育規律的歷史繼承性具體體現為教育的目的、制度、內容、方法、手段等，都隨著人類歷史的發展變化而發生相應的變化。不同民族的教育必然受到本民族的習俗、價值觀念等文化傳統以及民族意識、民族自尊心等民族共同心理的影響，教育的發展過程也是對本民族的優秀傳統的繼承和對落后、保守、愚昧等因素的過濾過程。在《關于教育問題的談話》中指出：“教育是個系統工程。”這個系統中的各個因素都對教育的發展起作用。教育規律反映的是這一系統中各種因素的相互作用和相互關系，這些相互作用和相互關系從不同層面和不同角度體現著教育規律的豐富性和多樣性，這其中的每一個方面都不是單獨起作用，而是相互聯系、相互制約、相互促進的。

綜合上，筆者認為教育規律具有從屬于社會規律的社會性，與一定時代和民族相適應的特定性，以及基于客觀教育實踐活動的客觀性。

認識和理解教育規律及其特點是為了更好地把握教育體系，使之更好地為社會服務。因此，首先要有全局觀念，制定相應的教育政策法規來規范教育的發展；其次，在制定教育政策時，要努力使教育政策法規符合教育的實際，防止教育政策與教育實際的脫節。教育規律本身就是社會實踐發展的產物，是對各類教育現象和教育問題的歸納，他的作用最終還是要回到社會現實中來，服務于教育實踐，促進人的全面發展。

參考文獻

[1]辭海（1999年版縮印本）[M].上海辭書出版社，2000：1744.

[2]呂育康.非主流教育新視野人才供給非稀缺階段的中國教育[M].鄭州大學出版社，2004：404.

[3]郝文斌.從本體存在到本質生成的教育建構論[J].教育研究，2004（4）：24.

[4]許邦興.教育觀念新論[M].甘肅教育出版社，2007：5.

[5]列寧全集（38卷）[M].人民出版社，1959：158.

[6]扈中平，李方，張俊洪.現代教育學[M].北京：高等教育出版社出版，2000：127.

[7]陳夢稀.教育學[M].湖南教育出版社，2006：194-195.

[8]parative Studies and Educational Decision[M].Mehen，1968.

[9]王偉廉.教育規律問題讀書札記[J].中國高教研究，2000（4）：24.

[10]汪風雄.教育策劃研究[M].西南師范大學出版社，2007：81.

[11]郭曉明.論教學論的實踐轉向[J].南京師范大學學報（社會科學版），2002（3）：70-75.

第3篇：教育政策定義范文

[關鍵詞] 教育技術管理； 項目管理； 應用研究； 資源管理

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

教育技術這一領域自其誕生之日起，管理問題就如影相隨。[1]然而與教育技術領域其他范疇，如“設計”范疇相比，“管理”這一研究范疇在教育技術界一度成為“被人遺忘的角落”。[2]

那么，什么是教育技術管理呢？如果譯成英文，是“Management in Educational Technology”呢，還是“Management with Educational Technology”，或是“Educational Management with Technology”呢？確實，這一術語對于領域外人士來講難以見名知義，對很多教育技術專業人士而言也存在解釋上的困擾。

教育技術管理在不同的歷史發展階段、不同的研究視角下曾經分別以“電化教育管理”、“現代教育技術管理”、“信息化教育管理”的術語出現。我國學者對這些術語也給出了相應的定義，追溯這些定義將有助于我們厘清“什么是教育技術管理”：

電化教育管理就是對電化教育的各個方面實行計劃、組織、指揮、協調和控制。[3]

電化教育管理是電化教育系統的各級管理人員通過計劃、組織、領導、控制來調度所有資源和協調各種關系，以便有效地達到既定目標的活動過程。[4]

現代教育技術管理是通過對現代教育技術發展途徑的探索，政策和策略的制定，工作計劃的實施，應用組織機構的指揮、控制、激勵等手段，充分利用人力、財力、物力、信息等資源并促進其相互配合、協調，發揮其最好的效果和最大效益的一種教育教學管理方法。[5]

教育技術管理是教育技術應用領域的各級管理人員，通過計劃、組織、協調和監督等一系列的方法、手段和制度來調度所有資源，協調各種關系，以便有效地達到既定目標的教育活動過程。[6]

綜合前人的定義，簡而言之，教育技術管理即是對教育技術領域的研究與實踐進行計劃、組織、協調和監督，達到既定目標的過程。而在這一過程中，“技術”占據著非常重要的位置。按照AECT（the Association for Educational Communications and Technology）2005年定義的說法，技術性的過程和資源是“管理”的對象。同時，我們也應看到技術正在極大地提升管理的成效。所以說，教育技術管理是“Management in Educational Technology”，而“with Technology”正應是我們這個領域的管理優勢之一。

一、教育技術領域的管理需求

任何一個學科的發展都離不開科學、系統的“管理”作支持，而作為一個尚待成熟的新學科，一個往往涉及大量資金投入的實踐領域，教育技術對“管理”的需求似乎更迫切。

（一）從研究角度來講：新學科的“易變”特質對管理的需求

在教育技術領域，教與學理論的發展、新技術的出現都會不同程度地對其產生影響。正因為教育技術對新理論、新技術、新媒體與新手段有太多的“追隨”，因而“易變”已經成為教育技術的一個重要“基因”。以AECT為例，這一業界的權威學術機構在1963、1971、1977、1994和2005年都對“教育技術”提出了新的定義，不但定義的內容變化很大，單是領域的名稱也從“視聽傳播”（AECT1963）到“教學技術”（AECT1971），再到“教育技術”（AECT1977），又回到“教學技術”（AECT1994），再回到“教育技術”（AECT2005）。這一過程可以從一個側面印證這個領域的“易變”特質。而且，即使被很多業界同行奉為權威，AECT歷次定義的推出都伴隨著質疑之聲，英國專家質疑它過于“以美國為中心”了，我國學者黎加厚也在文章《2005AECT教育技術定義：討論與批判》中介紹了美國本土學者和我國教育技術學人士對新定義的質疑。[7]在2006年出版的權威書籍《教育傳播技術研究手冊》（Handbook of Research on Educational Communications and Technology）第三版的最后一章《未來的基礎》中，該書的編者們提出“我們這個領域未來五年中可能更重要的不是固守我們所了解的東西，而是創新研究，甚至要對我們所固守的東西進行‘質疑’和‘證偽’”。[8]

綜上所述，不難發現，在教育技術領域被普遍認可、廣泛接受的理論與根基并不多見。當然，“易變”并不是“教育技術”學科的專利。事實上，很多新興學科都有這種特點，這與傳統學科是迥然不同的。面對“新”的沖擊，研究者最重要的是掌握“變”中之“不變”，其中既包括科學的理論體系，也包括有效的、可操作的策略方法。“管理”可以稱為其中重要的一環。

第4篇：教育政策定義范文

關鍵詞：全納；特殊教育；隔離；一體化

在過去的25年里，英國的全納教育迅速發展，而令人擔憂的是全納教育的實施目前面臨許多的困難。Mary Warnock說：“全納已經走的太遠，而且全納原則已經傷害了一些兒童。全納正在被大肆宣揚，與此相應的是對全納思想的無條件接受，這在實踐中或許會對一些孩子造成傷害。我認為教育家應該暫停一下去思考這個問題：在現實中全納是否正在為所有個體提供服務。”

這篇文章的第一個目的就是用批評的眼光從英國全納教育在二十世紀后半葉出現開始來檢測英國全納教育的發展。其次，這篇文章將對那些可能會拖延全納教育發展的障礙加以說明。

一、全納教育的出現以及全納教育的定義

（一）全納的出現

20世紀90年代，在國際上興起了一種新的教育思潮，即全納教育，1994年由聯合國教科文等組織在西班牙薩拉曼卡召開的《世界特殊需要教育大會》上首次提出了全納教育的理念—即“學校要接納所有兒童，反對歧視”、“關注所有學生的積極學習和參與”等五大原則，自這次大會之后，全納教育理論研究與實踐探索成為了一個全球性的教育課題。

英國是較早展開全納教育的國家之一， 在英國，全納的思想并不是一個新的現象。事實上，全納的起源可以追溯到20世紀初，當時英國的特殊兒童接受的是隔離式的特殊教育，理由是那些兒童不能適應主流學校的學習，但是那些福利事業的先驅相信將會有一個非隔離的學校教育系統出現來取代隔離的教育系統。目前英國全納教育的形式，是從20世紀60年代開始的，當時正值公民權力運動，在這樣的背景下隔離教育的政策遭到了反對。對隔離教育政策的質疑，預示著一個新的、整合的教育系統的誕生。1978年的《沃諾克報告》指出：“絕大多數殘疾兒童可以而且應該在普通學校就讀”。1981年教育法取消了曾受法律保護的給特殊學校以一定照顧的舊規定，引入了對特殊教育的評估與鑒定。評估得出的結果是，無論特殊兒童進入什么學校，他們都可以得到適合他們特點的教育。由此可以看出全納在這些法案及政策中被合法化了。這些事件為全納的發展開了頭，也促進了“一體化教育”的發展。20世紀80年代末，人們把“一體化”教育作為一項政策對它進行了批評，因為這項政策沒有考慮個人的需要。毫無疑問，“一體化”教育的不確定性已經遭到了質疑，而隨后世界特殊教育大會上做出的聲明導致了英國全納教育的出現。

1994年《薩拉曼卡宣言》問世，隨后英國也頒布了《特殊教育需要的鑒定與評估行為守則》，《行為守則》有五項原則：（1）特殊需要和規定都具有持續性；（2）盡可能使有特殊需要的兒童獲得全面、均衡的教育，包括對國家課程的學習；（3）在適宜的情況下，根據家長的希望，有特殊教育需要的兒童可以選擇去主流學校與同齡學生一起接受教育；（4）即使兒童尚未達到接受義務教育的年齡，也可能存在特殊教育需要，這需要個別教育計劃以及公共醫療衛生服務的干預；（5）當家長及其子女與學校，地方教育當局和其他機構之間合作的可能性達到最大化時，有效評估與規定就會得到保證。這項政策的制定為之后英國全納教育的推進起到了積極的作用。

1997年新工黨當選，英國全納教育也隨之全面展開。新的政府上任之后，迅速采取行動并且通過了綠皮書《為所有的孩子追求卓越：面向特殊教育》 ，以及隨后的《行動計劃》，它們為20世紀最后十年間中央進行的教育改革定下了基調。

（二）全納教育的定義

UNESCO對全納下的定義是：“全納是一個過程，該過程旨在通過所有學習者對學習、文化和社區的積極參與來關注并滿足其需要的多樣性，以便減少教育體系內外的排斥。全納意味著內容、方式、結構和策略的改革與變更，要有一個涵蓋相關年齡段所有兒童的整體觀念，要堅信普通教育體系的責任是教育所有兒童。”[1]

全納教育與之前實施的一體化教育相比，它的概念已經擴展到了讓普通學校接納每一個人，但是全納教育是不是就是單純的關閉特殊學校并將學生“插入”普通學校中進行學習呢？答案是否定的，因為這樣做僅僅是“地理位置上的全納”，也就是說這樣的全納教育并沒有考慮到特殊學生多樣的需要與期望。換句話說，孩子們被簡單的放在一起接受教育遠沒有課程以及學校教師對他們的態度重要。因此，這樣的全納概念是狹隘的。而從融合的廣義視角出發，全納教育蘊含著這樣的理念：運用各種學習策略，以準確回應學習者的多樣性。一個全納學校就是一個關心每個人“教育，學習，成就，態度和的幸福感”的地方。在這一意義上，教育體系有責任滿足兒童和青年的期望與需要。

綜上所述，要對全納教育進行清晰的定義，首先必須全面深刻的理解和思考全納的核心價值。教育的對象是人，全納教育也不例外，它也應當被定位在個人以及個人需求之內進行定義。

二、當前英國全納教育面臨的問題

從英國全納教育的出現開始，英國政府就制定了積極的全納教育的政策。但是在當今英國全納教育的實施仍然遇到了一些困難。許多人認為這些困難主要來源于學校而且克服困難主要在于教師。然而，這些困難實際上也同樣出現在政府和地方當局。接下來就從政府、地方當局和學校這三個方面來對當前英國全納教育面臨的困難進行闡述。

（一）政府

英國教育系統中的全納實質上是一個政治進程，而且很明顯，在某些層面上，全納已經成為了政府規劃的一個關鍵組成部分[2]。最近，政府自上而下的實施全納教育，并且采取了強有力的全納立場。但令人感到遺憾的是，雖然政府已經精通于全納的語言，但是，這個自上而下的實施途徑實際上可能是產生許多阻礙全納教育實施進程的障礙的原因，這些障礙把一些兒童從主流學校中排斥出來。

前工黨政府想讓英國民眾相信全納是為了確保教育撥款能夠為兒童提供一個充分發揮他們潛能的機會。這是一個非常值得稱道的理由。但是，在實踐中，這是否是前政府把所有兒童納入主流教育系統的唯一動機？為了支持這一假說我們只需要看看前教育部關于《課程2000》所說的一些話：

“……特殊教育對全納社會的建立來說是至關重要的……我們有責任讓所有兒童……充分發揮他們的潛能并且做出經濟上的貢獻，并且應當讓所有的兒童都成為積極的公民。” （David Blunkett， 2000， cited in Judge， 2003， p. 163）

布倫基特的說法很有趣，因為在說到全納的作用的時候他用到了經濟學的警告。這里所說的全納，在推進“所有人機會平等”進程的同時，也為“富有成效的經濟和可持續發展”提供了支持。由此可以看出，在這樣的政策基礎上實施的全納與個人潛能無關，而是出于實用主義的動機。

來自于政府的第二個障礙，正是與學生息息相關的教育系統內的課程和教學實踐活動。從《個人化教育》這樣的政策中可以看出政府表面上看起來是在促進全納。然而，全納教育卻似乎和其他的政策并不一致，無論是最近的《白皮書》中提倡的“更具選擇性的教育”，還是這個把重點放在整個課堂讀寫和計算能力的教學上的《國家課程和策略》。《國家課程和戰略》正在變成束縛，雖然改變課程和教學可能有助于提高學習質量和學習者的參與程度，但是這仍然在阻礙學校中的全納教育的發展。

一位前教育大臣曾這樣聲明：

“……我們需要做更多的工作去幫助那些特殊兒童，讓他們能夠更好的達到學業成就，尤其是如果我們要滿足那些學校里期盼的挑戰目標”。（Charles Clarke， cited in DfES， 2004， p. 16）。

這個聲明更加清晰地表明“全納政策在一個責任制里運作”[3]。應當正視這一套責任系統，因為它是目前全納教育面臨的最嚴峻的挑戰。把全納教育和學業成就問責制學校聯系起來可能會造成一些消極影響。學業成就問責制學校的聲譽和財務活力取決于一些“表面上的成功”，這些“表面上的成功”正是由考試排名和測試結果所主導的，這將會導致學校接受一些兒童的時候變得小心翼翼，因為這些兒童的低成就和低素質會拉低測試成績和SAT成績。

在一些學者看來，當前的全納政策走的還不夠遠。盡管政府可能會“決心實施全納原則并且增加進入主流學校學習的特殊兒童的比例” ，但是仍然沒有達到完全全納的要求。

（二）地方政府

如上述所說，政府是阻礙全納的一方面。然而，地方當局把法律和行動方案變成更可行的形式，這一點是肯定的。在這方面，地方當局有兩個功能：他們不僅制定地方政策，而且他們決定當地全納計劃的撥款水平。這兩個功能對有效地實施全納教育是至關重要的。

令人遺憾的是，地方的全納教育正在經受著“一體化”教育曾經經歷過的同樣的困難。地方當局當前的全納政策已經導致了一些地方建立新的更加全納的特殊學校，其他一些地方從他們的特殊教育基金里轉移資金，通過這種方式來發展全納教育，他們也不再為特定形式的特殊教育提供特殊學校。[4]各種各樣的政策實施意味著在可利用的資金支持方面，家庭將再次面臨不可接受的變化。也意味著對一些兒童來說，與之前的“一體化”教育相似，全納已經沒有充足的撥款了。盡管教育政策應該提倡“選擇的全納教育”，但實際上一些家庭除了選擇全納教育外已經沒有別的選擇了。

擺在地方當局面前的一個更深層次的障礙是他們復雜的資金安排。值得注意的是，最近的一個研究觀察到76%的SENCos感覺到他們的角色因為資金短缺而被破壞，40%認為沒有為有特殊教育需要的學生提供充足的支持[5]。資金短缺對全納教育的成功實施來說是個問題。然而，這個問題都歸咎于地方當局是不公平的。許多地方當局不僅要繼續為特殊教育提供資金，而且他們被要求長期提供資金去支持早期的干預和全納教育策略。此外，這些地方當局要維持一系列的特殊制度從而提供“選擇的全納”，因此地方當局也面臨很大的壓力。如果聯邦政府不給地方當局提供充分的資金支持，那么他們將別無選擇，只能被迫去施加那些障礙，這些障礙將會阻礙全納教育的成功實施。

（三）學校

前面說過阻礙全納教育發展的許多障礙被置于個別學校控制的范圍里，盡管對這一說法之前已經提出了質疑，但是全納進程的最后一步在于學校以及支持學校的員工和地方社區，這點是毫無疑問的。有人認為全納停滯不前是因為教育機構不適合接納所有兒童。

成功全納的最后一步首先取決于教師對實施全納教育的態度，其次取決于他們執行全納教育的能力。研究表明盡管大多數的教師支持全納教育，但實際上他們是有所保留的。如果全納教育只涉及到那些有輕微行動困難或者感官困難的兒童，那么教師可能會支持全納教育。然而，當涉及到那些有嚴重行為困難的兒童的時候，教師就不再有同樣的全納觀點。研究表明，教師認為從實際情況出發，對這些兒童進行隔離是必要的。這樣看來，如果要學校變的全納，那么不僅要取得所有的學生的支持，而且也要滿足教師的需要，這是很關鍵的。

一些文獻表明針對有多種需求的學生的教育的教師培訓是過去阻礙成功實施特殊教育策略的障礙。早在《沃諾克報告》中，教師缺乏專業訓練已經作為一個問題被提出，該報告指出這個問題曾經阻礙了特殊教育策略的成功實施。20年后《行動綱領》再次指出對教師進行特殊培訓的必要性，最近，人們已經再次意識到相同的問題仍然阻礙著全納教育的實施。由此看來，雖然在不斷地要求對所有教師進行特殊教育學的培訓，但是這方面的培訓迄今為止仍然嚴重不足。

三、英國全納教育帶來的啟示

首先，聆聽兒童，家長，以及教育專家的聲音。近年來，一些立法明確表示兒童有在主流學校中接受教育的權利，例如《兒童法（1989）》，《實踐守則》和《英國兒童權力公約》中所說的那樣。另外，立法還指出了成人有責任確保兒童的意見被考慮，同時還應該確保兒童參與到這個過程中。令人遺憾的是，一些兒童的聲音正在被那些由成人控制的全納政策所淹沒。一些研究表明，大多數主流的孩子對什么是全納教育完全沒有概念，更令人擔憂的是，他們對殘疾人有著極其負面的看法[6]。要克服這一困難，有幾點很關鍵，首先，理解什么是全納教育，其次，確保所有參與者都對全納的實施持有積極的態度。再次，對所有的兒童，家長，教師以及其他參與人員進行全納理念及原則的教育，另外，重視和聽取所有參與者的意見也是至關重要的。因此，時間和資源應該花費在活動和協作學習項目上，這將讓兒童和成人都積極地形成和表達他們關于全納的觀點，這比把時間和資源浪費在進一步的立法措施上要好。

其次，應該實施“選擇的全納”，中央政府應當為地方政府和學校提供充足的資金支持。讓兒童和家長自主地選擇是否進入主流學校學習，而地方政府因為缺乏資金，無法展開實施“選擇的全納”，因此充足的資金支持是十分重要的。

再次，保證教師的專業發展，為教師提供專業培訓，保證這方面的培訓不僅僅指教學技能方面的培訓，還應當包括對教師思想的培訓，讓他們對全納有一個正確的認識，這對全納的實施將起到十分積極的作用。

最后，遠離維多利亞時代的問責制系統，允許地方當局，學校，家庭和學生以伙伴關系合作以促進全納教育的實施，在這種伙伴關系中各方相互信任相互尊重，在這個過程中，不能讓考試成績成為主導。

[參考文獻]

[1]United Nations Educational Scientific and Cultural Organization（UNESCO）.2005.Guidelines for inclusion：ensuring access to Education for All.Paris：UNESCO.

[2]Allan， J. （2003） ‘Productive pedagogies and the challenge of inclusion’， British Journal of Special Education， 30 （4）， 175–179.

[3]Norwich， B. & Kelly， N. （2004） ‘Pupils’ views on inclusion： moderate learning difficulties and bullying in mainstream and special schools’， British Educational Research Journal， 30 （1）， 43–64.

[4]Coles， C. & Hancock， R. （2002） The Inclusion Quality Mark. Croydon： Creative Education.

[5]NUT （National Union of Teachers） （2004） Special Educational Needs Study. London： NUT.

第5篇：教育政策定義范文

關鍵詞: 大學英語四、六級考試 政策分析 教學改革

一、前言

多年來,圍繞大學英語考試的爭論一直不斷。教師、學校管理者、學生、社會人士看法不一。在報紙、雜志、互

聯網上,各界人士討論熱烈,可謂仁者見仁、智者見智,意見極不統一。有的意見則完全相反,如加強論和取消論。

二、研究的理論依據

政策分析,關于什么是政策分析,國內國外的學者還沒有形成定論,國外的學者的定義大體可以分為三類:第一類以戴伊(Thomas R.Dye)和那格爾(Stuart S.Nagel)為代表,認為政策分析為宏觀的理論研究,試圖建立超越于哲學、自然科學、技術科學、管理科學和行為科學之上的綜合性的政策科學。第二類以夸德(Edwards S.Qusde)和鄧(Williamn N.Dunn)為代表,認為政策分析是一門應用性的社會科學,使用科學研究方法來解決社會問題。第三類以小麥克雷(Ducan Macrae,Jr.)和巴頓(Carl V.Patton)為代表,認為政策分析主要是研究被選政策方案的評估和選擇。國內有學者嚴格區分政策研究和政策分析,認為政策研究是對一項政策怎樣制定出來的研究,重在理論探討,政策分析是對因素、策略方法等的研究,側重于應用研究。本研究在這里不作嚴格區分。本研究認為政策分析涉及整個政策過程,既研究政策怎樣制定出來又研究策略方法,二者是一個統一的過

程。

三、對大學英語四、六級考試的政策主體分析

四、六級考試政策的價值主體主要是三個,即政府、高校和高校學生。從理論上說,教育政策的價值主體是指教育政策活動中的“行動者”――政府、教育組織和個人。教育政策的價值主體與一般廣義意義上的教育政策主體是一致的,也就是指教育政策活動中具有能動性的人和人群。在廣義上,“政策主體可以一般地界定為直接和間接地參與政策制定、執行、評估和監控的個人、團體或組織”。如立法機關、行政機關、政黨、利益團體、公民等。在教育政策領域,廣泛意義上的政策主體具體表現為三類教育政策價值主體:(1)教育政策決策主體(狹義的政策制定者),主要是政府及其機構和官員,在民主體制下,教育咨詢機構、教育組織和個人也有機會參與教育政策的決策活動;(2)教育政策執行主體,主要是政府機構和教育組織;(3)教育政策利益主體,包括政府――追求國家利益和公共利益;教育組織――追求群體利益;個人――追求個人利益。

所以,在教育政策活動中,不同的價值主體具有不同的角色、活動特征和需要。

1.政府。主要角色是代表國家進行政策決策,制定教育政策。政府的活動特征是進行社會選擇或集體選擇。政府的活動就是政治活動,而“政治活動可以被簡單地定義為一群在觀點或利益方面本來很不一致的人們作出集體決策的過程,這些決策一般被認為對這個群體具有約束力,并作為公共政策加以實施”。政府的活動就是通過教育政策追求教育領域的國家利益和公共利益。政府通過教育政策活動實現國家利益和公共利益必須依靠權利運作和強制性,因為政治是指參與公共活動的個人、團體和組織為實現既定的目標,通過支配影響、獲得和運用公共權利而作出公共決策以及分配社會價值和利益的過程。在社會系統中,國家利益、公共利益、集體利益、個人利益往往存在沖突、分歧和矛盾,政府活動恰恰是在這種背景中制定對所有人具有約束力的一致性的政策,一方面對教育資源進行社會分配,另一方面制定相應的制度和規范約束人們實現自身利益的行為,最大限度地降低教育活動的成本。政府對教育資源進行控制的基礎就是政府代表國家行使的教育權力與政府的強制性,沒有權力和強制性作基礎,政府就無法作出一致性的集體選擇。

2.教育組織。主要角色是執行或遵守政府的教育政策,領導、管理、組織開展教育活動。教育組織的活動特征是進行集體選擇或群體選擇,實現教育領域的公共利益,同時追求教育組織所代表的人權或團體自身的群體利益。教育組織實現教育領域的公共利益需要借助國家委托的或法律賦予的教育權力,以在組織內部控制和分配教育資源,管理和規范組織中人們的教育活動。教育組織追求自身群體利益需要獲得組織自身的權利,以在組織外部、內部控制教育資源實現自身的群體利益。

3.個人。主要角色是利益主體。個人活動的特征是進行個人選擇,個人選擇的目的是最求個人利益的最大實現。由于種種原因,個人和家庭在受教育過程中往往具有強烈的功利主義傾向。作為利益主體,個人在教育活動中所追求的直接利益是個人盡可能地完善的發展。個人實現自身的完善發展,獲得直接的教育利益需要四個基本條件,一是說教育的權力與機會,使個人有權力和資格進入教育系統接受教育。二是教育資源條件,使個人在教育系統中獲得自身完善發展的物質和精神條件的保障。三是個人發展水平和資格的認定,使個人的發展水平獲得具有合法性的權威性的評價和認定。四是個人積極能動的教育、訓練和學習活動。在這個基礎上,個人在社會生活中利用自身發展的水平和所獲得的資格認定進一步獲得物質和精神利益的滿足。

四、結語

大學英語四、六級考試政策規定了學生在四級階段和六級階段應達到的水平,對師生對大學英語的學與教的重視與提高起到了重要作用,對高校以至于整個教育界對外語教學改革的重視,以及改善外語教學條件起著積極的推動作用。

但是,我們也應吸取教訓,政策的制定一定要體現多元化的原則,決策要增加透明度,要在政府、學校、學生主體充分參與的條件下制定教育決策。只有當作為高等教育主體的個人被賦予了這樣一種權利時,他的高等教育要求才能最終通過國家政策得以實現。然而,由于各種原因,目前在我國高等教育領域中,學生的高等教育利益表達的機制還很不完善,國家的高等教育政策并不能很好地體現學生的利益。因此,在實踐中,國家的高等教育政策與學生的教育行為之間存在著一種潛在的沖突。

因此,需建立多元化的教育決策體制,完善學生的高等教育利益表達機制,建構不同學生群體的利益平衡機制,在程序上,迫切需要建立和完善決策制度,加強教育政策執行的監督和管理。

參考文獻:

[1]劉潤清.語言測試和方法[M].北京:外語教學與研究出版社,1991.

[2]高蘭生,陳輝岳.英語測試論[M].南寧:廣西教育出版社,1996.3.

第6篇：教育政策定義范文

論文摘要：為了緩解大學生就業難題，我國政府近年來出臺了多項就業政策，對提高大學生就業率起到了重要的作用。但是，這些就業政策的取向主要是增加就業崗位，而要從根本上解決就業難題需要轉變就業政策的取向，致力于提高學生的就業力，這樣才能促進高等教育和社會發展需求的對接，使得大學生能夠找到合適的就業崗位。

大學生就業問題一直是社會關注的一個熱點問題，國家也出臺了一些促進就業的政策以提高大學生的就業率。但是，由于受到經濟危機、高等教育大眾化、產業結構調整等因素的影響，大學生實際就業率呈現下降的趨勢。解決這一問題的關鍵是提高大學生的就業力，使高等教育能夠滿足經濟社會發展對高素質人才的需求，這才能真正破解大學生就業難題。

一、就業力的定義及其構成

美國教育與就業委員會(DFEE)將就業力定義為：獲得和保持工作的能力。在英國提高學生的就業力合作組(ESECT)中，就業力被定義為“一組使個人能更好地就業并能使他們成功地勝任所選擇的職業能力，包括成就、理解力和個人特質”。定義中的成就不僅包括學術成就，還包括與工作相關的活動，如工作經驗或職場經驗以及由工作中出現的問題的一些項目【1】。

國內專家張體勤認為，就業力是通過學習與實踐使高質量大學教育向高價值人力資本轉化的結果，要具備充足的就業力，個人不僅需要充實專業知識與技能，培養有利于就業的態度和特質，還需要搜集有用的職業信息以進行合理的職業選擇，并且需要積極嘗試實際工作，從工作經驗中學習與成長。【2】

英國學者Knight和Yorke在2001年提出的就業力模型是比較有代表性的就業力構成模型，該模型認為就業力由學科理解力、個人特質和從業技能三個相互影響的部分共同組成。學科理解力指的是對專業知識的掌握程度，要求學生不僅能掌握專業知識，更重要的是能理解各專業知識之間的關系。個人特質是指有利于就業的人格和態度，如壓力承受能力、責任心、從業技能是就業力的核心組成部分，主要包括溝通、團隊合作、問題解決等技能。

二、就業力與大學生就業政策的取向

大學生就業政策指的是政府實施的以促進大學生就業為目標的人才供需干預措施，主要包括發展高等教育、提供職業培訓和勞動中介服務、保障就業公平、引導就業意向、優化人才供需結構等。

如今緩解大學生就業難已經成為政府的重要工作，僅2008年年底至2009年3月底，由國務院和各部委頒布的促進大學生就業的相關政策已超過11項。如到基層就業的畢業生可以享受國家代替償還學費和國家助學貸款的獎勵政策。并且，就業政策與崗位配套出臺，2009年新增加的科研機構科研助理崗位預計可吸納畢業生10萬人。農村教師特崗計劃，從過去的3年5萬多人增加到一年20萬人。服務外包企業未來5年內，將新增畢業生就業100萬人。這些就業政策為促進2009年大學生就業起到了重要的作用。【3】

但在促進大學生就業過程中，除了擴大市場需求，增加崗位之外，同時也要增強大學生適應市場需求的能力，尤其是要充分了解用人單位對畢業生就業能力的需求變化，提升大學生的就業力，授之以漁。只有供需匹配時，大學生就業問題才有可能緩解。此外，大學畢業生自身如何看待就業形勢、如何獲得就業的有關信息、如何認識自身的就業能力等也直接與改善大學生就業環境密切相關。

當前發達國家大學生就業政策最顯著的發展趨勢是政策目標逐步從提高“就業率”轉變為提升“就業力”。就業率是一個數量概念，政府制定的政策注重通過引導就業意向和拓寬求職渠道等措施在短期內有效提高大學生就業數量。但是對表面數量指標的過度關注容易掩蓋人才供求的內在矛盾。而就業力則是一個質量概念，關注的是大學生在某一專業領域的長期職業生涯發展，以及可在不同專業領域內轉換的通用工作能力的養成。因此，就業力是長期保持高就業率的前提和保證。

三、凝聚各方合力，構建致力于提高大學生就業力的政策體系

提升大學生的就業力并不是一方面的力量所能完成的，需要政府給予政策支持，需要高校制定合適的培養計劃，需要企業提供工作崗位以及反饋建議，需要社會給予關注和扶持，凝聚多方的合力才能夠成功構建有利于提高大學生就業力的政策體系。

（一）政府：制定面向高等教育過程的就業政策

目前政府促進大學生就業的政策大多是為即將畢業的學生提供崗位，少有針對大學生在校學習時提高就業能力的支持政策，而要有效解決大學生就業問題，根本出路在于提升正式教育中的就業力培養。

1．擴大高校辦學自。政府真正賦予高校自主核定辦學規模、制定招生方案、設置和調整學科專業，自主制訂教學計劃、選編教材、組織實施教學活動的權利，這樣才能使高校的課程學程、培養方案等能夠彈性調整以適應經濟社會發展及產業升級的人才需求。

2．加大財政支持力度，建立大學就業力教育基金，鼓勵和引導高校改革教育教學模式。一是資助高校，對高校提出的提升就業力的教學改革方案進行支持，對推行就業力教育成績顯著的高校進行獎勵，并推廣其成功經驗；二是對相關的學術研究提供支持；三是給企業予以補貼，以調動企業參與積極性。 2009年，國家推出了高校畢業生就業見習計劃，對未就業畢業生提供就業見習崗位，并予以財政補貼，此舉對于提升未就業畢業生的就業力，支持其繼續擇業具有積極意義引導校企雙方建立大學生實習的雙贏機制。

3．制定就業力測評標準，建立信息庫，為制定就業力的政策提供量化的依據。建立如“大學生就業力技能標準與測評方法” 、“大學生職業性向標準量表與參照常模”等就業力基礎測評工具，以明確大學生畢業時應達到的基本能力素質要求；建立國家級“大學生就業及職業發展數據庫”，并強化對產業發展所需就業力的預測與調查，跟蹤評估大學畢業生基本能力和專業技能的需求變化。以這些信息為依據，高校便能夠及時有效地調整學科設置、課程內容和教學方式，大學生也能夠合理規劃自身職業發展方向。

（二）高等學校：構建以就業力為導向的人才培養模式

1、將教育貫穿整個大學階段。大學生就業力的提高絕不是在畢業年級通過幾次就業指導課可以解決的問題，應該從同學們一入學便開始進行就業力的培養和提高。在給低年級的同學上課時，教師應該在教學方法和課程內容中融入表達溝通、團隊合作、問題解決等核心就業力的培養，盡量將理論知識與實際操作相結合，幫助學生理解理論如何運用于產業實務。在給高年級同學上課時，可嘗試在課程設置中引入用人單位意見，適度引入產業界師資協助教學。

2、高校創造促進就業力提高的良好條件。學校要鼓勵有序的教師校外兼職，這樣可以最直接的了解社會的需求，并在課堂授課時傳輸給學生。學校要強化就業輔導工作，提升就業指導中心功能，開展信息交流、個性化職業輔導、職場體驗、人格及職業性向測評、畢業生就業調查等全方位就業指導服務。此外，學校要致力于促進大學生實習的制度化與規范化，加強學校與用人單位的合作，為學生提供更多更深入的實習工作機會，以就業體驗提升就業能力。

3、學校制定激勵機制。建立促使教學單位及教師重視就業力培養的激勵機制，把畢業生就業表現納入教學單位績效評價。

（三）企業：就業政策的協助者和參與者。

大學畢業生就業力提升，企業將是最大受益者，因為高校對企業人才供給在質量方面有所提升，企業應該更加積極地參與人才培養過程、更加主動地融入就業政策體系，這也是企業人力資源管理水平提升的重要標志。企業可以從用人單位的角度加強與政府、高校的合作，并著重做好以下幾個方面：一是全程參與學校課程體系制定，協助學校評價其課程設置與教學內容是否符合產業發展與畢業生就業需求；二是為學生提供實習工作機會，幫助其產生真正有意義的實踐工作經驗，并把實習學生作為重要的人力資源儲備，納入企業整體人力資源戰略規劃。不同行業必須設計不同的實習方式，例如在一些高科技和先進制造企業中，不容易提供短期的實地見習，企業應該主動走進高校，充分利用高校教學資源，合作建立實習實訓項目，推行仿真化的職場體驗課程，把畢業生從“原材料”變成“備用件”；三是配合政府和高校開展大學生就業相關調查，為人才供需預測和政府制定就業政策提供基礎信息來源。有了企業的參與和配合，大學生就業力的提高便更容易與實際需求相結合，有了更為扎實的落腳點。

參考文獻：

[1]蘇敏.英國高校提升大學生就業力的策略研究[D].東北師范大學，2006.

第7篇：教育政策定義范文

關鍵詞：弱勢群體；弱勢表現；改變

1弱勢群體的概念

弱勢群體，也叫社會脆弱群體、社會弱者群體，在英文中稱為socialvulnerablegroups。對于弱勢群體的概念，不同學科從各自的研究角度出發給出了很多不同的定義。

社會學中定義的弱勢群體從社會保障意義出發，指的是缺乏生存和發展的能力，需要社會救濟和關愛的人群。它側重關注對象的生理特點或生活狀態，常常具體指老、弱、病、殘以及婦女和兒童。

經濟學中定義的弱勢群體則從市場競爭的角度出發，指的是在生產和交換過程中處于不利地位的市場活動主體。它側重關注對象的機會缺失，常常具體指農民、工人、個體工商戶和中小企業主。

2弱勢群體的弱勢表現

在不同的市場活動中，弱勢群體的指向與具體表現也有所不同，這里進行一個簡單的分析。

（1）理想的市場經濟中，進行市場交易的參與者都處于平等的地位。而弱勢群體在進行市場交易時是處于被動不利的地位的，這里又有幾種表現形式：

①市場交易雙方所處市場的性質不同。交易的一方所處市場是競爭性市場，而交易的另一方所處市場是壟斷性市場。因此在進行交易談判時，處于競爭性市場的這一交易方就處于不利的地位，常常只能被動接受另一方提出的一些不平等的交易條件。此時，在這個交易過程中，處于競爭性市場的交易方就成為弱勢群體。②交易雙方進行交易時存在信息不對稱的情況。這里又分為兩種情況，第一種是對于共同的市場信息，一方比另一方知曉得更多，第二種是對于對方的情況一方比另一方知曉得更多。但無論哪種情況，在進行交易談判時，擁有更多信息的一方都處于強勢地位，常常可以誘使另一方接受一些不平等的交易條件。這時，缺乏信息的一方處于弱勢群體。

（2）市場經濟是在一定的政策制度的框架下進行運行的，而政策制度的一些傾向性甚至歧視性常常會使一些弱勢群體成為政策的犧牲品。

在市場經濟活動中，常常會有一些市場主體由于各種原因在政治上擁有代言人，或是在政策制度制定時有著為自己代言的院外游說者，這些情況都會使得最終政策制度的出臺更有利于其自身。考慮到這些政策制度所應該擁有的中立性，故它們的傾向性勢必會使另一些市場主體的利益受到損害。因此，在這里這些市場主體成為弱勢群體。

（3）弱勢群體難以通過自身的力量改變自己的不利地位。

由于弱勢群體無論是在交易談判時還是政策制度的制定上都缺乏足夠的話語權，因此在市場上難以獲得充分的發展，而由于自身不能發展，就會使自身在下一輪的交易和政策制度制定時又處于弱勢的地位。這樣反復循壞就形成了經濟學中的馬太效應，即強者越強，弱者越弱。這樣任其發展，即有可能的是弱勢群體不但改變不了自身的地位，還會由于循壞反饋而加劇了自己的弱勢地位。

3弱勢群體的產生

不論在發達國家還是發展中國家，都存在著弱勢群體。它的形成與產生有著很復雜的原因和影響因素，其中既有合理合法的因素，也有著不合理不合法的因素：既有著市場失靈的原因，也有著政府失靈的原因。這里做一個簡單的分析。

(1)由市場機制本身產生。

①在競爭性市場上，競爭的核心是優勝劣汰。被淘汰的市場參與者是由于“劣”而被淘汰的，因此急需發展提高自身的素質。然而，在市場經濟條件下，若缺乏外界的幫助，這些已經被淘汰的市場參與者是難以依靠自身所擁有的資源來提高自己的。因此，他們在重新進入市場時就成為了弱勢群體。同時他們的繼任者也會由于同樣的原因而難逃弱勢群體的命運。②由于一些行業具有自然壟斷性，使得這些行業會出現一些處于壟斷地位的市場主體，當缺乏壟斷力量的其他市場主體與其進行市場活動時，就產生了弱勢群體。

（2）由于市場機制的不完善產生。滿足教科書定義的理想的市場往往是不存在的，現實世界的市場常常是不完善的，這時一些市場主體就會通過一些非市場手段利用這些不完善的地方謀求獲得市場中的有利地位。這一點在轉軌經濟中尤為明顯。

（3）由于政府失靈產生。在市場活動中，政府應當充當的角色是“守夜人”，它的立場應是中立的，它的責任是保證市場活動的公平公正性。然而由于政府也常常因為種種原因具有某些傾向性，因此使市場喪失了公平公正性。由于這種喪失，將會導致一些市場主體在進行市場活動時處于不利的地位，從而產生了弱勢群體。

（4）由于個人的稟賦差異產生。個人稟賦包括個人文化技術與體能素質的差異。它的差異既與人的先天性因素有關，也與家庭后天的培養教育關系密切。當這種差異足夠大時，擁有較低稟賦的人們就成為了弱勢群體。

4弱勢群體的稟賦

稟賦原意是指人的體魄、智力等方面的素質，而這里我們要分析的弱勢群體的稟賦主要是指：弱勢群體之所以成為弱勢群體所具有的一些特征。針對弱勢群體產生的原因，我們來一一分析弱勢群體的稟賦。

(1)由市場機制本身所產生的弱勢群體。

①被淘汰的市場參與者。對于此種情況，我們主要從其主觀的稟賦方面分析。既然其被淘汰，則必然是由于某些方面劣勢于優勝者。這些可概括為技術水平、管理能力、創新能力、識別風險能力、個人天賦等幾個方面。②面對壟斷主體的市場參與者。由這種原因形成的弱勢群體的特征是分散、孤立地生存和發展，處于同樣地位的分散的市場主體之間缺乏有效的聯系，難以形成有效的聯合以增強面對壟斷主體時的實力。

（2）由于市場機制的不完善所產生的弱勢群體。這種情況下所產生的弱勢群體常常是由于不合理不合法因素所造成的，其自身的稟賦也許并無致命的缺陷，但卻由于市場機制的不完善而落入弱勢群體。而一旦落入這個群體，生存發展受限，從而難以形成良好的稟賦去改變現狀。

（3）由于政府失靈所產生的弱勢群體。這種由政策制度的傾向性所產生的弱勢群體與上述第二種情況相類似，往往自身的稟賦并無很大的缺陷，卻成為政策的犧牲品。

（4）由于個人的稟賦差異產生的弱勢群體。這種差異有先天、后天的因素，且大多數人的稟賦差異主要是由后天的因素所決定的。先天的因素可以認為是由于其前輩沒有給予良好的稟賦遺傳，對于其源頭這里不做討論。后天的因素則主要是由于教育使然，教育的質量和數量可以在很大程度上決定一個人的稟賦的高低。而教育又與一個人的家境有很大關系，籠統地來看，家境與與對后代的教育質量與數量由一定的正比關系。

5弱勢群體的稟賦改變問題

從第四部分的分析來看，弱勢群體的稟賦缺陷主要可以歸結為三個方面：（1）市場能力：包括技術水平、管理能力、創新能力、識別風險能力等；（2）弱勢群體之間缺乏聯系，分散、孤立的發展；（3）個人稟賦的差異，這主要又是由于教育的差別。同時十分值得強調的一點是弱勢群體的弱勢地位使其難以改變其的稟賦缺陷。

針對這幾個方面，下面分別討論其稟賦的改變問題。

（1）提高弱勢群體的市場能力。從外部看，一個良好的市場環境有助于給予弱勢群體一個良好的發展空間，使其有可能提高自身的市場能力。然而，從市場經濟的馬太效應考慮，這種改變非常困難。因此，政府需要在維護一個良好的市場環境的同時，也應給予弱勢群體一定的政策傾斜。

第8篇：教育政策定義范文

[關鍵詞]特殊教育；教育技術學范疇；資源建設；信息無障礙

[中圖分類號]G40-057　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009－8097(2012)02－0065－05

一　引言

特殊教育是基礎教育的重要組成部分，也是基礎教育“木桶”中的短板。公平、人道地對待殘疾兒童，尊重其和諧發展需要，是人類文明進步的標志。縱觀世界特殊教育發展歷史，從“隔離教育一一體化教育一融合教育一全納教育”無不閃耀著追求教育公平的人類理想。教育公平是重要的社會公平，其主要內涵包括：人人享受平等的教育權利；人人平等地享有公共教育資源；公共教育資源配置向社會弱勢群體傾斜。可見公平享有教育資源是教育公平的核心要素之一。

《2009年中國殘疾人事業發展統計公報》表明：全國為盲、聾、智殘少年兒童興辦的特殊教育學校已發展到1697所，義務教育普通學校附設特教班有2801個，在校的盲、聾、智殘學生54.5萬人。通過優質特殊教育資源的建設與應用，幫助特殊需要兒童改善信息環境、消除信息鴻溝，使他們充分獲取、使用和分享信息與知識，這顯然是促進我國特殊教育發展的最佳途徑，是“科技以人為本”的水到渠成，是教育對美好未來的期許。

二　特殊教育資源建設中存在問題與反思

特殊教育資源是教育資源的一個分支。“教育資源”這一術語因受不同文化與教育思想影響，有不同的稱謂，在西方“以學生為中心”教育思想影響下稱為“學習資源”，如在美國的“教育技術”定義解讀中使用“學習資源”一詞；而在我國“以教為主”傳統教育思想影響下稱為“教育資源”，如在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育資源”一詞。從教學實踐的角度看，二者的內涵基本一致。教育資源從傳統走向現代的發展過程中，逐漸呈現出信息化教育資源的趨勢。特殊教育資源與普通教育資源相比，對承載特殊教育資源的信息化基礎設施、輔助技術有更高、更具體的特殊需要，因此，本文所指特殊教育資源主要是指按資源的表現形式所呈現的軟、硬件信息化特殊教育資源。

1.存在問題

通過流量分析、問卷調查、信息無障礙測試等手段，對現有特殊教育資源建設進行研究，發現存在以下主要問題：

(1)資源阻隔

在資源利用方面，利用“WebDig網站流量分析決策系統”，對特殊教育資源豐富的中國殘疾人聯合會網站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日訪問者省份來源數據統計：在大陸內地，前三位分別是北京22.42％、江蘇9.30％、廣東5.43％，前三位共計占37.15％；而后三位分別是0.04％、海南0.12％、新疆0.16％，后三位共計占0.32％，西部地區在資源利用方面存在巨大阻隔。

(2)資源失衡

我國教育信息化發端于20世紀80年代，始至今日，出臺促進教育資源建設的政策已很多，但很少出臺有關特殊教育資源建設的相關政策。有關特殊教育資源建設的要求在一些文件中僅一筆帶過，無具體操作辦法等實質性內容。資源失衡主要表現在領域失衡、地域失衡、學科失衡、發展失衡等方面。

(3)資源失范

筆者在2010年11月對115名江蘇省特校教師進行《江蘇省特殊教育信息化發展現狀》問卷調查顯示：在“特殊教育資源信息無障礙滿意度”中，蘇南為12.19％、蘇中為13.33％、蘇北為9.75％。孫禎祥利用“網站易訪問性測試軟件Bobby”對我國65所大學和371所中、小學網站的主頁或入口進行了無障礙網絡環境測試，通過比率分別僅為9.23％與0.18％。數據充分說明了我國特殊教育資源無障礙的失范程度令人擔憂。

2.反思

“知行觀”決定了特殊教育資源建設的現狀，在中國哲學中，“知”與“行”可以表述為認識和實踐。

從“知”角度反思，特殊教育資源建設應該“是什么”、“為什么”。無論中國還是外國，無論是在發達國家還是在發展中國家，由于種種復雜的地理、歷史、經濟社會和家庭等原因，在事實層面上，殘疾人與健全人享有的教育資源在數量和質量兩方面并不平等。特別是我國這樣一個經濟發展不平衡，教育結構和布局不盡合理的國度里，許多地方抱著普通教育比特殊教育重要，特殊教育發展可以緩一緩、放一放的認識，特殊教育的弱化導致特殊教育資源建設的邊緣化。

從“行”角度反思，特殊教育資源建設應該“做什么”、“用什么做”、“怎樣做”。觀照現有的特殊教育資源建設中缺乏堅實的理論指導，缺乏系統工程意識。我國現有特殊教育資源大多來源于企業、國內外基金會的人道主義資助項目或少量的課題研究成果，這些資源建設大多要求在固定的時間內完成，其中不乏帶有功利或感彩的資源建設缺乏應有的科學理性與技術理性。

三　特殊教育資源建設的理論基礎

特殊教育資源建設的價值取向是什么?我們認為應堅守這樣一條邏輯主線：起點是特殊兒童能基于優質無障礙資源的學習，過程是資源能消解、補償特殊兒童的學習障礙，終點是提高特殊兒童的學習績效。所以，探索、依據、根植于堅實的特殊教育資源建設理論基礎尤為重要。

教育資源是教育技術研究的兩個對象之一，這從美國的“教育技術”定義中清晰可見。歷史上，美國教育傳播與技術協會(AECT)幾十年間推出了五個不斷演化定義，其中對我國當代教育技術理論與實踐研究影響較大的是“AECT 94定義”與其解讀《教學技術：領域的定義與范疇》和“AECT05定義”與其解讀《教育技術：定義與評析》。“AECT 94定義”為：教育(教學)技術是為了學習，對有關過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。這個定義明確了教育技術研究范疇是過程與資源的設計、開發、利用、管理和評價。

“AECT 05定義”為：通過創建、使用和管理適當的技術過程與技術資源，以促進學習和提升績效的研究與合乎道德的實踐。“AECT 05定義”對教育技術兩大研究對象“過程”和“資源”之前有一個限定詞：“適當的技術(appropriatetechnological)”表明了“資源”對技術運用的適用、績效有更高的要求，是對以往定義的超越。但“AECT 05定義”使用“創建、使用和管理”三個范疇取代“AECT 94定義”中的“設計、開發、利用、管理和評價”五個范疇引起了中外學者不同觀點的討論。桑新民教授認為：“AECT 05定義”的

不足之處是范疇分類層次有些混亂，而且過于抽象，距現實太遠，不便操作。

一個術語定義與范疇往往只能在有限的范圍內能對某些現象作出解釋，而另一種定義與范疇在其他一系列情況下或許更有用。我國教育技術學者從教育技術的學科化取向對教育技術學定義與范疇開展了卓有成效的廣泛研究，何克抗教授認為，中國的教育技術學者關于教育技術學的定義與內涵形成了既學習借鑒國外先進經驗又超越國外經驗的全新認識。其中桑新民教授從中國文化的視野中進行的教育技術學范疇體系建模(如圖1所示)研究，力圖將美國同行的研究再向縱深推進一步，研究成果在國內外引起較大的影響。

圖1中，設計范疇是資源建設中理論與實踐之間的中介與橋梁；開發與實施是資源建設的基本舞臺；評價與管理則對資源建設起反饋調節作用。該范疇體系的邏輯起點是“基于媒體的學習”，邏輯終點是“高績效的學習”，這與特殊教育資源建設的價值取向是一致的，在此范疇模型中，特殊教育資源建設者可從中找到自己的定位、明確自己的目標。

四　特殊教育資源建設的創新與實踐

以“教育技術學范疇體系動態結構模型”作為特殊教育資源建設的理論指導，可以保障資源建設的系統性與全面性，避免資源建設的局限性與片面性。下面從該模型的設計、開發、實施、管理與評價五個范疇入手，依據特殊兒童生理缺陷、學習障礙與認知規律的特殊性，側重于在實踐層面提出一些具體的對策。

1.設計

在教育技術學范疇體系中，“設計”是理論向實踐轉化的橋梁。特殊教育資源設計應從關注特殊教育兒童的學習特征、學習需求與學習環境的無障礙入手。

(1)依據信息無障礙理念設計資源

信息無障礙是指任何人在任何情況下都能平等地、方便地、無障礙地獲取信息、利用信息。在特殊教育領域，對教育資源有無障礙需求的主要是聽障兒童與視障兒童，聽障學生對獲取文本、圖形等視覺信息沒有困難，但如果語音信息沒有轉化為文本或手語，聽障兒童就無法感知信息了；視障兒童因缺乏輔助工具，難以理解看不到、看不清或有干擾的圖片與文本信息，導航系統混亂也對視障兒童使用資源造成障礙。因此，《中國殘疾人事業“十一五”發展綱要(2006年一2010年)》指出：積極推進信息和交流無障礙，公共機構要提供語音、文字提示、盲文、手語等無障礙服務，影視作品和節目要加配字幕，網絡、電子信息和通信產品要方便殘疾人使用。

信息無障礙的訴求是信息資源的設計者、開發者以及者，與信息需求者的信息獲取和應用之間產生的矛盾引起的。2008年4月信息產業部了《信息無障礙身體機能差異人群網站設計無障礙技術要求》(YD／T 1761―2008)標準來規范領域發展。

(2)重視移動學習資源的設計

移動學習是手持式移動技術支持的學習或跨越各種情境或地點發生的學習，包括那些使用移動或個人設備支持的課堂學習和擴增實境性學習，或把固定和移動技術結合起來跨越許多不同地點的學習。因特殊兒童在認知與交往中存在障礙，許多家長為方便特殊兒童學習與生活，為他們配備了移動電話、媒體播放器、掌上電腦或其他通訊設備等，這些設備具有較強的信息瀏覽和網絡通信的視窗功能，正是引導他們進行移動學習的好時機。

特殊兒童在移動學習過程中能按需、隨時、隨地的利用資源，減少了教學與生活輔助人員的幫助，提高了學習質量，改善了生活品質。例如，聽障兒童主要通過視覺獲得信息，并且因為長期“以目代耳”，視覺器官得到充分的鍛煉和發展，利用移動學習資源豐富的色彩、活動的畫面來刺激聽障兒童的視覺器官，調動他們的形象思維，輔助他們的學習更加有效。視障兒童利用移動學習資源的語音重現、圖文屏幕放大等特殊功能補償視覺障礙，克服了傳統教學中語音稍縱即逝，無法保存的缺點。

2.開發

特殊教育資源開發是把設計方案轉化為物理形式的過程，為保證資源開發的質量、水平與效率，“多學科聯合開發”與“二次開發”兩個策略值得重視。

(1)多學科合作開發策略

特殊教育倡導醫教結合，文理交融。但國內常從單一學科領域進行特殊教育資源開發，資源開發的片面性致使其在共享、遷移、延伸方面出現障礙。

特殊教育資源需要根據特殊兒童的認知特點與需要進行開發，資源開發中需要形式創新、方法創新和內容創新。基于教育技術、特殊教育、神經認知等跨學科聯合進行特殊教育資源開發在國內外已初露端倪。例如：利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相關電位)、眼動儀等現代化的行為實驗技術對特殊兒童的語言、視覺認知規律進行揭示，以此作為特殊教育資源開發的依據，實現特殊教育資源開發從理想的應然開發向科學的實然開發的理性轉變。

(2)二次優化開發策略

特殊教育課程與教材設置與普通中小學相比，在體系與內容上有許多重疊之處，現在普通中小學課程教育資源十分豐富，出現多種版本共存態勢。這些資源除教材配套資源外，其他教育資源建設主體大多實行市場化調節模式，自主經營，自負盈虧。由于特殊教育種類多，學校教育主要有盲、聾、智障三類，但細分到各類受教育的人數較少，資源開發單位面對特殊教育資源開發，認為是投入大，產出小，無利可圖，不愿介入特殊教育資源的開發。

把特殊教育與普通中小學相同的課程資源二次開發，通過“引進一整合一加工”優化成為適合特殊教育需要的無障礙資源，可節約大量的人力、財力，提高資源開發效率。在資源二次開發中，要爭取高校介入，高校與中小學特教學校相比，具有專業人才優勢、技術開發優勢與科研優勢，高校匯聚了較多的網絡、多媒體開發、數字化資源建設方面的專門人才㈣，可保證二次開發質量。

3.實施

實施是特殊教育資源設計與開發“產品”的實踐舞臺，是利用資源促進學習者學習的過程，資源實施必須圍繞特殊教育的教學活動、多層次育能培訓進行。

(1)基于資源開展信息化教學

特殊教育資源在信息化教學中主要作用有：展示事實、創設情境、提供示范、呈現過程、補償缺陷、設疑思辯等。

基于建構主義的學習理論倡導自主學習、探究學習，但特殊兒童由于生理缺陷與學習障礙，他們的認知結構還比較簡單，正處在知識積累與思維發展階段，還缺乏學習自控力。在缺乏知識基礎與學習能力的現狀下，放手讓特殊兒童在自然狀態下進行自主學習、探究學習，事實證明是低效甚至無效。在信息化教學實踐比較中，加涅的“九段教學法”能較好地適應特殊教育開展信息化教學的實際需要。加涅根據信息加工心理學原理提出了一個得到廣泛認可的學習與記憶信息加工模型，據此他把完整的教學過程劃分為九個階段：引起注意、告知目標、提示回憶原有知識、呈現教材、提供學習指導、引出作業、提供反饋、評估作業和促進保持與遷移。在這九個不同階段，特校教師能根據教學需要合理驅動資源，來優化教學環境、提高教學質量。

(2)基于資源開展多層次育能培訓

對特殊教育從業者與特殊兒童進行育能培訓具有重要價

值，通過資源的有效實施，可提高培訓的實效性。特殊教育資源應用培訓的對象主要有行政管理人員、教師、學生、家長。

對行政管理人員建議以特殊教育信息化的發展規律、資源建設的內涵、實踐領域、管理為主要培訓內容。對特校教師的培訓，應借助各種信息技術手段，增加特殊教育教師資源應用能力培訓，增加他們的體驗與實踐機會，使其真正地提高知識與技能，發揮資源應有的效能。對學生的培訓，主要以學習中缺陷補償、康復設備使用方法、提高生活技能途徑等資源為主要培訓內容。對家長的培訓，主要以特殊教育知識、輔助技能、家校溝通方式為主要內容，以增加家長對特殊兒童生理與心理的干預、督導能力。

4.管理

特殊教育資源管理是通過對資源實施的自我調控，以實現教師提高使用信息技術的能力與水平，培養特殊兒童的信息素養與學習能力，促進特殊兒童的康復效果，為師生與家長提供優質教育資源，完成特殊教育目標。

(1)以項目推進信息化基礎設施建設

特殊教育信息化基礎專用設施，是指用來增進、維持或改善特殊兒童的學習機會與范圍，克服或弱化他們在交流、學習和生活中面臨的困難與障礙，使他們的潛能得到開發的特殊教育信息化輔助專用設施。

以項目推進特殊教育信息化基礎設施建設是一個成功經驗，通過項目的整體實施可實現成本效益的最大化。例如：江蘇省為促進教育公平、實現社會公正，保障殘疾兒童受教育的權利。從2007年省教育廳決定用2年左右時間實施江蘇省特殊教育合格學校建設，在“建設基本標準”中明確提出要完成特殊教育學校的基礎設施、教育教學基本設備、特教專用設備的具體指標。江蘇省通過“四專項目”(列入專項工程、制定專門文件、召開專題會議、組織專人檢查)來管理、推進項目建設。兩年間省財政投入7000萬予以保障，各地先后投入4億多元用于特殊教育合格學校項目建設。全省特殊教育信息化基礎設施建設在項目推進中實現了高位均衡發展，為江蘇特殊教育信息化發展提供了堅實的物質基礎。

(2)以遠程教育服務體系促進資源的深度應用

理論和實踐表明，遠程教育服務體系對特殊教育的發展有著獨特而重要的意義。一方面，遠程教育形式在很大程度上規避了特殊兒童在生理方面的缺陷與學習中的不便和障礙；另一方面，這種形式提供了較為寬容和靈活的學習管理體制，網絡資源的便捷性能滿足特殊兒童網絡學習、移動學習等信息化環境下的學習要求。

特殊教育遠程教育服務體系建設應以統籌規劃、分步實施、分類指導為原則。通過組織“國家區域本地”自上而下的管理網絡，與“本地區域國家”自下而上統一身份認證、統一規范的資源匯聚功能，促進優質資源的輻射作用，促進特殊教育信息化的均衡發展。

5.評價

特殊教育資源評價是對資源在教學實施中是否達到一定質量要求所做的價值判斷，是對資源在教學中作用的測量、分析與評定。特殊教育資源評價的重點內容是規范性評價與適切性評價。

(1)通過標準規范評價資源的無障礙性

特殊教育資源的評價除對其教育性、科學性、技術性、藝術性等方面的評價外，還要重點對資源的無障礙性進行評價。無障礙評價重點從資源的瀏覽機制、多媒體信息處理機制、輸入輸出機制、整體結構設計四個方面來評價。特殊教育資源無障礙評價的國際標準規范主要有：互聯網協會的WCAG1.0(網頁內容無障礙指南1.0)，它是由互聯網協會的網頁無障礙組織制定并的，主要是在考慮各類殘疾人群訪問網頁內容時的特點而制定的與之相對應的技術標準，它對網頁設計者提出了具體的網頁內容無障礙要求；美國政府的Seefion508《美國殘疾人康復法案》第508節(Seefion508)開創了全球信息無障礙立法工作的先河，它是一部聯邦法律，規定了所有由聯邦政府發展、取得、維持或使用的電子和信息技術，都必須能保證對殘疾人的無障礙，現已成為國際性的網頁內容無障礙的參照規范。

(2)通過學習成就測驗評價資源的適切性

由于特殊兒童教育研究中樣本容量小，被試異質性高，許多學者提倡在特殊兒童教育評價中采用個體被試教育評價。“成就測驗”因側重個體通過學習而獲得的某種專門知識和技能，能直接評估受測者對某些學業技能的掌握情況，測驗內容緊扣課程標準，與教學實踐聯系密切等特點，在特殊教育評價中受到推崇。比較常用的個人學習成就測驗量表是韋克斯勒個人成就測驗―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ，WIAT―Ⅱ)，它從口語表達、聽力理解、書面表達、基本技能、閱讀理解、數學計算、數學推理七個方面進行測驗。通過量表測驗可評價資源對特殊兒童的適切性。

五　結束語

特殊兒童的生理缺陷、學習障礙、認知規律的特殊性，決定了特殊教育資源建設應以特殊兒童的缺陷補償、潛能開發為宗旨，以特殊教育技術與育能科技為手段。本文以系統觀研究教育技術學范疇下的特殊教育資源建設，從設計、開發、實施、管理與評價五個范疇提出了有別于普通教育資源建設的對策。通過資源建設中的形式創新，方法創新與內容創新，切實提高特殊教育資源對特殊兒童的適切性。優質無障礙特殊教育資源的建設將對特殊教育產生兩個積極的影響：一是對特殊兒童學習目標的充實與達成，學習方式的豐富與變革產生推動作用；二是通過資源有效實施來提升特殊兒童的學習、康復與生活質量，進而促進特殊教育的科學發展。

第9篇：教育政策定義范文

[關鍵詞]翻譯 能力的培養 定義 評估

[中圖分類號]H315.9 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2014）09-0040-01

人類的翻譯活動作為文明的產物享有悠久的歷史，可追溯到有文字記載的開始甚至是有語言表達的開始。有了翻譯，來自不同國家使用不同語言的人們能夠跨越文化壁壘，相互之間建立合作交流的關系。翻譯也對人文教育產生了深遠的影響。

然而，直到20世紀中后期，翻譯研究才開始被看做一門系統的學科。同時，關于如何教授翻譯，如何培養合格的翻譯人員以及為了有效交流并使不同的語言間能夠自然轉換，如何獲取翻譯技能等的研究也被提上日程。由于二戰期間政府、國際組織以及學術機構需要大量訓練有素的翻譯專家，所以出臺了一系列培養能夠勝任相關任務的有資格的口譯和筆譯人員的計劃，自此之后，培養翻譯人才的趨勢一發不可收。

一、研究背景

步入21世紀，翻譯被普遍認為是一種復雜的活動，需要具備各方面技能的專家才能完成。也就是說，翻譯人員需要在執行翻譯任務的同時掌握能夠勝任任務的專業知識。因此，培養翻譯能力是教授翻譯時的主要目標。早在20世紀七八十年代，Toury（1974）、Wilss（1976）、Delisle（1980）、Roberts（1984）和劉宓慶（1987）便從翻譯教學的角度進行過研究。有關翻譯能力的研究開始受到普遍關注。中國改革開放政策的實施，也使得國內需要大量的口筆譯人才來向世界市場打開大門，因此，中國也開始了有關翻譯能力的研究。

正是因為充分意識到國內市場對于口筆譯專家的需求量逐漸增加，筆者呼吁較為綜合的研究方式來探討中英文翻譯能力的培養，從而構建能具備所有翻譯能力的更為合理的教學模式。同時，為了找到培養合格翻譯能力的科學有效的方法，本文也呼吁從國內翻譯受訓者身上發掘不同發展階段的特征。

數據表明，目前國內翻譯領域全職專業翻譯人員僅有6萬人，還需50多萬專業人才來填補這一空缺。人才缺失量達到了90%之多，這對于將中文翻譯為一種或多種外語工作的需求量來說明顯存在差距。在這種情況下，教育部通過了在本科院校開設翻譯專業的提案。2007年，國務院頒布并開始實施建設翻譯碩士的教育項目。顯然，上述的一系列政策為培養相關的能力提供了堅實的基礎，同時也為翻譯教學帶來了挑戰。

二、以全新的視角研究翻譯能力

目前國內翻譯圈已開始將重心轉移到翻譯能力的培養上，并把翻譯能力的培養看做是翻譯教學的中心任務和目標。然而，對于這一問題的系統研究仍處在萌芽期，就翻譯能力的定義、構成和培養方式等方面仍沒有詳細的描述和一致的論斷。

國內學者主要從以下三個方面進行翻譯能力的研究：

1.注重翻譯能力與翻譯教學關系的分析。這類學者認為培養受訓者的翻譯能力是翻譯教師的中心任務和主要目標。

2.一些學者提出，翻譯教學的模式應該是通過回顧國內外的研究成果促進學生的翻譯能力。苗菊（2006）提出有聲思維的方式（TPA：Think-aloud process）；文軍（2004）則意識到目前翻譯教學的不足并提出以培養翻譯能力為核心的翻譯策略。上述研究在翻譯教學過程中將翻譯能力的培養作為中心任務以及翻譯課程規劃方面起到了建設性的作用。但是這些觀點的缺陷在于沒有對受訓人員不同階段的翻譯能力的特征和發展過程做出詳細的研究。

3.還有一些學者對翻譯能力進行了實驗研究。穆雷（2004）在分析國內外關于翻譯能力研究的基礎上，呼吁建立以評估翻譯能力為核心的測試模式。這種模式為改善翻譯能力的效果起到了指導作用，但是卻沒有能夠就受訓者在培養自身能力過程中所經歷的具體階段和特征給以徹底的解答。他的分析仍然缺少具體的研究目標，實用性和適用性有待時間的驗證。王克非和楊志紅（2000）就翻譯測試的理論和實踐進行了探討，證實翻譯能力在有關翻譯測試的研究和探索方面意義重大。然而，他們并未詳述如何以翻譯能力為基礎來解析翻譯測試的過程和結果，同時也沒有能夠從深度和廣度上分析翻譯能力的構成。

三、結語

與國外研究結果相比，中國關于翻譯能力的定義、培養以及評估方面的研究仍然處于相對較低的水平，迫切需要以全新的角度深入綜合地進行研究。上述關于翻譯能力的探討為加深研究的理論和方法做出了貢獻，充實了人們對于翻譯能力和過程的理解。但是，截止到目前，就翻譯能力的定義與構成仍然沒有一致的論斷。有關如何定義、獲取、評估翻譯能力的研究仍然處于初期階段，需要更多創造性的探索。

【參考文獻】

[1]劉宓慶.當代翻譯理論[M].北京：中國對外翻譯出版公司，1998.

[2]呂備戰.論翻譯能力及其培養[J].武警技術學院學報，1997（04）.