傳統文化學習感想精選(九篇)

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第1篇：傳統文化學習感想范文

關鍵詞：中職教學 大語文 開發利用 鄉土文化資源

鄉土是一個人出生和生活的地方，是個體與自然、人文、社會環境的綜合體，鄉土文化中蘊藏著多方面的語文課程資源。《中職語文教學大綱》指出：“中等職業學校各類實踐性教學環節為學生創設了接觸社會、了解職業的環境，也為學生提供了語文學習的資源。教師要高度重視語文課程資源的利用與開發，通過開展語文實踐活動，促進學生利用課堂教學資源和課外學習資源，加強書本學習與實際應用之間的聯系。”

鄉土文化是優秀傳統文化發展和傳承的重要渠道。新課程標準更加注重語文教學的生活意義，語文課堂應該是生活的課堂。在語文教學中運用鄉土文化，能豐富學習內容，創新學習方法，拓寬學生視野，讓學生積極主動地觀察、思考、感受生活，實現語文與生活緊密聯系的目的，讓學生認識到處處有語文，時時學語文，形成大語文觀念，全面提高語文應用能力和綜合能力。現就利用鄉土資源開展語文教學的做法進行探討。

一、鄉土文化教育的必要及鄉土資源創新教學的優勢分析

教育的直接目的，在于促進人的全面發展，而其根本價值目標，在于發展學生，改善人生，培養良好的科學素養與人文精神。鄉土文化是中華傳統文化的重要組成部分，對個體生命的發展具有“根”的意義，其浸潤與熏陶作用十分重要。語文教學可以很好地與鄉土文化相結合，貼近生活，把教學活動置于真實的社會情景和生活情景之中，才能將教學目的和教學要求轉化成學生的內在需要，讓教學“活”起來。

筆者生活的潮州素有海濱鄒魯之美譽，文化博大精深，地域風情獨具特色。鐘靈毓秀的潮汕平原，自唐代韓愈到潮州為官，逐步開化文明，大量融匯了江、浙、閩、粵人文，唐宋后，潮人參與開拓海上絲綢之路，將南洋文化等海外文明引進桑梓故園。故一隅之地的潮州，實已成海洋文化與中原文化的匯聚點，從而也滋養了獨具特色的文化藝術：潮州方言、潮劇、潮州音樂、潮州民謠、潮繡、潮州民居建筑、潮汕功夫茶、潮人文學……涌現出了海內外杰出的實業家、文人名士，潮汕文化在嶺南文化中居于重要地位，并對中華民族文化的發展作出了卓越的貢獻。可以說，潮州文化以其豐富性及獨特性，成為語文鄉土文化教育不可多得的重要教學資源。

二、利用鄉土文化資源，開展大語文教育

1.挖掘鄉土學習內容，開設鄉土文化閱讀課

“潮州文化”本身博大精深，涵蓋面廣，開展鄉土文化教育必須先篩選學習內容。筆者把其分為“方言文化”、“名勝古跡”、 “節日習俗”、“名人風采”、“工藝美術”等五個部分。再由學生選擇，以課堂教學、講座等形式講授潮州方言文化（包括方言字詞、俗語、歷代詩選等）、潮州工藝美術中的民居特色，以及根據學生所學專業是工藝美術（陶瓷、雕塑、裝潢等），重點講述潮州陶瓷歷史文化、潮彩的文化特點、瓷畫的構圖、潮州木雕、剪紙等具有潮州特色的工藝美術文化，以及潮州風俗等與學生生活聯系緊密的內容，而在學習過程中，根據學生的需求靈活調整各部分內容的比例。

開設鄉土文化閱讀課，擴大學生的閱讀范圍，拓寬學生的閱讀視野，激發學生的閱讀興趣，在閱讀中加厚學生的文化底蘊。讓學生閱讀有關鄉土文化的文章，注重用鄉土文化培植和熏陶他們的情感，能激發學生對鄉土人文的熱愛，培養鄉土的親近感和自豪感，使學生熱愛家鄉的大自然，熱愛家鄉的歷史和藝術，從而能領悟到人的生命意義和價值，將這一切融入到靈魂與血肉中，成為他們生命的底蘊與存在的根基。這能為他們以后的發展，奠定堅實而豐厚的精神基礎

2.在課堂教學中及時滲透鄉土文化教育

語文課堂是文化教育的主渠道，把鄉土文化資源引入到語文課堂教學中，讓教學內容變得更加具體形象、親切感人，而且具有感染力。在給學生傳授知識技能、過程方法的同時，有意識地、有目的地多關注對學生的情感態度和價值觀的培養，把對課文的賞析和對鄉土文化的賞析有機地聯系起來，將鄉土文化滲透在教學的各個環節，滲透在語文教學過程的始終，形成一種大語文教育，并使之成為一個完整的整體。

例如：在學習白居易的《琵琶行》之后，舉行潮州音樂（潮州大鑼鼓）賞析會，以課堂討論的方式探討潮州音樂輝煌的歷史和現狀，并聯系潮州大鑼鼓上央視元宵晚會的話題，激發大家的熱情，讓他們踴躍發言，談感想，抒心懷，為潮州音樂的發展出謀劃策，使之發揚光大。這樣的討論活動不僅鍛煉了學生口頭表達能力，也增強了學生熱愛鄉土文化、發展鄉土文化的責任感。在學習一些古文的同時，可引導學生學習潮汕方言用詞的特點，并對比方言用語、諺語、俗語的特點，讓學生將方言與普通話比較，進一步規范書面語與普通話的使用，也從中了解潮州方言的生動化和通俗化特點。從教學《師說》中引出韓愈對潮汕文化貢獻的介紹，以及韓愈在潮州為官、生活的情況，進而展示與韓愈有關的名勝、典故、民俗；引導學生通過課外的尋找活動，深化認識韓愈與潮州文化的淵源。從《胡同文化》中引出對潮汕古居建筑、潮汕美食、潮汕俗諺等的介紹；從國學大師季羨林的介紹中，引出潮州人的國學大師饒宗頤的介紹等等。

3.開展“鄉土文化之旅”的綜合實踐活動

在“語文綜合性學習”活動中，開展“鄉土文化之旅”探究活動，讓學生主動探究鄉土文化的內涵和底蘊，繼承和弘揚鄉土文化。鼓勵學生運用調查日記、自辦手抄報、詩文朗誦、舞臺劇表演、演講等多種方式來展示自己鄉土文化學習成果。讓他們認識到生活之中皆語文，自覺做到在生活中學語文，從而增強他們自身的語文素養。我們還舉行潮籍作家作品朗誦會，讓學生選擇自己喜歡的作家作品進行朗誦（如碧野、郭光豹、雷鐸等的作品）；舉行“我與潮州文化”征文活動；舉行搜集潮州音樂曲名，并把它連串成詩歌的競賽活動；舉行搜集潮汕諺語、潮州歇后語“看誰背得多”的活動……

通過學生以合作、探究的學習方式，深入生活，了解社會，突破了書本與課堂的局限，激發了學習興趣，提高了個體綜合能力和社會責任感。擴大自己的視野，豐富自己的文化底蘊，培養了熱愛家鄉文化的感情，全面提高了語文素養。

在語文教學中運用鄉土文化資源，能改變以教科書作為唯一課程資源的格局，能溝通課堂內外、學科內外、學校內外，有利于創設情境，營造氛圍，讓學生走出課堂，走到大自然中，走到社會中，實踐學習生活，拓展學生的課外生活和家庭生活，讓他們積極主動地觀察、思考、感受生活，增強學生學習興趣，全面提高學生語文素養。

參考文獻：

第2篇：傳統文化學習感想范文

一、認識美術教育中的人文性質；

二、了解美術教育中的人文體現；

三、實施美術教育中的人文培養；

四、發展美術教育中的人文教育；

關鍵詞：美術新課程標準、美術課程的人文性質、人文性、健全人格、人文素養

大家對清華大學學生劉海洋的“硫酸潑熊”事件肯定記憶猶新，它引起了社會的廣泛關注，“傷熊”事件已由事情的本身轉向了對其教育的反思上。據劉海洋的母親說，他從小不看電視，不出去玩，一天到晚看書、學習，也沒有看過多少人文書籍。還有2000年浙江省金華市一名中學生不堪學習壓力而殘殺母親的事件等等。這些事例深刻地反映出人文教育缺失的嚴重后果，多數學者認為在當前學校中，全面發展的素質教育方針落到操作層面上仍存在很多問題，對學生的評價仍以語、數等所謂的“主課”為主，但卻忽視了學生情感、審美、自理能力、社會合作等人文訓練，在實際教學過程中通常會發現學生的感受力下降、感受不到大自然的美、藝術的美、對事物缺乏興趣、缺少好奇心和探究欲、缺乏對成就感、自尊心的體驗、缺乏對親情、人性、友情的體驗等。

《美術新課程標準》第一部分前言的第一節——課程性質與價值中明確指出：美術課程具有人文性質，是學校進行美育的主要途徑，是九年義務教育階段全體學生必修的藝術課程，在實施素質教育的過程中具有不可替代的作用。我試圖在理解“人文”的基礎上，將結合自己多年的美術教育教學實踐經驗談談對小學美術新教材中體現的人文性的認識及培養學生人文素養、發展學生健全人格的具體做法。

一、認識美術教育中的人文內涵

關于人文，人們平時談的已經很多，但是不是他們都了解人文的內涵？是不是美術教師都很清楚美術課程具有人文性質呢？美術課的教育教學又怎樣才能更好地體現出美術課程的人文價值呢？我認為必須首先認識人文的內涵及美術教育中的人文特性。

1、我國古代對“人文”的定義

在我國古代，“人文”是《易》學名詞，《易·賁象》中指出：文明以止，人文也。觀乎天文，以察時度；觀乎人文，以化成天下。可見，在中國傳統文化中，“人文”與“天文”相對，這里的“觀乎人文，以化成天下”帶有規范家庭、社會、國家各種人際關系的倫理概念。因此，中國古代的人文教育是以倫理道德的教育為核心的。

2、西方古代對“人文”的解釋

在歐洲，古羅馬時期的哲學家西塞羅在其《論雄辯家》一書中首次把humanitans（人文精神）列為一個辯論者的基本訓練項目，并認為“humanitans”是指一種能夠使個人的才能得到最大限度的發展的，具有人道精神的教育制度。14世紀，意大利詩人彼特拉又提出了人文主義（humanism）的理論，后來就成了文藝復興時期“高度重視人和人的價值觀的一種思想態度”。人文主義以人為衡量一切事物的標準；注重人對于真與善的追求；重視人的價值。20世紀以后，伴隨著自然科學和社會科學的蓬勃發展，“人文”一詞又專指與科學相對的文史哲等一系列非實證性的學科和事業，它主要是培養人的內在的道德素質的學問。

由此可見，盡管東西方的學者對“人文”的解釋有文化背景上的差異，但其基本精神內核是相通的。“即人文是指區別于自然現象及其規律的人與社會的事物，其核心是貫穿于人們的思維與言行中的信仰、理想、價值取向、人格模式、審美趣味，亦即人文精神”。美術課程是富有人文性的人文課程，在多藝術門類、多學科綜合的美術教育中，通過美術與生活、美術與情感、美術與文化、美術與科學的連接達到學生的審美能力、審美情趣的逐步形成和提高。同時培養學生的尊重、關懷、交流、合作、分享等人文素養，促進學生個性的完善與發展。小學美術新教材中的內容是充滿“人文關懷色彩”的學科，是學校進行美育和人格教育的主要途徑。

二、了解美術教育中的人文體現

將人文性確定為美術課程的基本性質具有十分重要的意義，它將改變美術教育只是技能技巧的學習和訓練的教育觀念，從而幫助學生通過美術的學習更好地汲取不同時代美術作品中所蘊含的豐富的人文精神，不斷發展其在美術文化學習過程中的人文素養。我認為美術課程的人文性質主要體現在以下幾個方面：

1、體現在它與審美活動緊密相聯。學生在各種美術活動中培養起了藝術的鑒賞力、高尚的審美情操和修養，這正是現代社會科學技術高速發展所需要的人文情感。

案例1：在《小小手》的美術教學活動中，我讓學生欣賞了幾組不同的手的想象畫，引導學生進行賞析評述，大膽發表自己的感想，談談自己手形的特征，想想自己手形的變化。并請幾位同學上臺，沾濕小手在黑板上表達各種樣子的手，比一比誰表達的手最有趣。按理說，在這樣的教學環境中，引導學生自主地感受手形變化，體驗成功的喜悅，學生在美術知識技能的層面上得到了很好地發展。但我認為手是人體的主要部分之一，它不僅可以傳情達意，更能完成許多創造性的學習、勞動和工作。正如兒歌中所唱的“人有兩個寶，雙手和大腦”。以此為切入點，我在引導學生欣賞圖片、點評作品等審美活動中潛移默化地使學生明白：我們的小手不僅漂亮，而且可以神奇地創造出許多的社會財富。在一個更高層面的美術人文教育中使學生深深感到自己的雙手多么重要，美麗的未來需要他們一雙雙的小手去創造、更新。同學們紛紛暢所欲言，有的說：“我要用我的雙手創造出更多的美術作品。”；有的說：“我要用手形的想象畫呼吁大家保護學校的環境，美化校園。”；有的說：“我要用我勤勞的雙手和聰明的大腦為家鄉的未來建設出一份力！”……面對小朋友們稚拙的作品和慷慨激昂的陳詞，我深深地感覺到學生的人文情感，始終貫穿于整個美術教育教學活動之中。這不僅有利學生樹立高尚的審美觀，更有助于在美術教育教學的活動中形成學生的人文意識，發展其自身的品德修養。

2、體現在它的思維和表達方式的獨特性。美術活動中需要形象思維、發散思維，需要直覺、頓悟和靈感來進行藝術創作的實踐，這正是人文學習所需要的思維和表達方式。

案例2：記得在《鳥語花香》的教學活動中，我通過讓學生聽一聽這是什么鳥？看一看這是什么花？以此激發學生想象。此時，我趁“熱”激活學生的形象思維、發散思維和創造性思維，利用課件引導學生感受美、創造美的潛能。“我們家鄉有哪些花和鳥？”、“你看見過哪些獨特的花和鳥？”、“你最想成為什么花，什么鳥？”、“如果你是花，你是鳥，你最想干什么？”……這時學生的思維從花和鳥的生活習性、色彩、特征等方面不斷拓展、不斷創新，產生了動手設計制作的欲望。此時，我發現有些學生似乎已胸有成竹，迫不及待地在創造自己的“花”和“鳥”；而有些同學則在座位上交頭接耳、互相探討設計制作的方案；更有甚者，茅塞頓開，靈感一觸而蹴。在這些思維活動的過程中，充分體現了學生對花和鳥、對自己、對生活、對未來的美好向望。在剪剪、貼貼、畫畫等獨特的美術創作表現活動中，同學們紛紛戴上自己精心制作的頭飾，和著《春天在哪里》的優美旋律，翩翩起舞、歡聲笑語，展現了學生心靈深處對美好生活的熱愛之情。這不正是體現在美術教育中人文學習最好的思維和表達方式嗎？

3、體現在美術作品中所蘊含的各種信仰、理想、價值取向和審美趣味。這些正是人文精神的反映，通過美術學習，能使學生獲得人文精神的浸染，提高人文素養。

案例3：在《童年的手印》一課的教學中，學生積極暢言自己在成長過程中的樂事、趣事、傻事。在分組合作的學習方式中，學生們都輕松愉快地在泥巴上壓上了自己的手印，有的同學還在泥巴上用鉛筆畫了起來，我問他們在畫什么呀？他們十分神秘地告訴我：在畫他們的理想和愿望，希望將來能如愿以償。當時，我突然意識到這是孩子們內心情感的再現。因此，我就請幾位學生分別談一談自己的理想和愿望，說一說自己將打算怎樣達到自己的理想，完成自己的愿望？當每一幅美術作品的誕生，其中隱含的不僅是學生對美術知識技能的掌握程度，而更多的是體現了他們的審美情操、情感、價值觀等。雖然，他們的理想或愿望并不一定能如愿以償，但通過美術的學習，能使學生更多、更快、更直接地傾訴自己的理想、愿望、價值取向等，從小樹立正確的審美觀、人生觀、價值觀、世界觀，從而獲得人文精神的浸染，提高自身的人文、道德修養。

4、體現在美術對人的全面發展所起的作用。在美術學習中學生的內在思想和情感可得到充分的表現，進而發展其個性，因此美術學科同其他的人文學科一樣，對人性的完善起到很好的熏陶作用。

案例4：在《彩球滾滾》的教學過程中，我播放了一段廢紙滿天飛，環境受污染的錄像。學生馬上對此情此景發表了自己心中的想法：廢紙是一種污染，那里的人不愛護環境，隨地亂扔紙屑，使得廢紙滿天飛，環境變差了，一點也不美了！學生內在的人文情感一觸就發，通過將一張張廢紙運用新穎、獨特的變成一個個漂亮的紙球（有的用水彩筆、油畫棒將紙球涂上顏色；有的用彩紙裝飾紙球；有的將紙球放在調好的顏料中滾動一下，就變成了一個漂亮的紙球等等），學生的個性得到充分的展露。并在輕松愉快的打“保齡球”，彩球拼畫等游戲活動中不僅明確了環保的重要性，體驗到了“變廢為寶”的創造樂趣，更主要的是學生在美術文化的學習中，內心的思想、情感得到了充分地表現，個性得到了自由地展現，并使其心靈深處扎入了強烈的人文意識，受到了良好的藝術熏陶，健全的人格得到了多方面的完善與發展。

三、實施美術教育中的人文培養

1、創設情境，激發人文情感

現代社會科學技術的迅速發展，需要人的高尚的情感與之平衡。因為情感是美術的一個基本品質，也是美術文化學習活動中的一個基本特征。《美術新課程標準》中明確指出：注重文化情境有兩個方面的作用，一是在特定的文化環境中能幫助學生更好地理解美術作品的含義；二是能幫助學生通過美術作品更好地理解一定社會的人文和科學特征，兩者相互依存。

為此，我在美術教學別注重創設美的情境，營造審美化的課堂，以美的形象（教師儀表大方得體）、美的語言（適合學生心理，富有親和力的語言）、美的作品（名家名作、教師范作、學生優秀習作）、美的課件、美的教學手段等來打動學生、感染學生，以此引起學生感情上的共鳴，并將情感內化為熱愛生活、熱愛學習的動力。在上《蝶兒飛飛》一課時，我播放了精美的蝴蝶標本圖案，優美的《梁祝》音樂，讓學生充分感受到大自然的奇妙和美麗，從而激發學生高昂的學習熱情。當我展示了各種蝴蝶的圖案，演示了蝴蝶的制作方法，使學生感受到美就在我們的身邊，只要我們勤動腦、多動手，就能創造生活中的美。當我播放了一段《臺灣蝴蝶甲天下》的錄像后，讓其感受祖國媽媽日夜盼望著臺灣的回歸，從而激發學生希望臺灣早日回歸祖國媽媽懷抱的人文情感。

2、活動激趣，體驗人文情感

新的美術課程強調趣味性的美術學習，它是以豐富多彩的美術活動、游戲的方式，以靈活多變的教學方法和貼近學生生活的實際，促進學生主體性的發揮和個性的張揚。

心理學研究表明：小學生（特別是低年齡段的學生）愛玩好動，注意時間短，行為思維較發達。因此在教學中，我適當地模糊學科界線，以跨學科、多種活動相結合的形式營造趣味性的美術學習氛圍，激發學生的興趣，挖掘學生的創造潛能，讓其在輕松愉快的美術活動中體驗美術文化的人文情趣。例如：在上《踢踢腿、彎彎腰》一課時，先讓學生隨著《健康歌》的旋律，即興展示輕快優美的舞姿，在跳一跳、看一看、想一想、動一動的活動過程中使學生的身心獲得發展。根據學生的實際情況和課程內容的呈現形式，適時增加學生習作的彈性，可以讓學生用筆畫、用手做、用肢體動作表現等學生自己喜好的方式表現。這樣不僅兼顧了各類學生的需要，而且有利于主體性的充分發揮和個性的張揚。讓學生明白了“生命在于運動”的道理，不但在最大限度上激發了學生對美術文化學習的持久興趣，并將興趣轉化為持久的情感態度和學習動力，讓學生在美術的學習活動中真正地、深入地體驗到美術人文文化的情趣。

3、自主學習，發展人文素養

傳統的美術教學方式往往以教師為中心，采用“滿堂灌”的教學方法，這在很大程度上束縛了學生的自主性，同學之間的合作性。《美術新課程標準》中提出：要積極鼓勵學生進行自主、探究、合作式的學習方法，充分發揮每一位學生的主體性與創造性，不斷體驗美好的生活、人性的完善和親情、友情的珍貴，從而陶冶自我的審美情操，發展自身的人文素養。比如在上《小小食品店》一課時，我將學生分成若干個小組，由組員自行安排各項工作。學生們熱情高漲，自主性地了解各種食品的形狀、顏色特征；探究性地討論如何利用彩泥制作各種各樣的食品，吸引“顧客”的光臨；合作性地一起完成“食品”的加工和改造。課堂上各個小組的學生積極主動、互相幫助，并且不斷地聽到學生們發出的吆喝聲，像模像樣地做起了食品店的“老板”……在自主性地了解過程中，探究性地討論過程中，合作性的制作過程中及參與社會性的“商品交易”過程中，學生深深地感受到了社會、生活的美好，朋友、伙伴的友情、親情的珍貴和“商品交易”時競爭的激烈，不僅使學生對自身的思想、品德、情感、毅力、意志、個性等人文素養得到了全面、豐富的發展，也為其今后的成長道路指明了正確的道德修養、價值取向的目標。

四、發展美術教育中的人文教育

當代社會，人們對過于重視科學教育而忽視人文教育所造成的不良現象，開始予以積極的反思，在科學中也開始注意滲入人文精神。早幾年，我國有一本暢銷的科學史著作《科學的歷程》，正是因為將科學精神和人文精神的完美的結合才獲得巨大的成功，人們在閱讀中，不僅對科學發展的史實了然于心，而且還感受到了一種強烈的人文精神的震撼。現代美術教育的理念是跨學科的美術文化課程，同樣我們也可以利用各種途徑、方法、手段來拓寬、發展美術教育中的人文教育。在一次學校組織的春游活動中，有幾名學生在觀看文園中的《南潯名人長廊》。當他們看到中國諷刺漫畫先驅者——錢病鶴的簡歷時，好奇地跑來問我們：“老師，諷刺漫畫和我們看的漫畫書中的形象有什么不同？”當時，我們耐心地跟他們談了諷刺漫畫的表現形式和藝術特色，并結合錢病鶴所處時代的歷史背景，向他們講述了諷刺漫畫所產生的社會反響及對人們思想的抨擊教育。學生們聽了倍受啟發，并向我們提議今后在校報、宣傳櫥窗、黑板報等宣傳領域開辟一個教育同學認真學習、好好做人的漫畫天地。這時，我們也倍受啟發：怎樣利用家鄉南潯豐厚的人文資源，引導學生開展探究實踐活動發展自身的人文素養呢？從此，我們制定計劃、目標，通過調查、訪問、討論、攝影、繪畫等各種形式逐步在綜合探究式美術教育課程中發展學生的人文素養。例如：在參觀歷史名跡小蓮莊時，學生們發現有些游客在古樹上任意刻劃，在景區內亂扔紙屑等。他們將這一幕幕破壞環境的情景，化作一幅幅耐人尋味的繪畫作品。在這一過程中，學生不僅僅是藝術語言的表述，更是心靈深處強烈的環保意識、熱愛家鄉、保護文物的思想情感的傾訴。這就使學生受到良好的藝術熏陶，使他們具有積極向上的精神追求，并具有文明感、歷史感和責任感，也就是我們美術教育不斷追求的人文精神。

美術作為人文學科的核心之一，凝聚著濃郁的人文精神，人的理想、愿望、情感、意志、價值、道德、尊嚴、個性、教養、生存狀態、智慧、美、愛、自由等人文特征都內蘊于不同歷史、不同國度的藝術家所創造的美術作品中。通過美術教育教學中培養學生的審美情操、人文素養，是一項長期而艱巨的工作，是一個在美術學習中逐步積淀的過程，這需要老師有全新的教育理念，始終以學生的學習與發展為本，了解學生的心理需求，注重學生的興趣愛好，重視學生實踐能力的培養，最大限度地開發學生的創造潛能，為學生今后的全面發展奠定堅實的基礎。相信不久的將來，人文精神的培養與教育必將成為教育教學的改革主流之一。

參考文獻：

《全日制義務教育美術課程標準（實驗稿）》北京師范大學出版社，2001年7月，第1版

《全日制義務教育美術課程標準（實驗稿）解讀》北京師范大學出版社，2002年5月，第1版

楊立梅：《綜合藝術課程與探索》高等教育出版社，2003年7月，第11版

魯道夫阿恩海姆（美國）：《對美術教學的意見》湖南美術出版社，1993年7月，第1版

胡知凡：《藝術課程與教學論》浙江教育出版社，2003年9月，第1版

第3篇：傳統文化學習感想范文

【關鍵詞】在；源意識；一體化；一維闡釋；哲性；文化研究

“Arslonga,vitabrevis.”①

中國的電視研究發韌于電視乍始之際，似于文學，初民最簡單的“伐檀”之詩仍滋孽了流派和評論，“杭育杭育”之聲在20世紀50年代的電視創作中，何其微弱，何其低靡，但理論之光自肇始之秋，便奪人耳目，那便是對電視本體的探究。電視誕生在一個電影理論相對豐腴的時代，受眾對電影的慣性思維形成了電視最初的接受背景。所以，何以啻于電影，比起本體探究中的任何一個高地，都難以逾越。迄今，中國電視本體研究早已離這個出發點很遠了，但也常常難免汗顏后怕。可惜的是，本體研究似乎太多地占據了理論的視野，驗名正身之舉曠日持久，令人咋舌，今日仍不乏諸如“紀錄片到底是不是電視藝術”、“電視電影究竟質在電視還是質在電影”之類的溯源與歸依。沒有太多的理由駁斥本體窮委的合理性和當下性，乃至現實意義，但放眼全球電視研究，西方對于另類論域的開掘及其對后現代語境中電視本體話語之上諸多學理的梳理，恐怕于我國不無啟迪。本文無意“拿來主義”，20世紀中葉至今的西方電視研究作為常識，每一個理論工作者都有義務予以觀照。當今，理論研究無不置身于全球化語境之中，民族和歷史的個性差異要么被異質文明解構和異化，要么自在于洪流之中，卓爾不群，“和而不同”。②后者，對于一個積淀過于悠長的民族而言，也非易事。所以，我們與其一葉障目，弗如環顧俯瞰，結構主義、后結構主義、精神分析、女性主義以及后現代主義，這些西方學界的旐旆旃旂乃至獵獵大纛，至少弘揚和昭示著一個訊息：異域文化問鼎電視研究何以能大廣角和深焦距滲透進方方面面，且鬯逐而郁蔥?警惕文化殖民就必須內斂于學術沙文主義嗎?

未必。

素來崇尚天人合一和美善相融的泱泱大國，至少應在本體研究與文化研究的二元互動中，將電視理論引向深入，二者皆不可偏廢。期間，物我合一，意象神游，電視的媒體質和藝術質方能心領神會，21世紀的中國電視才有可能獨樹一體，在趨同和變位的時空中巋然矗立。

“源”意識批判

時至今日，閱讀中國電視理論專著，近2/3的著作完全可以走馬觀花，如對操作層面某些基本技能的介紹以及一些“雜耍蒙太奇”的經驗饕餮，著實令人味同嚼蠟。但是，經驗也有其不可忽視的借鑒價值，只是現有著作不曾涉及，譬如如何運用經驗、閱歷、關系“合力圈”③和社會身份在盡可能短的時間為欄目或某部電視劇成功融資?在創作界，這是一個十分困惑的問題，電影更甚，但卻無人總結和歸納。那么，經驗主義理論——如果也可以算做理論的話，究竟廒集了一些什么呢?這是首先要及的。庀此類著作而靜觀，可惜的是，那是一種極度的“源”意識，首推“編導源”（Directorship），其內涵可包括“主持源”（Compereship）。

源者，就是本源、根源之意，“編導源”就是視編導（導演）為根源、中心的意識，以及接受層面的單極編導研究，類似于作家研究和作品研究對理論視野的“遮蔽”。編導、主持人的個體話語，僅是電視作品的一種符號，或有些深度內涵的符號，而非作品本身，更非電視藝術全部。電視藝術與其他藝術一樣，其作品都是未完成的文本，具有不可抹殺的召喚力和闡釋期待。作品的符號甚至符號系統，只是對象與闡釋的客體之一。“源”意識期待某個個體或事物的某一極可以承擔作品、藝術的全部和所有內涵，實乃人本論或形上論的肆虐。李幼蒸在其《理論符號學導論》中指出：“符號的變形與崇拜，往往表現為一種誤導，從而激發本體自我而囿的無意識。”④

“源”心理一旦被預設，必將導致理論的貧血，實則學術視閾的樊籬。在西方，20世紀70年代，首先是從電影界開始，導演中心論遭受了來自法國結構主義不遺余力的攻擊，C·列維一斯特勞斯的著作和克里斯蒂安·梅茨的結構主義符號學以其社會批評維度的生命力沖擊了整個歐陸和北美，就連結構主義者自身也沒料到這種致力于民間詩歌和社會語學、神話學反思的學說居然會在大眾傳播領域顯示出強有力的功能。歷史出奇地相似，康德無意于天文學的一項對天體運行的探究，卻也給自然科學尤其是自然辯證法提供了無盡的資源。盡管電視作為藝術史和藝術科學，定位于人文科學界，但很多20世紀90年代的研究生們仍然可以從其研究方法中領會到來自遙遠的自然科學乃至思維科學的氣息，比如，耗散結構與混沌學說，再如系統論。這些，都是對“源”取向的消解。文學只對作家、作品源遠流長的單向度儀式神化了一種一元判斷和中央歸依精神，在電視研究中的表現有過之而無不及。幾乎所有的早期紀錄片史無不致力于《望長城》、《話說運河》的文本研究和編導膜拜而無他求。今天，對一大批上乘之作，如《山洞里的村莊》、《最后的山神》、《八廓南街16號》、《最后的馬幫》⑤的民族學、人類學蘊涵和藝術史料學潛質以及折射在影像之中的現代人群、種群的原始思維前意識，也均被這些作品的記錄本性定位乃至視聽元素解讀所遮蔽，形成無意義的“懸置”。這種現象最突出的體現就是一種反“文人相輕”的價值取向。或許，有感于千年經史子集彼此筆詈而兩敗俱傷的前車之鑒，當代電視學人大抵類似舞蹈、音樂、戲劇那樣，推文學為長且謙卑有加，視電影為尊且不乏心儀欽羨追隨搖尾之態。如果說在電視理論界內部的某種“編導源”迷失尚可借助自省而挽救的話，那么這種沒有經過邏輯和理性的心態更是典型的單向度學格卮信。魯迅曾擔心國人會失掉自信心，看來國人天生或缺某種自信之稟賦，溯源和厚古似乎是東方國度濃得化不開的精神情結。

當然，“源”意識大量的還是對電視視聽語言系統的體察和反思。無可爭議，文學性首先被得到確認，新聞作品和電視劇對文學的首肯同時也形成了一種無處不在的慣性，那便是給予視聽類作品以正統血緣，直接導致一些單純訴諸聽覺元素的電視作品和欄目找尋到了合理和合法的學術條文。談話類節目和室內劇排斥視覺元素但仍可大行其道，甚至拼湊罐裝笑聲甚至自虐，更進一步地踐踏受眾的與人格。追其因，理論界歷史上一度對電視語言二元系統的單極厚愛責無旁貸。最典型的例子便是對長鏡頭理論的熱衷，長鏡頭作為修辭格，本身只是排比、隱喻、借代、象征之中的一個，但正是由于學術界對電影史上某幾部作品（首推《北方那努克》。但是，該片最典型的長鏡頭段落——那努克“拽熊出洞”仍然在使用切換，十分顯然）的習慣使用，以及國內譯介世界紀錄電影史過程中的“熟悉認同”，從而將中國紀錄片創作手法的黃袍理所當然地加在了長鏡頭的身上，細想起來，還是有點像穿了馬甲的潑猴。視聽同尊同榮、互生互勖之時，電視理論和創作方能公允和自豪。

再觀照法國結構主義，其發生學源泉昭示著其學術品格的不凡。這其間，羅蘭·巴爾特的《神話學》功不可沒。當理性被消解，當后現代迫使歷史失語，當傳統和倫理秩序平民化于大眾媒介，結構主義介入了，且帶領我們把現實的矛盾和社會的癥結（比如生死、崇高、英雄，再如種族歧視與和平奢望）象征化和前溯化。回到初民與部落，回到人類童年，巫術邏輯，理性侍奉宗教，欲望泯滅人性，恐懼蹂躪自信。原始狀態的真實深深沉入到了后現代生命的腦海，至少可以辨證地分析某些最基本的事物。具體到電視，前電視時代的受眾不正是痛恨于信息傳播的時空局限和審美思維的單一和蒼白而渴求著電視嗎?呼喚著電視嗎?那么，當今電視研究還有什么理由拘泥于一極論域而忽視他途呢?將電視本體圖騰化，必然遭受理論拜物教和學術“巫覡”的蠱惑，戰勝不了本體研究的單一性和簡單性，我們思想的自然何以海闊天空?“源”意識作為理論初民的原生態，時至今日，理應淡出我們的視閾!電視研究的歷史進程距離大同而自由的王國還有漫漫征程。

一體化詰難

中國哲學注重天人合一，尋求人生與倫理的盡善盡美，并以此修身、養性、治國、平天下。電視研究截至今日，不可否認，業已建構一套初步的體系。有人對此仍然信心不足，沒有勇氣，這不應該。我們已經認清了電視的媒介本性和藝術本性，建立了完整學科體系的雛形，并在傳播學這塊中間地帶成功完成了電視作為大眾媒介第一要員的正統體認，而且召喚和引領著旗下子民（包括電影，作為大眾傳媒的電影）矗立于當代學術之林，無愧而沉穩。但是，我們的研究同時也如同哲學般地生發著一種聚合和歸一感，學理和身份的界定似乎模糊了我們的視閾，難道真的要等到諸如影視人類學之類異軍殺進中原，兵臨城下，威脅我們的正統時，方幡然醒悟嗎?這只是隨手拈來的一例，電視理論的學科建設仍然很不完善，大量邊緣性電視學科，如人類學影視學（無獨有偶，中國迄今的幾部國際性優秀紀錄片，同時也莫不被影視人類學者引以為榮），⑥再如電視批評與評論至今尚未被正視和納入皇家裙襟，這仍需學人勱力。李少白、邵牧君作為中國電影理論兩大家，皆出身于批評行，但至今即便是電視理論大家還很缺乏包容與寬容。只要這些狹隘的本體主義（Essentialist）余孽還存在，它必然會限制諸如社會學、經濟學、思維科學乃至生物、醫學等外族進入電視研究領域，但實際上，異己甚至異質學科的介入往往不會滋生理論的抗敝或臲鞿。主張文理互滲的系統科學思維，或許于電視研究不無啟發。

首推，基本學術語言的稚嫩是一個嚴重困擾。學界所謂基本學術語言，其意有二：于中學，則須古文與現代漢語素養俱佳、基礎史著和國學常規經典兼熟；于西學，則須專業外語與現代英語俱佳、西學基本經典比較熟稔。前者，目前普遍缺乏古文功底和國學基礎，這或許與電視作為后工業時代文化寵兒其存在本身就是對傳統文化的崇高與博大的消解不無關系，但這非電視學人回避、闋漏國學素養的理由。文化傳承賴以坐實的根本就在于文化的古典淵源，任何研究和理論思辨，只有“君在江之頭，我在江之尾”之芥末之別，其共飲之水、源頭活水當且僅當為古典。值得欣慰的是，古代傳播史⑦的存在至少表明尚有國學尚佳的電視學人，但荒蕪與凋敝仍充斥視野。筆者以為，在用經典美學理論闡釋電視藝術的美學本質及相關課題，尤其是民族電視藝術的文化淵泉和審美范式時，迄今的電視學人的國學涵養的蒼白暴露得最為可悲。作為藝術的電視，必須理清其審美特征與華夏美學的承繼性和嬗變性，這當然也包括藝術史上的至要命題，譬如：原始思維之于電視藝術，究竟如何?先秦文史哲之于后現代藝術與電視究竟若何?電視研究和文學研究一樣，不能割舍述古和化古這兩個重要方面，因為，“一切真歷史都是當代史”。⑧后者，英語教學、沿用的自大性對于其他學術外語的戕害在電視研究、影視研究領域極為突現。誠然，英語是當代通用語言，但諸多文哲名作卻使用的是德語和阿拉伯語，乃至拉丁文。語言固然可以譯介、轉接，但蘊涵其內的文化因子卻永遠不可能被移植，再精美的英譯《關雎》都無法精確、對等地傳達原作，同樣，中譯柏拉圖之《理想國》不管如何被引用、濫用，終不可望觸及古希臘原作之項背。這或許過于苛刻，但陳康、季羨林⑨之所能及，電視研究者何以不可奢望?鄙棄一種學術語言的自大，開闊語言能力，進入法蘭克福學派、本雅明、福柯的母語本我，以我溯我，于大眾文化研究、電視理論必將大增裨益。同時，不妨曉得西學經典之于國學經典，宛如放飛理性的雙翼，暢游學海的雙漿，本無所謂舍棄、輕重。

同時，哲性的缺失，令人汗顏。諸多問題的爭吵，最終難免根本的交鋒。世界觀不同的兩個存在，無法彼此理解。何謂客體，何謂主體，審美活動必然二分嗎?世界必然兩分為東方、西方嗎?何為表現，何為再現，藝術不是表現就是再現嗎?李澤厚所謂“華夏藝術既非表現也非再現”至少提醒電視學人一點，辯證唯物主義與歷史唯物主義并非哲學發展之終極，只是其歷程上的一個高峰而已，諸多高峰中的一個高峰而已。譬如，辯證法在中國古代就是“兩一”，印度因明學亦有論述，佛學之“一念三千”、“三諦圓融”本是宗教，也有辨證思想。在色中看萬物，萬物皆著色，無色之眼，方得無色之物，且可免先入為主之嫌。凡是真理都是的，凡是都是真理，其實謬然。電視的黨性色彩或政治工具效用，并不能拒絕對電視研究哲性的反思。作為藝術的電視，則更甚，不能高屋建瓴地俯瞰蕪雜的現象，根源就在于迄今的電視學術史上尚無一位具有自己的哲學體系的大家，哪怕是僅在本體論或認識論或方法論的一個層面具有個性聲音的哲人和鴻儒，這也就是電視研究長期拾牙慧于大眾文化和通俗藝術而難以超越的重要原因。所有的哲學都是形下的，古往今來，莫不如此，通常是在歷史、經濟、社會和藝術四個維度佐證其宇宙觀，哲學權威在其美學形下中格致電視之時，電視藝術方能真正自豪于藝術殿堂。海德格爾走到了日本電影，我們可以期待下一位哲人鑿深電視，但筆者卻更期待電視研究領域能有更多的哲性，能有一位美學家以其哲學體系和天然的電視藝術氣質而載入哲學史。這絕非妄想，這應該是學人之共勉，電視研究之“視閾期待”。后工業文化的消解力與重構力，最終還得靠哲性的鋒芒與銳度，哲性乃一切理論之終極。

顯然，理論上的自大與一體化傾向，扼殺了我們的想象力。本來，我們的民族創新精神就很匱乏，儒道釋捆綁人格和理想千載，也禁錮學人的開化。從“五四”至今，尚不足百年，李政道先生說，“理論家分別從不同于別人的角度切入了某個領域，自覺業已深入，也不乏大家能融會社會學、政治學、倫理學、語言學、文學、修辭學等，進行研究，且成果頗豐，其實，在西方，這些是任何一個本科生必須學習的課程，而且在當今的北美，這些只能算做一門：人文學科。”⑩電視研究的出路在于科際滲合，動力在于學術想象力。

誠如大多數學科一樣，電視理論體系也呈現著有秩序的梯層，真正的電視研究的出路在于如下三個層面的拓展：第一層面就是應用電視學研究。廣播學院電視系主編的《中國應用電視學》堪稱業已完成了狹義應用電視學的框架，但廣義“應用電視學”理應涵蓋電視與臨近學科乃至異質學科的聯姻與混生，如電視經濟學、電視文化學、電視（影視）人類學、電視考古學和工業電視學⑾等。其次，是理論電視學，這就是目前理論界觸及最為深入的領域，實質就是對于電視本體的揭橥。在該領域，一個至今未被觸及的課題就是比較電視學，或云世界電視與比較電視學，自然類似比較文學。有趣的是，比較文學的三個基本原理中“影響研究”的諸多范疇與命題，如流傳學、媒介學等，天生就與傳播學有著某種暗合，深入一步，真有些異曲同工之妙。對日本、歐洲、美國電視史及電視藝術的介紹，目前已不乏力作，如苗棣的《美國電視劇》和郭鎮之的《日本電視史》，但缺少通史和有分量的國別史。而且，對中國電視自身歷史規律與內在因素的理論升華仍待我輩努力。知己知彼，方能比而較之，排定優劣，取長補短，共同進步。第三層面就在于電視哲學的探討。這里包括：（1）視聽符號學。不僅針對電視，還包括廣播、電影以及從系統符號角度來確定為訴諸視聽（或視，或聽，或視聽）的任何藝術而展開的理論符號學研究。現有的《電影符號學》似乎缺乏理論符號學積淀，僅是對電影符號這一客體的感悟和闡述。自然，將視聽符號學（嚴格來說，應該稱之為“視聽理論符號學”）歸在電視理論研究名下，且系一般哲學層面探究，理由充足而責無旁貸。（2）電視美學建設。電視美學作為藝術美一分子的共性與個性，電視審美的主客體界定及其審美心理描述。中國傳統美學理論與思維之于電視審美，西方美學思維范式之于中國電視審美，等等。（3）電視哲學高度的分析，譬如對電視客體與主體的界定及其多重性與復雜性的剖析，電視意識與電視物質外殼之間的辨證關系，電視意識形態內窺與外觀，電視一傳播領域內唯物與唯心陣營梳理及批判等。

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一維闡釋發難

闡釋學還是源于宗教界，起初是對基督教經典著作的再認識，西方學儒們發現了話語分析之外的捷徑或途徑，進而對《舊約》開始了一輪新的后現代色彩的闡發和解釋，是為闡釋學之濫觴。其后，拓展至各個學科，也沒有了宗教胎記，又在文藝領域邂逅了接受美學，故渾圓天成。一般認為，闡釋者的主體能動性是驅動認識前進的源泉，只要主體千姿百態，其闡釋也千人千面，正所謂“作者未必然，讀者何必不然?”同時，復古學派卻只恪守對經典的詮釋，雖在西方，也毫不遜于訓詁、考訂、校勘與發凡諸學，嘔心瀝血，其志拳拳。電視對經典的闡釋藉先天兼得后天之蘊藉，發展長足。先天者，讀解、解讀影片，且不論是否經典；后天又脫不掉文學話語的權力禁錮，囿于主題、結構、人物尤其是敘事之中，反而怡然自得。僅以敘事為例，電影研究敘事，探究內外因控制情節、細節語言并以達到游刃有余而為至上，紀錄片探究敘事以故事化為其美學取向，且津津樂道被動拍攝或等待拍攝而得之完整情節、豐滿人物，皆屬闡釋主義的宣科。結構主義之于敘事學，猶如銘文之于青銅時代，何等的名正而豐約，只恐怕中國電視學人習慣于平視、俯視和仰視而不諳抑或不愿親近內視角和前視角等范疇，故即便在正統紅學界，有人對《紅樓夢》內視角敘事品格進行的研究，也旋即被古典主義的古舊倒敘、插敘和補敘觀所淹沒，直到羅國平之《先秦敘事研究》翩然而至，眾家方覺憾然、戚然。電視界這樣的大作尚未出閣，但氣息恐怕不遠矣。其實，新聞也有敘事可談，尤其專題類作品。電視何以能以線性事件捕捉和牽引人類審美心理的非線形和非理性，何以能以細節和特寫的瞬間張力凝固和定格視覺接受的習慣性游走，何以能以人物外在與心靈“二世界”⑿的性格隱喻潛潤受眾迥異繁復的內心，進而孳生同泣同悲同唏噓的共鳴境界，著實需要大功夫與大學問。

闡釋至尊，傳統語文教學的誤導對此責無旁貸。蒙童時代就被灌輸了一套從作者介紹到時代分析再到中心思想歸納甚至包括陌生語詞解讀這樣一個完整的操作流程，于是，90%以上的“影片讀解”類著作均以低姿態和劣等電影民族定位自我，皆默認華語和華夏文明乃電影亞文化圈，這是推論和演繹的大前提，幾乎是自不待言的“共見現實”，⒀實則大謬。感染于此，電視理論界也炮制了幾味“百消丹”，一曰大眾文化論，一曰平民意識，歸于一點，或許可以稱作“親亞Oedipus”。指認電視的大眾文化性本無可厚非，據此演繹創作中的語詞、視聽元素乃至風格的平民主義取向，也在情理之中，惟依此反觀或界定理論與學術則不妥。大眾文化絲毫不能自外于全球化或意識形態斗爭，大眾文化也絲毫不乏史前時期的哲性光芒，大眾文化絲毫不會排斥道德判斷和倫理規范，大眾文化作為一個經濟復興民族的氣質構成絲毫不可被“Show（秀）”之類幾個滑稽而丑陋的語詞消解其思辨的必要性和復雜性。皮相的存在不等于皮相的思辨，癡迷從來都是產生于深度審視之后的雖夢猶醒的回歸，物我若皆醉，世界還會“在”嗎?一些政治較為敏感的謙謙學儒們大多會本能地抵牾大眾文化，理由多恐自身也降格為大眾，而俗化，而白化。電視先賢們的這些顧慮本很自然，自古文人皆飄逸，但此飄逸非彼飄逸也，民間是寶庫，乃學術的土壤和森林，民間未必大眾，大眾之雅實乃大雅，鏡頭內多少次潸然淚下的受訪者都是民間受眾（老百姓或平民）自己的故事。“親亞”癥結直接導致理論的平面化，學人思維的萎縮。承載大眾文化的媒體自身無所謂俗與雅，而且，大眾文化同時兼具俗質與雅質的雙重品格，接受心理中的“俗認同”應該是堅持電視創作高雅品格的根源和批判標準。所以，大眾文化的文化譜系歸屬及其在社會、制度和工業語境中的“亞”性絲毫不影響大眾文化作為電視批判的主流話語權力與電視研究的學術嚴肅性和超越品格。

以零星浮泛的譬喻描述或解釋大眾文化，是電視研究中“詞歸類”傾向的典型。另一類傾向或許可名之為“評歸類”，即以評論或觀感理論。大抵影評的來源太悠久，所以觀后感既出，理論則生，但既生“評”，何需“理論”?理論是理性的學術，影評或觀后感則是感情，還不是源于闡釋止于某個優劣好壞的蓋棺論定，其間，倘又夾雜了受眾來自創作實踐的偏離認同或近親就熟，豈不更主觀而意氣?美國當代電影理論家大衛·鮑德韋爾在《制造意義》中具體描述了這種過程：

“（電影）理論提供了（邏輯上的）大前提，而一旦電影被描述成（或被誤描述成為）模棱兩可的（又稱歧義的）小前提，或者電影理論提供了所謂的語義域（Semanticfields），解釋者對其進行自由聯想之類的工作時，就可以由大前提推導出闡釋性的結論。此外，這種為闡釋而借用理論的做法還因電影教育的典型狀況而加劇……”⒁

理論與闡釋的混雜，或云闡釋的越俎代庖，構成了電視研究的一道變態風景，且躋身于思維的前景，悲哀地鑄成意義的“懸隔”，如何白茫茫之大地，喪失了作物和生命。

顯學召喚文化研究

電視研究是當今的顯學。

宋明理學所以成為顯學，其因在于朱熹等人的學術體系博大綿密，而富有創造精神。電視理論大家的出現，在電視研究業已積淀了半個世紀的當代，非常合乎情理。我們可以屈指數出數位電影理論家，姑且不論是否堪稱“大家”，別種藝術更是枚不勝舉。王國維的學術“三境界說”本身也是他治學的寫照，難怪錢鐘書在《管錐編》內要以他為藍本，匡正諸位民國學儒之治學態度。我們所謂的治學“態度”，絕非簡單的心理學上對事物的傾向或取舍，態度應是人之理想與人格基調。審美反功利，這就是美學家的人生態度，遠離紛爭，淡薄名利，寡欲靜心而博學。但是，電視對象的媒介屬性以及媒介本身所具有的話題設定、輿論引導和消遣休息等社會功能大大地干擾了電視研究的超脫性、忘我欲和玄學色彩。從對象到方法，從立論到推論，均非引經據典和閉門造車所能完成，尤其是傳播學的一些方法，須借助統計學和社會學的數據采集與群體調查，還有電視藝術作品的史料收集自然免不了和名利場、娛樂圈浮躁個體的接觸。但是，實踐是檢驗真理的惟一標準，來自實踐的學問最終也必將回到實踐中去，電視理論的學術生命雖根在實踐，其冠，其枝，其葉仍可詩意盎然而氣宇排奡。

理論來源的實踐性只是問題的一個方面，真正的大家對于實踐的策略也大相徑庭。攜新婚之妻王氏前往廣西瑤族聚居地考察體質人類學，期間雖遭妻亡之災，也不輟翻譯《甘肅土人的婚姻》。這本西方社會學研究的劃時代之作，作者（一個傳教士）也是通過對甘肅土人的實地采訪和調查而寫作的，但當時中國的社會學仍然難免敦煌學式的悲劇。源與流俱在國內但典籍被擄掠至境外經西洋學人之手拼湊幾本臆測之作，然后隨海舶來，經我國譯者的引進和介紹，期間還常常難免林紓式譯介，竟成一學。痛感于此，最終完成了中國人著中國社會學奠基著作的夙愿。電視理論界面對西洋儕輩的本本中國電視研究，不知作何感想?紐約版《亞洲電視藝術》（1999年）業已對中國早期電視劇進行了如下評價：

這一時期的電視藝術，在這個東方的大國，已經在漸漸脫去“裹腳的步子”，開始學著創造了。但是，或許是文化差異的緣故吧，中國藝術家似乎還沒有意識到電視藝術與他們國家其他藝術，比如中國繪畫、瓷器和京劇，到底有什么不同。除了它產生得比這些藝術晚得多以外。⒂

我們不可小覷這位美國學者對中國電視藝術的觀點，至少它表明一種坦率和啟迪。電視藝術在20世紀的發展，國內普遍認為主要勍勁于50年代和80—90年代，八九十年代的發展自然承接和融合了“十七年時期”，而西方的視野卻難以回避十年“”時期。“”時期的文學、藝術如同中世紀的文化，淪為了政治的婢女，飽受政治的肉體和精神折磨，學人（不光是電視理論家）現在應該對此予以理性觀照了。對照西方神學對文化和文藝的桎梏，我們只是區區十年，但政治上的個人極權主義抑或主體喪失、國格淪陷必然導致文化和意識形態的邅遁和畸態嗎?馬克思早就指出，意識形態和政治的發展具有不平衡性，意識形態的發展具有獨立性，中國緣何沒有表現出這種獨立性，而幾近窒息和湮沒?中央集權制國家的電視，政治權力控制下的大眾媒介是否仍然印證的這個論點?若是，其形態和途徑各是什么?親歷或親見過“”的第一代電視學者恐怕不能割舍這份“‘’情結”吧?將十年特殊時期的電視藝術作為一個相對靜態的質點，置身于50年藝術史和數十年前電視時代藝術樣式（譬如電影和廣播藝術）的動態歷史坐標之中，斟酌和反思，或許能盡早避免敦煌學那樣“興于異域悲國人”⒃的悲劇。

問題之多，可謂成堆。但是，問題感的匱乏卻比比皆是。電視研究至今沒有完全步入文化叢林，心物一也，而是徘徊在理論童年，樂道于某些初始態的天真。要么溯源，要么迷信，要么執一，要么自大，要么淪喪。這些都是一種只有半個多世紀藝術走向成熟階段的諸多蹣跚步履，我們需要的是強烈的憂患意識與敏銳的問題感，馬克思說：“哲學并不要人們信仰它的結論，而只要求檢驗疑團。”⒄不怕問題的嚴重性會使學人劻勷，關鍵在于深諳之，勉力于茲，一則堅固基礎，二則打開視野，真正實現電視理論思維的轉捩，在文化研究的高天厚土中放飛理性。電視研究需要真正的理論品格，文化品質，人生品性!未來的電視研究呼喚大家，希冀博深，期待超越，翹首寫人生于筆端，溯真理于至境。

注釋：

①拉丁文，意為“生命有限，藝術不朽。”

②《論語·子路》：“君子和而不同，小人同而不和。”《國語·鄭語》中史伯答桓公：“夫和實生物，同則不濟，以他平他謂之和，故能豐長而物歸之；若以同裨同，盡乃棄矣。”《左傳·褒公二十年》也記載了齊侯與晏嬰的一段討論“和”與“同”的對話。全球化時代，各民族文化應多元共處，同中求異。

③行為社會學術語，指不同階層所輻射和吸引的社會群體和個體，描述彼此之間的制約關系。

④社會科學文獻出版社，1999版，第161頁。

⑤前幾部皆為經典，《最后的馬幫》系2001年四川國際電視節獲獎紀錄片。

⑥《影視人類學概論》，社會科學文獻出版社，2000年版第187～235頁，該書系國內影視人類學的開山之作。

⑦參見周月亮的《中國古代文化傳播史》，北京廣播學院出版社，1999年版。

⑧新黑格爾主義哲學家B·克羅齊之“絕對主義歷史觀”，參見其《歷史的理論與實踐》。

⑨此二人系精通數種外語之代表，陳康是鮮有的熟悉古希臘文的學者，客居臺灣，季羨林除通基本西語之外，諳梵文和吐火羅語等。治學對非母語的要求在于從語言學本質切入，才能一通皆通，而非傳統外語教學的陳式。

⑩李政道：《在21世紀中國科學技術大會上的講話》。

⑾一門研究電視在工業領域運用及其規律的邊緣學科，如交通、旅游、教育、地質環保、水利、軍事、生物（農業）等領域都在廣泛使用電視，一部分是依賴電視的技術物質性，將電視用作信息、信號傳輸和傳播的現代工具，但更多的還是制作行業電視節目，用于宣傳和溝通。由于這些領域的運用一般來說屬于“窄播”和“小眾傳播”，不具備大眾傳播的媒介性質，故日本美學家竹內敏雄和一些電視學者將其統稱為“工業電視學”。參見竹內敏雄：《美學總論》，譯文版，南京，1998年。

⑿佛教術語，概源于“一木一菩提，一花一世界”，待考。一說譯自英國早期某詩人的詩句。

⒀與“社會總體想象物”關聯。社會總體想象物是法國年鑒史學派使用的術語，指的是全社會對一個作為對象的異國乃至異質文化客體的整體性闡釋，尤其側重于社會符號學的研究。

⒁麥永雄等譯，中國社會科學出版社，2000年版，第60頁。

⒂筆者譯，參見Merlean·Ponty,Maurice:《TVArtinAsian》,NY,RoutlegePress,P5