鄉村教師計劃精選(九篇)
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第1篇：鄉村教師計劃范文
論文摘要：由于外來文化的強勢介入，鄉村社會面臨著嚴重的文化沖突。在這個文化語境中，鄉村教師在專業身份、文化身份、社會身份和個體身份方面出現了嚴重的認同危機。對此，應以鄉村文化一體化和鄉村教育一體化的思想為指導，加大提升鄉村教師教育信心的制度建設，加深鄉村教師對鄉土文化的理解，加大鄉村教師對課程改革的參與力度和個人實踐性知識的研究，加大鄉村教師公共精神的培育，重塑鄉村教師的身份認同信心。
論文關鍵詞：文化沖突 鄉村教師 身份認同
在我國逐步實現現代化、工業化和城鎮化的過程中，由于外來文化的強勢介入，鄉村文化沒能堅守自身的文化特質，在時代洪流中逐漸衰落，鄉村社會正面臨著嚴重的文化沖突。在這樣一個文化語境中，鄉村教師作為鄉村社會中為數不多的文化人面臨著日益嚴重的身份認同危機。
一、鄉村教師身份認同危機的表現
鄉村教師作為一個“身份”的標記，“包含了制度性的‘權利’（rights）和心理性的‘認同’（identity）兩個組成要 素”，它既是個人認同的身份，又是制度賦予的身份，也是社會認可的身份，是個性和社會性的有機統一。具體來講，鄉村教師身份認同危機體現在其專業身份、文化身份、社會身份和個體身份上。
1.作為教師的專業身份
在過去相對靜止的社會中，知識更新換代速度較慢，鄉村教師憑著自己上學期間所學的知識尚能應付日常的教育教學。可是，隨著社會的發展，特別是近幾年課程改革的實施，鄉村教師在教學觀念、教學內容和教學方法方面越來越難適應形勢的需要。在多數農村學校，自然環境惡劣、信息閉塞、工作壓力大，鄉村教師特別是一些年輕教師對于教書育人的信心不足，出現了“懶教”和“厭教”的現象。于是，很多家長不再相信鄉村教育和鄉村教師，紛紛將自己的孩子送到條件較好的城鎮里學習，鄉村教師陷入了理想與現實矛盾的專業發展困境。
2.作為知識分子的文化身份
鄉村教師除了具有教師的身份以外，還是一個名副其實的文化人，是鄉村社會中唯一以知識為職業的知識分子。所謂鄉村教師的知識分子的文化身份就是指鄉村教師代表的文化性和公共性。除了教書育人，他們還應具有敏銳的社會意識和為公眾服務的精神。可是，當前的鄉村教師卻嚴重缺乏這種社會意識和公共責任，自覺或者不自覺地放棄了應有的文化擔當，面對著代表主流形態的城市文化，逐漸迷失自我，陷入尷尬的文化困境中。“下課的鐘聲已經敲響，知識分子的‘導師’身份已經自行消解”。作為身處鄉村社會中的知識分子，鄉村教師們公共精神在日益狹窄的科學化和專業化教育的擠壓下，在城市化、工業化和市場化浪潮的壓抑下，被不同程度地削弱了，相當一部分鄉村教師甚至已經喪失了文化想象力和價值認同的能力。
3.作為鄉村人的社會身份
我國多數的年輕鄉村教師是在“離農教育”的環境中成長起來的，接受的是城市教育，最后大多是無奈地回歸到鄉村中去的。他們普遍具有“學歷高、追求多、住得遠、跑得快”的特點。鄉村教師居于鄉村，卻一直想逃離鄉村，對城市充滿著向往，他們不愿參與鄉村事務，不跟鄉村人交流，對鄉土人情缺乏了解，對鄉土文化選擇漠視。在鄉村公共事務的活動中，鄉村教師不自覺地蛻變為“他者”身份，成為鄉村社會中最熟悉的陌生人。梁漱溟曾經指出：“如果政治家或教育家，站在鄉村外頭說，‘我給你們辦個小學吧’，一上手即與其本身隔離，一定是辦不好的。”
4.作為世俗人的個體身份
二、文化沖突下的鄉村教師身份認同危機
鄉村教師的身份認同是結構性和建構性的有機統一。所謂結構性的身份認同指的是制度文化、傳統文化和社會文化對鄉村教師身份的形塑；所謂建構性的身份認同指的是個體自我價值和地位的主動確認和選擇。教育是一種文化現象，是文化的一種生命機制。鄉村教師出現的身份認同危機實際上是文化認同危機。從文化沖突的角度分析鄉村教師身份認同危機對于我們從根本上理解鄉村教師的處境具有重要的意義。
1.物態文化的沖突
物態文化以知識觀為主要表征。對于鄉村學校和鄉村教師來講，徹底轉變知識觀是一件不太現實的事情。由于知識觀的錯位，或者是知識類型的相互沖突，許多鄉村教師陷入了文化困境，出現了專業身份的焦慮和迷失。在教育教學過程中，鄉村教師面臨的難題是，到底選擇普世知識（城市知識）還是地方知識；是選擇科學知識還是人文知識；是選擇專家知識還是個體知識；是選擇理論知識還是實踐性知識。雖然這并不是一個非此即彼的零和游戲，但是在操作過程中卻是一個非常現實的兩難選擇。運行十多年的新課程改革，以及目前正在如火如荼地開展著的“國培計劃”和“省培計劃”，基本上是在政策的指引下，根據教育專家的指導，面向城市進行的。傳統思維方式和行為習慣已經不再適用，對這樣新的知識觀又比較陌生，很多鄉村教師因此茫然不知所措。以小見大，這反映的是一個共性問題。我們的教育改革并沒有在起點階段與知識的轉型同步，這種知識觀的脫節就意味著在教學過程中，鄉村教師的地方知識、個體知識和實踐性知識嚴重缺失。
2.行為文化的沖突
在一個相對穩定靜止的社會中，大家彼此相互了解。可以說，一個村落就是一個世界，基本上能自給自足，村與村之間來往并不多。這是一個“熟悉”的社會，一個沒有“陌生人”的社會。在這樣一個社會中，彼此信任是凝集鄉土人情世故的通行證。伴隨著行為文化的變遷、社會的轉型，原來由彼此默契和信任構成的“熟人社會”慢慢地向由規則和制度構成的“陌生人社會”轉變。這樣一個看似具有進步意義的文化變遷卻是以鄉土文化的集體性失落為代價的。作為生活在鄉間的知識分子，鄉村教師最能感受到由于鄉土文化的破壞所帶來的文化陣痛和價值觀的迷失。在傳統社會中，鄉村教師是鄉村中的熟人。如今年長的教師已慢慢老去。接受現代文明洗禮、來自四面八方的年輕教師以純粹的專業技術人員的身份出現，他們已不再熟悉鄉土社會，不再熟悉鄉土人情。他們除了上課的時候接觸鄉村的孩子以外，不再與鄉村社會發生任何聯系。 "
3.制度文化的沖突 4.觀念文化的沖突
從根本上動搖鄉村教師身份認同的當屬觀念文化。觀念文化是以消費文化、傳媒文化和貧困文化等為主要表現形態的，在鄉村教師身上，它們之間存在著矛盾沖突。消費文化和傳媒文化都屬于大眾文化的范疇，具有較強的商品性、通俗性、流行性和娛樂性，并伴隨著強烈的示范效應。它們都以城市生活為藍本，以圖像化的標志引導著廣大鄉村教師對城市生活的想象，將人們的消費興趣轉移到了商品的符號意義方面。同時也在解構著鄉村文化，強化了鄉村教師特別是年輕教師脫離鄉村生活的渴望。而根深蒂固的貧困文化就像一道無法逾越的鴻溝，使他們有一種強烈的宿命感、無助感和自卑感。他們就如一群自我放逐的“文化邊緣人”，一個個地游走在城市與農村的中間，向往城市又無法融入城市，回歸鄉土又不甘于現狀。
三、鄉村教師身份認同的文化建構
我們應以鄉村文化一體化和鄉村教育一體化的思想為指導，沖破文化沖突的羈絆，立足于平等原則、差異原則和補償原則，加快完善教師身份制度建設，從“他者”建構和自我建構入手，重塑鄉村教師身份認同的信心。對鄉村教師來講，他者建構指的是制度保障和課程安排；自我建構指的是個體專業價值和社會價值的主動體認。
1.加大提高鄉村教師待遇的制度建設
立足平等原則和補償原則，加快進行城鄉統一的學校標準化建設，建立城鄉統一的教育質量保障制度，加強縣域內教師資源的統籌管理和合理配置，建立合理的教師流動制度。同時，各級政府要進一步加大政策傾斜力度，在工資方面對長期工作在鄉村的教師實行傾斜政策，完善津貼補助標準。從制度層面對農村基礎教育的落后局面進行補償，提高鄉村學校的辦學條件和鄉村教師的生活和工作待遇，讓鄉村教師能“招得來、留得住、干得好、流得動”，以提高他們的職業滿意度和教師身份認同度。在此過程中，政府在強化教育的督導和監控方面起著十分重要的作用。
2.加深鄉村教師對鄉土文化的理解
鄉村教師應該立足于“回歸鄉土”，重建和弘揚鄉村文化，自覺摒棄文化進化論，重新樹立文化自尊心和鄉土自覺意識，不再將城市文化當做現代化的唯一標桿。鄉村文化和城市文化是不同的，鄉土需求與城市需求也是不同的。因此，鄉村教育自然有別于城市教育。鄉村教師應該充分利用本地發展優勢，因地制宜，整合優勢將其變為育人資源，開發地方課程和校本課程，把鄉土文化引入校園、引入課堂，引導鄉村孩子理解鄉村世界，填補由于鄉村文化衰落而導致的鄉村少年精神的空白。“營造鄉村教育的文化想象空間，需要真正理解鄉村、理解鄉村少年的境遇的教師”。同時要改革目前的教師考核機制，結合當地實際情況，將鄉村文化有機地融入評價內容之中，考察鄉村教師對鄉土文化的理解，考察教師能否讓學生獲得發展的同時熱愛鄉土文化。在此過程當中，鄉村教師應該是鄉土文化身體力行的知情者和參與者，而不是“邊緣人”和“局外人”。
3.加大鄉村教師對課程改革的參與力度和個人實踐性知識的研究
教師的個人實踐性知識是一種特別的知識，是教師以其個人的信念、情意、態度等來統整他所有的專業理論知識，并且依照實際情境為導向的知識。“它存在于教師以往的經驗中，存在于教師現時的身心中，存在于未來的計劃和行動中。個人實踐知識貫穿于教師的實踐過程”。它具備三個基本特征：主體性、實踐性和情感性。對此，應該鼓勵鄉村教師積極參與課程改革，增強鄉村教師在課程改革中的主體意識。教師在學習和講授理論知識的同時，能適時將自己的教學經驗和個人的情感、態度、價值觀在課堂教學中進行有機的融合。“關注教師個人基于教育情境和生活史的實踐性知識，強調教師個人的專業自主選擇性，則正是對身份認同的建構與確認”。因此，鄉村教師實現身份認同，就必須對個人實踐性知識進行深入研究，關注知識的實踐性、個體性和建構性，關注知識產生的具體情境和價值取向的涉入。
第2篇：鄉村教師計劃范文
集約化教師培訓模式的理論內涵
教師的職業道德水平是為師之魂，專業知識和文化底蘊是為師之本，教育實踐技能是為師之能。從結構特點和形成規律來看，教師各種素質的形成和發展需要不同的條件和環境，而有效的教師培訓就在于創設一個適宜的環境與條件。二是教師隊伍整體全面和諧發展。教師隊伍應是一個寶塔結構。教師培訓就是要讓寶塔頂尖的名優教師成為農村教育改革的領頭雁，通過他們的專業成長引領其他教師專業成長；讓寶塔中層的骨干教師作為教育改革的中流砥柱，通過他們的成長來展示教師隊伍的生命活力；讓寶塔底層的教師成為教育改革的基石，通過他們的專業成長來實現教師隊伍素質的整體提升，實現教育改革的持續發展和全面的素質教育，促進教育公平〔2〕。這種教師培訓模式通過整合國家、省級教師學習資源與本地教育改革的實際，使具有地方特色的教育改革資源融入到國家、省級的教師學習資源中，引起教師的關注，激發教師學習的內在動力；通過提升縣（市）區的教育改革成功經驗，使之更具理論性，以賦“底氣”；通過開發和綜合利用各類資源，實現教師學習資源的全面優化，從而滿足不同層次教師的學習需要〔3〕。運用集約化思想可以對縣（市）區域遠程培訓的各管理要素和方式進行統籌規劃，以實現教育行政部門、教師培訓機構和中小學相互配合、相互協調，形成有效的學術支持系統和非學術支持系統，激發農村教師積極主動參加遠程培訓，充分調動培訓者和管理者的工作積極性，實現農村遠程培訓效益最大化〔4〕。運用集約化思想可以將農村教師遠程培訓評價由數量粗放型的評價方式轉向為以注重質量內涵式評價型的評價方式，不僅關注參訓者的學習時間、作業、日志、心得和上傳資源的數量，還關注這些項目的質量和在職成長；不僅關注培訓者的學習導引、學習跟蹤、學習評價和技術支持的過程，還關注他們的學習結果；不僅注重中小學送培數量和校本培訓的過程，還關注教師的專業發展和教學質量的提高。
集約化教師培訓模式的結構與運行
集約化教師培訓模式由三部分組成：導學、管理和評價。其結構和運行方式：集團化的導學也稱“1234”操作方式，即“每年一中心、推動兩主線、培訓三依托和教學四步棋”。“每年一中心”，即根據本市的教育教學情況，每年都確定一個農村教育中要解決的中心議題。如在2009年，加強職業道德教育、提高教師職業境界、立良好教師形象，成為湖南省常寧市教師隊伍建設的當務之急，于是以“重塑教師形象”為中心議題；2010年，針對新課程改革過程中形式主義多、課堂效率不高的問題，將“返璞歸真的課程改革課堂”作為中心議題。“推動兩主線”，就是通過“選培”和“專培”兩條主線進行培訓。所謂“選培”，就是選派部分名優教師、骨干教師參加國家級、省級培訓，以實現名優教師和骨干教師的良好發展，并通過他們的發展帶動全體教師的發展；所謂“專培”，就是通過“每年一專題”實現農村教師的全員培訓。通過市級網絡培訓、集中培訓和校本培訓等形式，有效地利用本市教師學習資源，實現教師職業道德、專業知識和專業能力的同步協調發展。“培訓三依托”，即依托網絡培訓、集中培訓和校本培訓而構建的混合式培訓。網絡培訓具有交互性、自主性和個別化學習的特點，教師能以此為平臺接觸更多的教育新信息、新理論，不受時空限制，可以與更多教師探討教育規律，感悟教育真諦。集中培訓的情境性、針對性得以彰顯，教師能親眼目睹培訓者豐富的知識、靈巧的教學方式和感人至深的情境，能掌握更多的隱性知識。校本培訓既可以是對網絡培訓內容學習的討論，也可以是對國培、省培和市培教師學習體會的介紹，還可以是新理念、新方法的嘗試和教學實踐。“教學四步棋”，即培訓通常經過“選定問題—炒熱聚焦—專家引領—反思導行”等四步完成。選定問題——聚焦導行的著眼點。它通過引導教師在關注問題、研究問題和解決問題的過程中，學習新理論、接受新觀點、掌握新技能，從而實現教師專業發展和教學水平的提高，對于培訓起著舉足輕重的作用。炒熱聚焦———聚焦導行的關鍵點。炒熱聚焦是引領教師關注身邊的教育事件，做有心人，善于觀察，深入思考，成為教育活動的研究者；以事實、經驗和邏輯為依據，敢于懷疑、勇于質疑，不斷變化思考問題的角度，深入探究，勇于創新。專家引領———聚焦導行的著力點。這是教師問題求證、學習新理論、樹立新觀念、獲得新知識和掌握新技能的過程。在求證的過程中，教師需要進行經常性的理論學習，以沖破習慣和經驗的束縛。因為只有讓教師掌握先進的教育思想，才能促進其樹立新的教育教學觀念，及時了解先進教育教學經驗和教育改革信息，從而給問題求證提供理論基礎。反思踐行———聚焦導行的落腳點。教師研究的問題具有實踐性。聚焦導行旨在引導教師通過問題的研究和新理論學習，把問題求證的答案運用于自己的教育教學實踐中，把探究帶入課堂，邊教邊研，邊研邊證，走出一條以研導教的實踐探索之路。
第3篇：鄉村教師計劃范文
【關鍵詞】:石化 中介語 英語教學
一、引言
‘中介語’這一概念最初出現于英國語言學家塞林格的《中介語》一文中。他認為在母語與目標語中間存在著一種獨立的語言系統。它與學習者的母語不同,也區別于目標語。它是兩種語言之間的過渡。所有的語言學習者都不可避免地要經過母語―中介語―目標語的學習過程。中介語是熟練掌握目標語的必經之路。
學習第二語言的理想目標是能夠熟練運用這種語言。但實際情況是,當學習者達到某種程度時,他們的提高往往會停滯。這個時候,學習者已經形成了相對穩定的目標語結構。盡管對于語言學習者來說,他們有很多使用語言的機會,也十分努力地學習,但結果往往不盡如人意。他們的能力得到了提高但離熟練地運用目標語仍然有差距。這種現象被成為語言的石化現象。
在中國,很多學習者很小就開始學習英語,其中有些學習者學了十年甚至更長時間。但最終只有一小部分人能夠達到熟練的程度。在學習英語的最初階段,石化現象只是暫時的。通過不斷地接受語言輸入,學習者能夠掃除大部分學習障礙。如果沒有語言輸入,石化現象則會轉變為永久的,這會極大地影響學習者對目標語的最終掌握。
二、對于石化現象的分析
(一)石化現象形成的原因。
石化現象的形成與以下幾個因素有關。
來自學習者母語的障礙是影響第二語言習得的最重要的因素之一。學習者的語言經驗主要來源于其母語。在他們學習第二語言之前,在他們的大腦中已經形成了一種固定的語言模式。學習者通常會將他們母語中的固定模式直接套入目標語結構中,而并沒有充分考慮兩種語言的不同之處。
許多對于語言的研究都表明了年齡對語言習得的絕對影響,尤其是在語法和學習成效上。一般來說,年紀小的學習者的學習成效要高于成人。對于成人來說,盡管他們可以運用目標語成功地進行交流,但在語法和口音方面仍然和本族人的發音有區別。與成人不同,孩子在達到一定年齡之前還沒有形成固有的語言模式,這也使得他們能夠更容易,更快并且更有效地學到新的知識。
語言能力是天生的,但每個學習者的語言能力不同。語言能力強的人更容易達到更高的水平,他們的中介語和目標語更為接近。盡管如此,石化現象也仍然存在,只是會比語言能力稍弱的人會更晚到達這一階段。
除此以外,交流策略也是常常被忽略的一個因素。我們很容易觀察到,很多學習者一旦具體了進行對話的能力,繼而會認為繼續學習目標語中的新知識不那么必要了。他們的學習動力在這個時候也會大大下降。如果有問題出現,他們更傾向于簡化問題,或者用找去難點替代物的方式來逃避面對新問題。他們的第二語言的水平也就停留在此,石化現象因此產生。
(二)石化現象的表現。
石化現象總是存在的。它存在于語言學習的各個階段。
1、發音中的石化現象。
發音中的石化現象主要源于語言學習者本族語的障礙以及不正確的語言輸入。學習者難以理解其他人的語言,其他人也同樣難以理解學習者的語言。中國人的發音中沒有// 和 //,因此在英語發音中,//和 //常被中國的英語學習者用中國人更為熟悉的/s/ 和/z/分別替代。在以下的一個為人熟知的笑話中,我們可以很容易地看到發音的石化現象。對話發生在一個來自英語國家的顧客和中國店員之間:
顧客:I want a pen.
店員:(遞盆子)Here it is.
顧客:No.
店員:Lou (英語單詞no的發音和漢語中的漏相似)? No, it doesn’t (leak).
這種現象并不是偶然存在的。中國的英語學習者對/e/ 和 //混淆以及對/l/ 和/n/的含混不清導致了兩個說話者之間的誤解。
2、語法中的石化現象。
漢語和英語在語法上有很多不同。如果學習者在學習英語的過程中生搬硬套漢語的結構,石化現象就會出現。學習如果要用英語表達對某人的喜愛并強調這一感受,他們通常會把漢語的“我是喜歡你”逐字地翻譯為 “ I am like you”。 在漢語中,“是”可以起到強調的作用,但如果直接用英語里面表示“是”的am, 從英語的語言結構來講則是不可接受的。石化現象不可避免。
中英兩種語言的句子結構也不是完全相同的。漢語中的狀語通常放在動詞之前而在英語中,狀語通常被置于句子的末尾。孩子在初次學習英語句子 “Thank you very much”的時候很有可能會按照漢語的習慣說成 “Very much thank you”。
3、詞匯中的石化現象。
大多數詞匯在另一種語言里都能找到對等詞。然而,因為歷史或者社會的原因,某些詞匯卻又有了新的含義。如果用一種語言中的詞直接替換另一種語言里的對等詞,很有可能會導致語用失誤。在漢語中,“黃書”意指不適合閱讀的,內容不健康的書籍,英語學習者常常沒有深究其中的文化差異而將之直接翻譯成 “yellow books”, 這個在英語中沒有任何特殊含義。另一則純屬娛樂的小故事也很值得英語學習者深思。對話中的兩位男士A和B分別是英語國家的人士和中國的英語學習者。
A: You wife is beautiful.
B: Where where.
A: (吃驚)Er…breast and buttocks.
B:(更吃驚)Eh?
在對話中, B本意是想表示謙虛,但他的直接翻譯卻導致了錯誤,讓整個對話的氛圍變得尷尬無比。
三、二語習得中的石化現象
(一) 對待石化現象的態度。
既然石化現象無可避免,為了更好地學習目標語,學習者應該對此現象持有正確的態度。二語習得的過程并不會因為失誤的出現而被看作失敗。
1、學習者對待石化現象的態度。
所有的語言學習者都會碰到石化現象。即使是本族人,也同樣會在童年最初學習本族語的時候犯錯。隨著學習者語言能力的提高,大多數錯誤都能糾正。學習者應當有強烈的信念,即:隨著他們知識與經驗的不斷積累,他們一定有能力克服絕大多數困難。當然,在此過程中,他們也需要老師的指導和幫助,以增強自信心,提高語言能力。
2、教師對待石化現象的態度。
教師的態度直接影響到學生的課業表現。作為經歷過不同學習階段的學習者,教師對于學生可能犯的錯誤更應該有更為清楚的認識。在語言教學中,教師應該區分對待學生的錯誤。這取決于學生何時何地以及如何犯的錯誤。幫助學生獲得自信心是非常重要的,但這不以為著教師可以忽略學生所犯的錯誤。鑒于不同的狀況,教師應該給予及時而正確的反饋。肯定的反饋能夠鼓勵學生繼續學習新的知識,否定的反饋也可以幫助學生作一些必要的語言修正。教師的正確態度能夠讓學生保持最初的學習動力。
(一) 減少石化現象的方法。
要讓學生更有效地學習語言,一下幾個方面一定要予以關注:
1、確保足夠的語言輸入,減少來自本族語的障礙。
長時間以來,語言研究者更多地關注的是學習者在經過長時間的語言學習以后最終的語言輸出。但誰也不能否認沒有足夠的知識積累,是沒有辦法進行成功的交流的。在第二語言學習的初級階段學習者肯定會出現一些錯誤。如果學習者被要求使用他們并不熟悉的語言,最終的結果只能是借助他們熟悉的本族語,這更是會帶來語言的負遷移。這對于語言學習是極其不利的。要解決問題,更好的方式是提供給語言學習者足夠的語言輸入,學習者可以通過閱讀和訓練逐漸建立起第二語言的語言模式。
2、正確地使用教學材料。
語言不是靜止不變的。語言的變化與其文化背景息息相關。新的詞匯、表達和用法不斷出現。中國的學習者習慣于將詞運用到一定的結構中,而并沒有過多地考慮實際運用,學習重點一直被放在語法的學習上。磁帶和視頻等手段的運用十分恰當地彌補了語法學習的不足。因此,在語言學習中,選擇合適的材料并充分應用是需要考慮的一個重要方面。
3、語言教學的同時重視文化的滲透。
如果語言學者要想真正理解并掌握一門語言,學習其文化背景是尤其重要的,歷史、傳統及文化習俗等因素都要考慮在列。上面列舉到的一些語用失誤的例子其實就是對文化背景知識的缺乏造成的,而且是完全可以避免的。
四、結束語
語言是二語習得中的一個常見的現象,只要多思考多分析,語言學習者就能找到較好的方法以提高學習效率。筆者以上所談只是一些對石化現象的淺見,希望引起更多的思考。
參考文獻:
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[3]胡壯麟,語言學教程[M],北京:北京大學出版社,2002
[4]李炯英,中介語石化現象研究30年綜觀[J],國外外語教學,2003(4)
第4篇：鄉村教師計劃范文
關鍵詞：護用藥理；項目化教學；問題；對策
護用藥理作為護理類專業的基礎課程，對學生職業能力和職業素質的培養有重要的影響意義。但是由于內容繁多，藥物作用機制復雜、抽象，傳統教學方式因為過于生硬、枯燥，學生普遍表現出抵觸情緒，加上學時所限，教師講授的內容相當有限。同時，高職院校學生普遍知識基礎差、底子薄、學習主動性不強，這些都使傳統藥理教學步履維艱。再加上現代職業教育理念對培養高素質技能型人才提出了更高的要求，因此筆者所在院校對護用藥理進行了項目化教學改革工作，現將實施過程中所遇到的問題及對策總結如下。
一、教學項目的選擇
項目化教學是以項目為載體，以工作任務為驅動，將理論與實踐有機結合，使學生在完成任務的過程中掌握知識和技能。護用藥理項目選擇設計依據“護理專業工作任務與職業能力分析表”中的臨床護理工作來進行。由于該門課程是一門探究藥物機理過程的學科，這門課的學習目的是訓練護理專業學生分析審核醫囑，正確執行醫囑，同時根據用藥方案制訂合理護理方案的能力。受藥物性質所限，很多相關藥物不可能在短時間內顯示明顯治療效果，加之訓練對象只能在實驗動物身上進行，而很多疾病模型無法在動物身上建立，有些模型即使建立也和實際病患指征差異較大，所以很多項目實施無法實際開展，只能模擬進行，影響學生完成項目的激情和興趣。另一方面，也不利于教學的正常開展。
為了使項目設計更為合理，可以通過教師多到臨床進修學習、了解臨床實際用藥情況及護理過程、收集臨床適用于教學的用藥案例等途徑豐富藥理學教學內容，使課堂教學更接近臨床實際，教學效果更加生動形象。在項目的篩選上進一步優化，挑選更具代表性的、能讓學生完成實際操作的項目任務，從而提高學生完成項目的熱情。
二、重視第一次課
項目化教學是一種新型的教學方式，學生一開始會非常陌生，所以重視第一次課的設計對學生適應這種教學方式非常重要。第一次課要完成建立項目教學的情境，轉換師生身份；明確任務要求，公布考核方案。告知學生本門課程為護理專業的專業基礎課，介紹本門課程的總體安排、課程目標、課程主要內容，強調以“項目化教學”的教學方式進行授課，特別強調本門課程主要是鍛煉思維能力這一護士崗位所需的隱形能力，以適應工作的持續發展能力，說明本門課的考核方式。情境設計：假設本班為某醫院病房會議室，全班分為若干護理工作小組，每組5～6人，每組設有責任護理組長（負責人），教師為護士長，學生為護士；每周進行一次教學查房，查房后對患者情況進行項目討論，完成任務書。
三、實施條件嚴格控制
項目化教學需要以學生為主體，課堂上主要由學生展示任務完成過程和情況，班級人數過多、分組多，這就給教學的開展帶來了一定難度。因為實訓室容納的人數有限，匯報時間、項目實施時間都會因為組數的增多而增長，同時教學資源也會相對緊張，最后使得課程質量隨之下降。護用藥理在學生未來的崗位上主要涉及給藥過程和藥物不良反應的護理，在模擬環節中學生有不習慣，角色轉化不到位，不能進入角色的情況，尤其是開始階段頻頻笑場，使得教師需花費時間予以制止，同時影響訓練效果。
為了更有效地開展教學，使訓練效果更佳，在實施前就要對教學班級規模進行控制以及調查實施班級的整體情況背景。按照此次實施經驗，教學班級人數在30人左右，每組成員4～5人，劃分為6～7組，能達到比較理想的效果。同時，在實施過程中嚴控時間，將規則類的說明等放在課外進行，以保障項目的完全實施。
四、加強學生課外學習
項目化教學有別于其他教學方法的其中一個原因在于該教學法對學生課外學習要求非常高，整個項目完成過程中，學生需要在課外自行查閱資料，搜集信息，形成報告。然而，高職院校學生的專業理論基礎較差，幾乎未涉及過文獻檢索，搜集整理信息情況不理想；學生學習自覺性較差，尤其在脫離了教師的監督情況下，以小組為單位的分工，導致有些學生出現偷懶的現象。
筆者認為，要加強學生課外學習的主動性，首先要提高學生對本門課的興趣，除了在第一節課就要對該門課程的學習目的進行明確外，項目中的案例篩選要盡可能側重實際，生動形象，提升學生對未來職業的職業情感。對于學習自覺性差的學生，完善考核標準也非常重要，加強過程性考核比例，將課外學習也作為考核中的一個環節，采取學生監督學生、公開分數等方式引導學生加強學習自覺性。
護用藥理項目化課程的改革還處于摸索階段，在設計和實施中還存在諸多的不足之處，在此僅僅將一些實施過程中所發現的問題以及解決對策進行了探討。希望通過這些探討，能將項目化教學法運用得更為合理，更有效地調動學生學習的積極性，培養學生綜合利用所學知識與技術解決問題的能力，全面提升護理專業學生的綜合素質。
參考文獻：
[1]李寒冰.形式多樣的大學藥理教學新思路[J].中國科教創新導刊，2012（22）:17.
第5篇：鄉村教師計劃范文
[關鍵詞]鄉村；英語教師；培訓
職業培訓是教師職后專業提升及職業發展的重要手段之一，也是師資隊伍建設的重要保障之一。為了完善教師培訓，提高鄉村教師的專題素質，2010年，國家教育部、財政部共同下發實施“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）的通知，啟動了“國培計劃”的實施工作。“國培計劃”的實施對于提高鄉村教師隊伍整體素質，推動鄉村教育教學改革，更好服務于鄉村教育教學活動，促進鄉村中小學教育教學質量提升有重要意義。自“國培計劃實施以來，鄉村教師的培訓現狀及需求如何？如何使培訓與鄉村教學實際相結合？本文結合桂林師專“國培計劃”英語學科項目實施的情況，通過問卷調查、訪談、聽課、查看學員總結等方式，分析鄉村英語教師培訓的現狀及培訓需求，并對鄉村英語教師職業培訓提出相應對策。
一、鄉村英語教師培訓現狀
2015年，桂林師專參與“國培計劃”實施的英語學科項目包括：鄉村教師訪名校項目和送教下鄉項目，共六項，以小學英語教師培訓為主；學員構成為：桂林市和百色市的鄉村小學英語教師，共計428人。筆者通過參與該項目的管理、問卷調查、聽課、訪談、查閱學員總結等形式，對鄉村英語教師現狀及培訓情況有了一定了解。
（一）鄉村教師師資力量較為薄弱。在以上六項“國培項目”實施前，我們對項目縣的鄉村英語教師現狀進行調查得知，鄉村小學英語教師師資力量較薄弱，相當部分是轉崗或兼職英語教師，有的是語文、數學老師轉崗教英語，有的是音樂老師轉崗教英語。他們參加的培訓以轉崗培訓為主。存在英語專業基礎亟待提高的問題。
（二）鄉村教師參加培訓機會參差不齊。項目縣邊遠鄉村的教師走上教師工作崗位后，很少有機會參加培訓。原因是學校邊遠，師資缺乏。教師如果去參加培訓，就會造成無人代課的情況。近縣城的鄉村小學的教師參加培訓的機會較多。原因是學校近縣城，資源共享的機會多。也有學員談到，由于縣教育局在培訓人員安排上統籌不夠，有的學員參加了好幾次培訓，有的一次機會也沒有。
（三）鄉村教師對培訓效果的認識莫衷一是。絕大多數鄉村英語教師對參與培訓活動，加強自身學習，不斷改進和完善自己具有一定的愿望。有的學員談到，他們很愿意參加培訓，出來接受新觀念，開闊視野。但也有學員認為參加培訓用處不大，因為鄉村教學條件的限制，在培訓中獲得的新觀念，新方法回到鄉村學校用不上，反而帶來很大的反差和失落感。
（四）培訓內容不符合鄉村英語教育教學實際。以往的培訓存在教學手段過于前沿或現代化的問題，鄉村英語老師通過培訓后，難以將這些內容用于教學實踐。此外，部分學員反映，以往參加過的一些培訓，培訓方式比較單一，通常采用講座形式，培訓理論課時多，拓展活動少。
二、鄉村英語教師培訓需求
在對桂林師專2015年“國培計劃”英語學科項目的學員進行訪談中，我們了解到鄉村教師的培訓需求主要包括以下內容。
（一）項目設置需求。隨著“國培計劃”的深入開展，參加培訓的鄉村英語教師數量在不斷增多。調查和訪談顯示，國培計劃項目中“送教下鄉”和“鄉村教師訪名校”項目是鄉村教師普遍歡迎的。送教下鄉項目，集中在項目縣城某學校進行培訓，對大多數學員而言，學習生活都相對方便。鄉村教師訪名校項目，集中在桂林市幾所名校進行跟崗培訓，這個項目形式受剛畢業不久的年輕教師普遍歡迎，這類鄉村教師年輕，思想活躍，勇于改革，加上沒有家庭方面的負擔，他們迫切希望接受新的信息和新的觀念。
（二）培訓內容需求。鄉村英語教師對培訓內容的要求包括：1.根據鄉村與城市教學條件差異，適合鄉村教師教學的培訓內容2.結合鄉村英語教學實際，涉及鄉村小學英語教學方法的培訓內容。3.少理論，多實踐和互動環節的培內容。4.同課異構，促進教學的培訓內容。5.課件、微課制作的培訓內容。
（三）培訓方式需求。調查顯示，在國培計劃，訪名校、頂崗置換、送教下鄉和網絡研修項目中，超過60%的學員希望參加名校的跟崗或送教下鄉。在培訓形式上，85%的學員希望同課異構及課堂教學展示，70%的學員希望專題研討與交流互動，55%的教師希望專家授課。
（四）培訓團隊需求。構建完善的培訓團隊，提高培訓團隊的綜合素質，這是落實“國培計劃”，提高鄉村教師培訓效果的重要條件。調查發現，鄉村教師最需要的培訓者是優秀的一線教師和教學名師，90%的教師希望一線優秀教師擔任培訓教師，65%的教師希望教學名師擔任培訓教師，也有25%的教師希望高校教師擔任培訓教師，另外有不到10%教師希望學校領導、教育行政主管領導擔任培訓教師。
（五）保障條件需求。“國培計劃”的實施和鄉村教師培訓效果提升，促進教師隊伍職業發展，離不開相應的保障條件，主要包括培訓時間、管理方法、培訓經費等。調查表明，80%的學員希望在學期工作時間內參加培訓，以擺脫繁瑣的教學任務和家庭瑣事，進行7――10天的脫產培訓；30%學員表示短期培訓可在寒假或暑假進行。80%以上的學員傾向于每次培訓時間不超過10天。在培訓管理方式上，85%的學員認同學分制管理，同時還希望根據學院的具體情況實行人性化管理。
三、鄉村教師職業培訓的有效對策
為促進教師培訓發展，結合培訓工作需要和“國培計劃”的要求，我們根據鄉村教師培訓現狀及需求分析，從以下方面人手，采取對策。
（一）重視調查研究，科學實施培訓項目。鄉村英語教師培訓是一項有目的、有計劃的工作，為促進“國培計劃”有效實施，我們做了大量調查研究工作，了解學員的基本情況和培訓需求，明確培訓的目的和需要解決的問題。并在教師培訓隊伍、培訓場地、資金、設施等方面做好準備工作，為鄉村教師培訓提供條件，有利于鄉村教師職業培訓和培訓效果提升。
1.重視培訓前的調查研究，了解培訓需求。我們在培訓前對學員開展問卷調查，并與項目縣教育局進行座談對接，了解他們對培訓的愿望和建議，并對這些意見和建議整理歸類，制定有效的培訓方案，提高培訓的針對性，提升鄉村英語教師培訓效果。
2.明確培訓目標，制定培訓計劃。確定培訓目標非常關鍵的內容，首先要明確“為什么培訓”，并深入學習“國培計劃”文件的精神實質，準確把握培訓目標和要求，了解培訓需求和參與教師的基本情況。有針對的制定培訓計劃。重視培訓成果轉化，推動鄉村英語教師職業發展。探索出具有針對性、時效性的鄉村教師培訓方案，并創新培訓內容、形式和途徑，推動鄉村英語教師培訓工作順利進行。
3.注重教師培訓隊伍質量和課程資源的開發。為了讓學員在培訓期間能了解到國內前沿的教學理念，學有所得、學有所用，我們聘請區內外知名專家學者、桂林市教科所小學英語教研員、區教育局小學英語教研員、桂林市一線小學高級教師組成培訓團隊。她們將自身多年實際教學與教研員的經驗相結合，宏觀與微觀相結合，帶領學員對新課標進行了全面的解讀，并將許多實用的技巧現場演示給學員。她們豐富的知識面、扎實的基本功、風趣幽默的授課風格，帶動學員思考，引領學員前進。
（二）精選培訓內容，合理設置培訓方案。在明確培訓目標的前提下，精選設計培訓內容和形式，加強培訓過程的管理，有效組織鄉村教師培訓的各項活動。
1.緊跟目標制定培訓計劃，科學合理安排培訓內容。課程設置以學員需求為主線，以“兩部分，三維度”的形式展開，分別是專題講座、課堂教學觀摩和同課異構實踐兩部分，著眼于專業理論、專業知識、專業技能三維度。培訓內容模塊包括專業理念、課程發展、教師專業發展等模塊及相關專題。
2.圍繞計劃采取形式多樣的培訓形式和方法，注重學以致用。在培訓形式和方法上，根據學員的具體特點，精心設計培訓形式，采用“參與式專題v座+名師課堂觀摩+同課異構展示+學員實踐匯報+后續跟進”的“多樣交融”的培訓模式，增加互動和體驗活動，突出鄉村英語教師主體參與意識，充分調動其積極性，形成互動的培訓場景，并通過相互交流和反思，加深對培訓活動的感悟，總結經驗，讓鄉村英語教師相互學習和進步，提高培訓的實效性。
創建“學員討論QQ群”，為學員們提供一個相互交流學習的平臺，既可以交流學習期間的總結、心得、體會，也可以探討、交流學習過程中的疑問，還可以分享學習期間的各種音像、課件資料。邀請授課專家人群，解答和指導學員的困惑及問題，鞏固訓后的效果。
通過形式多樣的培訓形式和方法，幫助學員轉變思想觀念、改革教學方法、創新教學模式。同時強化他們的英語語言素養，提高他們對教材的駕馭能力和教學活動設計的創新能力，提升他們的教學科研能力。
（三）采取多元化考核評價方式。采取過程性評價與終結性評價相結合的方式進行考核。由授課專家、一線教師及管理團隊組共同組成考評小組根據學員的表現進行全面客觀地評價。考核成績由學員的出勤情況20%，課堂參與40%，展示及任務20%，總結性成果20%構成。
第6篇：鄉村教師計劃范文
為認真落實《江蘇省鄉村教師支持計劃實施辦法（2015至2020》和《省教育廳省財政廳關于做好“十三五”中小學教師培訓工作的意見》精神，加大鄉村骨干教師培養力度，提高鄉村教師業務素養，促進鄉村教師專業發展，形成一支本土化的鄉村學校骨干隊伍，“十三五”期間，在全省各市、縣建設鄉村骨干教師培育站。結合我省實際，現就開展鄉村骨干教師培育站建設工作提出如下指導意見。
一、 統一思想，提高認識，高度重視鄉村骨干教師培育站建設
“十三五”時期，是江蘇總體實現教育現代化的決勝期，是建設教育強省、全面實施素質教育的重要時期。讓鄉村所有適齡兒童享受優質教育，是我省基礎教育優質均衡發展、辦好人民滿意的教育的重要體現，而優質均衡的師資隊伍最為關鍵。因此，鄉村教師隊伍專業發展必須符合江蘇基礎教育發展的新要求，必須適應發展階段的新變化。
在全省開展鄉村骨干教師培育站建設是我省鄉村教師素質提升工程的重要內容，是我省深化教師培訓模式改革的切實舉措。通過培育站的形式，計劃每年為全省鄉村學校培育2000名市級骨干教師后備人選和4000名縣級骨干教師后備人選。鄉村骨干教師培育站建設事關我省鄉村教師隊伍專業化發展和鄉村教育發展全局，各地要從全省教育發展的戰略高度來認識此項工作的重要意義，做好宣傳動員工作，保證鄉村骨干教師培育站建設的順利進行。
二、 規范程序，優化方法，建立鄉村骨干教師培育站良好運行機制
建設鄉村骨干教師培育站是一項開創性工作，需要相關部門和機構認真研究，建立規范的工作程序，探尋優化建設的路徑，形成良好的運行機制。
1. 關于導師組的建立。每一個鄉村骨干教師培育站由主持人和2名成員組成導師組。其中，市級培育站導師組原則上由特級教師（或正高級教師）、大市學科教研員和高校（或省級教科研機構）專家組成；縣級培育站導師組原則上由特級教師（或正高級教師）、大市學科帶頭人和縣級學科教研員組成。鼓勵跨地區共享教育資源。導師的遴選實行自主申報，同級教師培訓管理機構（如縣級教師發展中心、市級教師發展學院）推薦，同級教育行政部門認可，上級管理部門同意。所選導師要熱愛教育事業，熱心鄉村教師專業發展，在時間和精力上能保證培育站工作需要。導師原則上從本地區教師中選拔。
2. 關于學員的選拔。所有學員均從鄉村教師中推薦選拔。（根據《江蘇省鄉村教師支持計劃實施辦法〔2015―2020年〕》，鄉村教師包括縣級人民政府駐地以外的鄉鎮、涉農街道和村莊學校的教師。）市級鄉村骨干教師培育站的學員原則上應是縣級中青年骨干教師，每個培育站25名學員；縣級鄉村骨干教師培育站的學員原則上應是校級中青年骨干教師，每個培育站30名學員。學員的遴選程序為自我申報、學校推薦、導師組同意、同級教師培訓管理機構備案。
3. 關于培育形式。各培育站要根據學員專業發展的實際水平，確立年度培育主題，采取集中研修、崗位研修、跟崗學習、網絡研修等多種形式，組織學員開展研修活動，促進學員自主發展能力的提升。
4. 關于考核制度。鄉村骨干教師培育站每期周期一年，通過一年的學習，培育站學員要轉變教育觀念，改變教學行為，發揮骨干作用，展示學習成果。導師組對學員進行中期考核制，對沒有達到考核要求的學員實行淘汰制。各大市教育行政部門負責本市鄉村骨干教師培育站的終期考核，省教師培訓中心對全省鄉村骨干教師培育站進行終期抽樣考核。各市縣出臺相應保障措施，要將終期考核優秀的學員列入市級學科教學帶頭人、縣級骨干教師評選優先考慮人選。
三、 省市合作，分項管理，全面提高鄉村骨干教師培育站建設水平
鄉村骨干教師培育站由省教師培訓中心統籌管理，以省市縣合作的方式開展工作。市級鄉村骨干教師培育站省市合作、以市為主，縣級鄉村骨干教師培育站省市縣合作、以縣為主。
1. 確定設站需求。全省每年設立市級鄉村骨干教師培育站80個、縣級鄉村骨干教師培育站約133個。省教師培訓中心根據全省情況和各市鄉村教師規模，確定各地培育站建站具體數量。各市、縣根據本地區鄉村教師專業發展的現實情況和專業發展需要，確定培育站的性質（如學段、學科等，但不含校長類）。通過招標方式，遴選導師組，確定報審的對象。鼓勵各市、縣自籌經費增設培育站。
2. 上級部門評審。各大市教育行政部門負責本地區鄉村骨干教師培育站申報評審工作，省教師培訓中心對全省鄉村骨干教師培育站進行抽樣評審。對方案著重進行現實性、科學性、可行性評審，提出評審意見。評審意見分三種情況，即通過評審、修改重審、不予通過。對沒有通過評審的，取消當年該培育站設立計劃。
3. 明確工作任務。鄉村骨干教師培育站的工作由主持人自主安排。其工作既要定位高遠，又應務求實際和實效；其目標任務要定性與定量相結合。培育站學員應在導師指導下，根據鄉村骨干教師培育站的建站宗旨和要求，制定個人研修計劃，切實完成研修內容。
四、 加強管理，保障經費，全面加大鄉村骨干教師培育站建設力度
各級教育行政部門和教師培訓業務管理部門要加強對鄉村骨干教師培育站的管理，有充足的經費保障培育站開展工作，全面加大鄉村骨干教師培育站建設的力度。
1. 加強過程管理。在鄉村骨干教師培育站運行過程中，教師培訓管理機構要加強過程管理。省教師培訓中心要深入調研，組織專家團隊對各地鄉村骨干教師培育站進行業務指導，通過專題培訓會、座談會、現場會、經驗交流會等，及時發現問題、解決問題；各大市教育行政部門和教師培訓管理機構要有專人負責鄉村骨干教師培育站工作，定期組織本區域鄉村骨干教師培育站開展業務交流，保證各項工作順利進行。
第7篇：鄉村教師計劃范文
關鍵詞：鄉村教師支持計劃；專業發展
《鄉村教師支持計劃（2015―2020年）》 重在落實。專業發展是提升鄉村教師能力素質的重要內容，筆者結合學校辦學實踐，從四個維度談談思考和做法。
一、環境改善：
著眼教師專業發展的物質保障
近年來，隨著“全面改薄”和義務教育均衡發展的推進，鄉村學校辦學硬件有了較大水平的提升，校園面貌煥然一新。同時，鄉村教師專項補貼制度，也讓鄉村教師的待遇得到進一步提高。但我們也要看到，鄉村教師所處的環境依然較差，因為收入待遇低而導致社會地位低下，鄉村教師很難得到學生、家長的認同。因此，改善鄉村教師所處的社會環境是首要的任務。這要求各級政府部門，加大對鄉村教師的投入力度，著眼于提升鄉村教師的物質保障水平，積極營造尊師重教的良好氛圍，真正讓鄉村教師能留得住、干得好。
二、制度構建：
激發教師專業發展的自覺意識
鄉村教師培訓機制不健全，學校內部的管理制度不完善，學校分配制度不公平，這些直接制約著鄉村教師的專業發展。第一，教育主管部門和學校應健全保障制度與激勵制度，使教師在無后顧之憂的前提下，使自己的專業水平得到提升，專業道德得到彰顯。第二，改善學校內部的管理制度，建立“教師為本”的學校管理制度，一方面給教師減壓，使教師能對鄉村教育事業更有激情，并有時間和精力去學習、反思和提高。另一方面要鼓勵教師參與學校管理，讓他們對學校工作擁有更大的發言權，提升教師的制度參與度、認同度和配合度，讓鄉村教師看到自身成長的希望。第三，學校要幫助教師制定好個人職業生涯發展計劃，定期關注教師工作中的需求，給他們的發展提供前瞻性的意見。當教師有了明確的目標，有了學校的關注與指導，就會找到適合自己發展的方向。
三、平臺搭建：
鍛造教師專業發展的知識技能
一是開展校本培訓。通過“請進來”的辦法，發揮專家引領作用，進行“現場問診”幫助教師答疑，對教師的教育教學進行具體的分析指導，幫助教師提高教育教學水平。采取“走出去”的方式，讓教師身臨其境地感受學校之間、教師之間的差距，更新教育觀念。采用一對一幫扶、捆綁考核等形式促進青年教師的專業成長。教師外出學習培訓，回校后必須當好“二傳手”，在校內交流培訓心得、上示范課，實現資源傳導和共享。
二是搭建城鄉交流平臺。為了增進教師與主城學校優秀教師的互動，克服農村教師知識不足、社會資本與文化資本不足，我校主動邀請重慶市渝中區人和街小學的名師、重慶大學志愿者到校支教。
三是建設教育信息化平臺。首先是鼓勵教師在職攻讀遠程網絡教育學歷，充分利用網上優質的教育資源進行提升。其次，要求教師利用教育博客等平臺進行主動的“寫和錄”，提高自己的反思能力，開展反思性教學研究。
四、評價改革：
激活教師專業發展的內生動力
當前大多數農村學校的教師評價目的是為了績效工資的分配、職稱崗位的評聘，評價注重學生考試成績的分數，內容片面，方法單一，這些評價體系嚴重挫傷教師工作的積極性，導致評價難以發揮以評促發展的作用。
第8篇：鄉村教師計劃范文
一、填報征求平行志愿時間、辦法及招生計劃
江蘇省2018年普通高校招生文科類、理科類提前錄取本科批次填報征求平行志愿的時間為7月11日9：00至15：00。
考生須在上述時間內憑考生號、身份證號、密碼和動態口令卡網上填報征求平行志愿，并對自己所填報信息的準確性和安全性負責，不需要現場簽字確認志愿信息。
本次征求平行志愿包括軍事、公安政法、航海、地方重點高校招收農村和貧困地區學生專項計劃（以下簡稱“地方專項計劃”）、鄉村教師定向培養計劃（以下簡稱“鄉村教師計劃”）以及其他院校共6類計劃，具體詳見《江蘇省2018年文科類、理科類提前錄取本科批次征求平行志愿計劃》（考生可登錄江蘇省教育考試院門戶網站瀏覽或*）。
凡報考標注“”專業的院校的考生總分文科類不得低于337分，理科類不得低于336分；報考未標注“”專業的院校的考生總分文科類不得低于281分，理科類不得低于285分（特別注明的除外）。同時，考生的學業水平測試等級須符合我省和擬報考高校的要求。
二、填報軍事院校志愿有關要求
報考者必須是政治考核合格并已參加由省軍區組織的軍事院校招生全省統一面試、軍檢，結論合格的考生。軍事院校有不同體檢要求的專業不得填報在單一院校志愿下；如擬同時填報同一院校的不同體檢要求的專業，須分為多個院校志愿，分開填報。
三、填報公安政法院校（專業）志愿有關要求
報考公安政法院校（專業）的考生，須符合公安或政法院校的招生條件；報考公安院校及中央*學院的考生還須經有關單位和院校組織的面試、體能測試，結論合格。
四、填報航海院校（專業）志愿有關要求
報考航海院校（專業）的考生的視力、身高等身體條件必須符合航海類專業對考生身體方面的有關要求（詳見《普通高等學校招生體檢工作指導意見》和有關院校的招生章程）。
五、填報地方專項計劃院校志愿有關要求
地方專項計劃的實施區域為39個縣（市、區），考生本人及父親或母親或法定監護人戶籍地須在實施區域的農村地區，具有當地連續3年以上戶籍和所在縣（市、區）高中連續3年學籍并實際就讀，且已經審核公示無異議的考生，方可填報地方專項計劃院校志愿。
六、填報鄉村教師計劃院校志愿有關要求
戶籍在有鄉村教師計劃縣（市、區）的考生，可填報本縣（市、區）鄉村教師計劃院校志愿；戶籍所在縣（市、區）沒有鄉村教師計劃的考生，一律不得填報。如果填報，即使被投檔，有關院校也將會作退檔處理，并且不能再補投到同批次平行院校志愿的其他院校，由此產生的不利影響，由考生本人負責。
七、填報其他院校志愿有關要求
其他院校對考生報考的特殊要求，詳見院校招生章程。
八、其他注意事項
1、考生須在規定時間內自行上網填報征求平行志愿，考生填報的志愿信息網上提交成功后，志愿即有效。在填報截止時間前，考生可上網修改自己的志愿信息；填報志愿時間截止后，任何人不得更改考生志愿信息。
2、考生本次填報征求平行志愿時，只能在軍事、公安政法、航海、地方專項計劃、鄉村教師定向培養計劃、其他院校等6類計劃中選擇其一填報，6類計劃之間不得兼報。
第9篇：鄉村教師計劃范文
入學率低、輟學率高，這是這組數據所反映的涼山地區的基礎教育現實。對于這落實到每個人頭上的數據，教育部門該不會再否認了吧？此前，對于有關調查顯示輟學率回潮，教育部門回應稱只是統計口徑不同。那些輟學的學生到哪里去了？無外乎外出打工。媒體聚焦的涼山童工現象，是與高輟學率聯系在一起的。
很多人會把學生輟學打工歸結為當地的貧窮，我不贊成這種歸因。就是貧窮，也不是不保障九年義務教育，放任學生輟學的借口。對照《義務教育法》，不得不說，當地政府在保障貧困地區學生的受教育權方面，是沒有盡到責的。
據報道，涼山美姑縣全縣有接近十萬在校生，可老師只有1578個，缺口接近600人，也就是說缺口達到30%。而且教師的收入很低，有的代課教師每月收入400元，公辦老師工資也就二、三千元。一個村的村干部說，全村120多名學齡兒童，有一半多處于未讀書狀態。學校唯一的村小3年才招一次學生，只有一名老師，十幾名孩子。別的學校早都已經開學了，但這個學校到3月初才開學。
這是不應該發生的，放在全國任何一個地方，老師工資這么低，都不可能辦好學。出現這種情況只有一種解釋，就是教育投入嚴重不夠，導致教師待遇低、招不滿教師，保障不了辦學條件。
另外，考慮到當地學生上學交通的實際困難，應該完善學校的寄宿條件，但目前的辦學條件無法滿足寄宿的需求，有一些孩子因上學路太遠而輟學。如此辦學條件，能讓學生和家長看到教育的未來嗎？能留住學生在校讀書嗎？哪怕國家推出扶貧定向招生計劃，增加貧困地區農村生進重點高校的機會，但這對基礎教育薄弱地區的影響甚小，教育起點差距這么大，怎么補償出教育公平來？
對于不發達地區，發展教育、辦好學校，最根本的邏輯是，應該拿出比城市地區更高的工資待遇，去吸引教師，現在卻完全顛倒，越是沒人愿意去的地區，工資待遇越低。雖然教育部曾反復強調教育投入要向不發達地區、薄弱地區傾斜，但現實卻很不樂觀，地方政府在發展教育時，還是樂于做錦上添花，而不是雪中送炭的事。當然，地方政府也有“苦衷”，資源就這么多，眼下的任務是要在當地辦出一兩所示范性的好學校展示政績，而不是解決薄弱學校的問題。
要改變這種情況，必須全面改革教育撥款體系。首先，應該以縣級財政為主保障基礎教育經費，轉向省級財政統籌，對于不發達地區，更要強化中央財政的轉移支付力度。這樣，在省區內才能實現辦學標準一致，同時結合中央財政轉移支付，補上對不發達地區、薄弱學校的欠債。
其次，應該調整中央財政轉移支付模式。不能再按現在的層層撥付方式撥款，而應該實行直接把撥款打進學校、教師和要補助的學生賬戶。這可防止轉移支付被擠占、挪用，也避免地方政府再對轉移支付進行“重新分配”，比如，本應該給鄉村教師的錢，被政府部門用于其它地方，發給了城市地區教師。
