農村教師教學經驗總結精選(九篇)
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第1篇：農村教師教學經驗總結范文
【論文摘要】教育敘事研究是一種新的教育科學研究方法，它通過揭示有意義的教育教學事件，指導教師以后的教育教學實踐。進行教育敘事研究不僅有利于農村教師進行自覺反思、不斷成長，還有利于教育科研走向“平民”化。農村教師在具體應用教育敘事研究時，需要把握敘事的標準，處理好敘事者與研究者、特殊性與普遍性、主觀性與客觀性三組關系。
一、教育敘事研究的內涵
1.教育敘事研究的概念
教育敘事研究，“就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述、分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進教師的教育教學實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活。”它的研究主體既可以是教育主體，即敘述者（教師）本人（這種教育敘事研究被稱為敘事人類學），也可以是專門的研究者（這種教育敘事研究被稱為敘事行動學）。一個完整的教育敘事研究應包括：敘述事件——解決問題的具體過程，如解決時的所思所想，何以得到最后解決；反思事件——從整個事件的表面現象提煉出所蘊含的深層次意義；升發事件——從先前的反思中建構新的思想或經驗，使主題事件所蘊含的意義普遍化或理論化。
2.教育敘事研究興起的背景
教育敘事研究最初于20世紀70年代在西方教育研究領域內率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關注。它的興起受到了哲學現象學、解釋學以及人類學中的“田野考察”方法的影響。
現象學強調對事物、事件本身的理解、分析和闡釋，強調生活、情景和意義。教育敘事研究正是由此受到啟示：回到事實本身、交互主體性和生活世界，提出了它不同于傳統的研究方式，不滿足于傳統教育教學研究中追求事物的普遍真理和客觀規律，以及對概念等的抽象和泛化分析，而是回到人們的生活世界中去，用交際和對話等直觀的方式從整體上去探索教育教學事件本身中的一些本質性的東西，一些值得他人借鑒的、應引起注意的東西。
教育科學是人文學科，它的研究不同于自然學科。自然學科需要“定量”，需要說明，一個板一個眼。而教育敘事研究則只能“定性”，需要理解，需要合理的解釋。這種理解和解釋以研究者的“先見”為基礎，充分尊重和利用這些“先見”，逃離理論教條的束縛，通過對話確立主體間性關系而趨近合理。主張“理解”的教育敘事研究方式正是受到解釋學的影響而由此形成。
在人類學的研究中，研究者深入基層，與當地人生活在一起，通過切身體驗獲得對當地人和文化的理解。這種“田野式”的研究方式也對教育教學研究產生啟發：教育研究者通過對話、交流或傾聽，切身體會敘事者的所思所悟，與其產生情感共鳴，達到對相關事件的一些質性認識。這樣，教育敘事研究應運而生。
二、教育敘事研究對農村教師的意義
1.有利于教學反思從“自發”到“自覺”
在日常的教育教學和生活事件中，教師們有時對于某些現象，頭腦中會出現靈光一閃，似有所悟，產生自發式反饋行為，形成某個經驗。有心的教師也許會在事后對其作以梳理，略作記錄，做出反思。但大部分教師則會無所理會，任其流走，對這筆寶貴的財富視而不見。美國教育專家波斯納（G.J.Posner）認為，“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，或者是膚淺的知識，如果一個老師僅僅滿足于經驗而不是經驗的反思，那么即使他有二十年的教學經驗，那也只是一年工作的二十次重復。”可以說，反思是教師的自我成長和專業發展以及教育研究的核心因素。
教師不應該滿足于經驗，需要對教育教學行為進行反思，而且反思還應該從自發的狀態上升為自覺的行為。無論研究者是否為教師本人，教育敘事研究的過程都貫穿了自覺反思：面對眾多的教育教學問題或事件，需要反思、“篩選”；對于教育教學問題的解決方式，需要反思；教育教學問題解決后的效果如何，得到哪些啟示、經驗和教訓，更需要反思。可見，主動的教育敘事研究促成了教師們從以前自發式的、毫無意義的反饋階段向自覺階段轉化，為教師們進行教育教學的自覺反思提供了契機。
2.有利于教育科研走向“平民化”
教育和科研是學校里的兩大工作。關系緊密，相互影響：教學為科研提供土壤，科研又促進教學的改善和提高。在農村學校，由于經濟條件差，設施設備簡陋、奇缺，師資不足、水平不高，開展“陽春白雪”似的傳統教育科學研究，困難重重，農村教師無力、也無能問津，當然，更談不上通過科研來提高教育教學質量。而對于“下里巴人”似的新興的教育敘事研究，操作簡單，不需要資金、設備、設施，只需要一顆滾燙而熱情的心，農村教師完全可以為之，而且能有力促進教育教學的改善。這樣，以前只有依靠少數教育專家、學者和科研機構才能進行教育科學研究的行為，現在也能在廣大的農村教師群體中開展并應用起來，實現教育科學研究的“平民化”。也只有這樣，才能促進基礎教育特別是農村教育的蓬勃發展，教育教學效益的不斷提高。
3.有利于教師的成長
教育敘事研究對于教師的成長顯而易見。主要表現在：第一，能促進教師科研意識和素養的形成。教育敘事研究使得“平民化”的農村教師們除了教育教學外，更對地關注了一定教育教學事件后的反思及經驗總結，這種習慣的養成必然會促進其形成一定的科研意識，具備一定的科研素養，為以后從事更高效、更復雜的教育科學研究奠定基礎。第二，能促進教師有效處理師生關系和師師關系。教育敘事研究體現了教師對自己和學生生活世界的關注，其間，教師會比任何時候都更加注意學生的真實情感和復雜狀態，于細微處研究學生、了解學生；更多地與學生對話、溝通和交流。從而實現師生雙方彼此的更加理解。對于一項教育教學事件的敘述，教師們可能會由于不同的知識背景和生活體驗，產生不同的感受和經驗，大家從各自的視域中走出，互動、交流彼此的心聲、理解和感悟，必然會促進教師們的共同成長與合作。第三，能促進教師形成自己的教育教學哲學。在教育敘事研究中，教師通過對已經習以為常甚至是日漸麻木的教育教學經歷的回顧和反思，對業已模糊的教育教學理論、理念和概念有了一次更加清晰的再認識、再理解和再詮釋，從而根據個人的知識來源和形成，選擇與建構有效的教育教學方法與經驗。經常的這種教育敘事研究，必然能促進教師形成自己的教育教學觀點、教育教學哲學。第四，能促進教師成就感、使命感的形成。在教育敘事研究中，教師的真實教育教學和生活狀況得以深描，生命的激情和感性的靈光再次在研究中被他人或自己重視，主動性和積極性得到全面釋放，教育教學生活里充滿更多的機智和幽默，教育教學效果得到提高，成就感的獲得，也必然會促進使命感和責任感的形成。
三、農村教師開展教育敘事研究的策略
有效地開展教育敘事研究，教師們應該注意以下兩個方面：
第一,“敘事”的標準。首先，要具有“問題性”。教師生活在學校里，每天都會經歷許多的教育、教學、生活事件，但教育敘事決不是對每件事件的敘述或記錄，只有那些讓教師或感動、或困惑、或后悔、或興奮的能引起教師內心萌動的、值得注意的、表現為某種問題的事件，才值得敘述和研究。其次，要具有“情景性”。情節和環境是故事發生的載體和條件。每個人的思想、行為都不能脫離他們所處的環境，故事也只有在豐富、復雜、變動的環境中考察才有意義。正如杜威所說，“環境不僅表示圍繞個體的周圍事物，還表示周圍事物和個體自己的主動趨勢的特殊的連續性。”也只有這樣，研究后取得的經驗才有其參照性的支撐點。故事情節蘊含著個人豐富的內心體驗和細膩的情感變化，有血有肉的情節故事才能打動人、感染人、以情服人，引起聽者注意，產生共鳴。最后，要具有“釋放性”。對教育、教學、生活事件的敘述要求敘事者真實感情的流露，所思所悟真實的呈現。它不僅是指教師面對自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，擺脫心理困惑、擔憂和顧慮；也是指教師面對傳統教育科學研究的那種“自上而下”性和權威壓制性要實現個人身心的全面解放和心理完全宣泄，表現出巨大的無畏性。
第二，處理好三隊關系。首先，敘述者與研究者的關系。在教育敘事研究的敘事人類學中，敘述者與研究者為同一人。這時，教師不僅要正確發出作為敘述者的聲音，也要正確發出作為研究者的聲音。同時，在教育敘事研究的敘事行動學中，教師作為單純的敘述者，在民主、平等的條件下，發出內心的真實傾訴和釋放，應受到研究者的尊重和保護。研究者應既站在事件的外面，也“生活”在里面，這樣才能獲得敘述者的真正所思所悟，自己也才會有客觀的經驗所得。確定好了二者的關系，才會有雙方合作的起點和平臺。其次，特殊性和普遍性的關系。教育敘事研究是一種“微觀敘事”，是對個別對象個別事件進行的研究，注意研究材料的細節性、生活性、情景性和研究層面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而談的大道理，呈現出一種特殊性。在研究中，對這種特殊性，不能強調過度，否則教育敘事研究毫無意義。其實教育敘事研究也有一定的“普遍性”，這種“普遍性”表現為一種“啟發性”和一定環境條件下的“參照性”。人們了解了有意義的教育、教學、生活事件后，所產生的那種心領神會，唏唏之嘆，那種“曲盡意猶在”、“掩卷思不罷”之感，正是這種“普遍性”。隨之，后繼者也才會在一定環境條件下對其參照和仿效。最后，主觀性和客觀性的關系。面對眾多的事件，敘事者根據自己的主觀價值判斷，進行“篩選”，對其所思所悟也無不流露出敘事者以及研究者的主觀價值取向和態度，體現出社會科學尤其是人文科學的特色。這本無可厚非，但敘事者和研究者也不能毫無節制地任其主觀價值傾向四溢，盡量保持某種客觀態度，把握一定的度，堅持“篩選”、“判斷”、“反思”的批判性和理性，遵守起碼的研究規則。
參考文獻：
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第2篇：農村教師教學經驗總結范文
[關鍵詞]農村小學 校本教研 問題 對策
[中圖分類號] G627 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）24-086
校本教研是指以學校教師為主體，以教學實踐中的問題作為研究對象的一種融學習、教學、研究于一體的學校性活動，是課程改革、提高教師教學素養和教學質量的有效途徑。目前，許多學校都加大了校本教研的活動力度，校本教研在學校工作中彰顯無限生機。但是，農村小學在開展校本教研中，存在著一些比較突出的問題，影響了課程改革的進展。下面筆者淺談農村小學校本教研存在的問題及應對策略。
一、農村小學校本教研中存在的問題
1.形式主義，制約校本教研的有效性
校本教研是以發展為目的的，就必須以真實有效為宗旨。所謂“真實”，就是發現當前本地教學工作的真實問題，針對問題，提出教研課題；真正在教學實踐活動過程中開展研究；真誠地討論、研究問題，努力尋找教學的本質規律。所謂“有效”，就是開展實在的教學改革活動，使學生受益，使教師的素質得到提高，使學校得以發展，使教學效果得以改善。但是，現在農村小學的校本教研活動存在形式主義，主要體現在以下幾個方面：（1）有教研計劃，沒有實施過程。學校制訂的校本教研制度目的在于應付檢查，并沒有相對的實施過程，教研活動名存實亡；（2）有教研活動，沒有實在意義，可以說有數量，沒有質量。主要表現在學校隨意開展教研活動，而且活動搞得轟轟烈烈，活動次數也不少，但是，教研活動沒有事前準備，缺乏針對性，活動結束后，也沒有預期的效果，不能達到幫助教師專業成長的目的，也沒有達到“求真務實”的要求，教師只是疲于奔命。這樣的形式主義嚴重制約了校本教研的有效性。
2.教師素質不高，制約校本教研的質量
在農村小學中，有的教師是由民辦教師、代課教師轉正而來的，這些教師雖然有豐富的教學經驗，但由于年齡結構偏大、學歷偏低、學科專業水平不高，他們很難適應新課改的要求。另一方面，縣城學校規模擴大，許多農村小學的優秀、骨干教師以“凡進必考”的方式流入縣城，農村小學缺少了教研的“領頭雁”，從而造成校本教研力不從心，尤其是邊遠的農村學校，這種情況更加突出。同時，由于農村小學的教師人數較少，教師課務負擔較重。多數教師忙于備課、上課、批改作業等繁重的工作中，感覺身心疲憊，沒有精力去靜心地學習理論知識和反思自己的教學行為，參與校本教研的主動性不高。而學校迫于壓力，不得不為教師列出校本教研的“清單”，讓教師按照“清單”上的內容進行沒有目的的校本教研。有的教師敷衍了事，有的教師怨聲載道，學校對此可謂是百般無奈。所以，校本教研缺乏教師間思維的相互碰撞與交鋒，只能流于形式，質量低下。
3.缺乏專業引領，制約校本教研的方向性
農村小學教師缺乏專業引領，面對校本教研時，成了“無頭蒼蠅”，方向不明，到處亂竄。目前在不少農村小學中，校本教研是以低水平重復的方式進行，基本上沒有專家和經驗豐富的教師到校進行現場指導，教研活動仍然是憑經驗、憑權威進行，教研內容形式仍然沒有多少改變，模式固定，內容限于上示范課、教材教法的介紹等方式。教研活動采取統一的格式、統一的作業及教案設計，或者僅僅開展聽課、評課活動，進行相同的經驗總結等。這些行為都說明了校本教研方向不明確，沒有達到新課改的要求。
4.沒有現代技術設備，缺乏實施載體
農村小學教學儀器、現代教育技術設備落后、不足，大多數學校只能依靠傳統的黑板和粉筆這些簡單的設備進行教學。另外，教師對教育科研活動的準備不足，現代信息技術水平不高，無法提煉優秀的教研主題，當然也就無法實施精彩、有效的教研活動。這影響到教師持續開展校本教研的信心，影響到校本教研的過程及結果。
二、農村小學校本教研的應對策略
1.完善機制，調動教師參與校本教研的積極性
教師是校本教研的主體，教師專業的發展，是不斷提升學校教育內涵的內在動力。在教育不斷改革的今天，提升農村教師素質是一項主要任務。但是僅靠幾次集中性培訓是無法提高教師的教學素質的，必須指導教師面對現實，更新觀念。農村小學應立足本校實際，制訂一套有效可行的校本教研制度，并針對制度認真組織開展校本教研活動，為教師的主動發展和專業成長提供有利條件，為教師創造和諧的發展空間，使學校真正成為教師專業發展的舞臺。通過分析本校現狀和教師面臨的實際問題，介紹教師成長的典型經驗，建立健全的校本教研管理與激勵機制，校長自身主動學習、積累和提高，去感染教師，調動教師參與校本教研的積極性。
2.為教師提供專業引領，指明教研方向
專業引領是校本教研的關鍵，可為教師開展校本教研提供必要的幫助和指導。首先，學校要充分利用本校的資源優勢，充分發揮“本土專家”“實踐專家”的作用，為教師樹立身邊的榜樣。因為普通教師對這些教師的經歷更容易理解，更容易將他們的方法運用于教學實踐。其次，用“請進來”的方法，積極主動爭取專業教研人員的支持，努力與他們取得合作機會，利用學校的外部條件為促進教師的專業成長創造良好的環境。專業教研人員也應轉變觀念，改變書齋式研究，關注實踐，深入學校，切實給中小學提供有效指導，與教師共同探討，共同提高。第三，用“走出去”的方法組織優秀、骨干教師和課題組核心成員外出聽名師、專家的講座，開闊他們的視野，豐富其專業知識。最后，倡議教師多讀書，讀好書，主動加強理論學習，努力提高教學理論素養，增強理論思維能力。這也是教師從“教書匠”通往“教育家”的必經之路。
第3篇：農村教師教學經驗總結范文
關鍵詞：教師專業化；教師隊伍建設；自我造就；自我發展；校本教研
高素質人才的培養離不開教育，當然也離不開教師。教育改革、教育發展最終都要通過教師的教育實踐才能實現。正如聯合國教科文組織指出的：“為組織適應未來的教育，我們需要有新型的教師。”黨的《十六大報告》也指出：“要加強教師隊伍建設，提高教師的師德和業務水平。”《十七大報告》再指出：“要加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質。”面對這一迫切的現實需求，新時期教育改革的重點已轉向教師隊伍建設，以教師專業化作為提高教師素質、改善教育質量的重要途徑。
一、什么是教師專業化
所謂教師專業化，理論界有多種定義，肖川教授在《教師：與新課程共成長》中指出：具備教師專業資格是不具備教師專業資格的教師所不能代替的。教師專業“化”，這個“化”是一個過程，即教師在他整個教學生涯中，不斷地提高自我，由不夠成熟向成熟過渡，這一過程即教師專業化的過程。教師的專業素質是教師素質結構的核心成分，是教師專業化程度高低的主要標志。教師應具備專業知識、專業技能和專業態度等諸方面的素質。專業知識包括：普通的文化知識、學科的專業知識和教育教學研究學科知識，還包括更高層次的主體知識和本學科的前沿知識。專業技能是指教師在開展教育教學過程中，運用一定的專業知識和教學經驗順利完成某種教學任務的活動方式。專業態度也可稱為專業道德、專業精神或專業情意。
二、如何以自我造就、自我發展促進教師專業化發展
1.自我造就、自我發展的含義及其重要性
（1）佩德勒把自我發展定義為“一種個人的發展，管理者對自己的學習負主要責任，并自己選擇發展的方式”。自我造就就是一種個人的培養，培養者對自己的學習負主要責任，并自己選擇培養的方式，使自己有成就，它包括自我設計、自我學習、自我反思、自我研究四個方面。自我發展是指自我的素質在與社會發展方向協調一致方面所取得進步的活動。自我造就是自我發展的基礎，自我發展是自我造就的歸宿。
自我發展意識是促使教師自我造就、自我發展的內驅力，它促使教師形成高度的職業責任感。自我造就、自我發展，要靠教師主體作用的發揮。教師專業化發展必須先確立教師的主體意識。課改從教學理念的樹立、知識結構的改善、角色的重新定位、教師教學行為的轉變等方面，對教師提出了新的要求，教師的自我發展對課改就有著重要的現實意義。
自我造就、自我發展應根植于自己的教學實踐，在自己熟悉的領域中探究、反思和理論提升。教師的自我造就、自我發展離不開教學，專業能力主要是在課堂實踐中逐步形成發展起來的，教師專業素質的提高必須在學校這個特殊的環境中才能真正實現。
（2）教師的自我造就、自我發展促進教師專業化發展。教師的專業發展，就其途徑和方式而言，有兩個方面：一是外在的影響，即對教師進行有計劃、有組織的培訓和提高。二是教師內在因素的影響，即是教師的自我完善、自我學習、自我反思、自我研究、自我實現、自我超越。教師專業發展的關鍵在于專業自主發展的能力，專業自主發展有三個途徑：通過系統的自學；通過研究其他教師的經驗；在教室里檢驗已有的理論。
2.如何以自我造就、自我發展促進教師專業化發展
（1）通過自我學習，不斷豐富自己的專業道德。教師必須通過自我學習，內化自己的品格，提升自己的精神，以適應現代教育需求。教師應具有厚重的德性、豐富的人性。新頒布的《中小學教師職業道德規范》（簡稱《規范》）更加注重從教師職業特點和教師自身發展的角度出發，強調職業精神。新《規范》是加強教師專業化建設不可缺少的一環。新課改強調以學生為本，這就帶著對人性的尊重、對學生的關愛，走進了學校、走進了課堂、走進了學生、走進了教師的生命歷程。教師必須以正確的價值取向引導學生，宣傳社會的積極主流思想，盡量減少對學生思想的負面影響。
（2）突出“自我反思”，實現“自我超越”，不斷提升自己的專業技能。反思是指教師以自己的教學過程為思考對象，對自己的教學行為、教學結果進行審視和分析，從而改進自己的教學實踐并使教學實踐更具有合理性的過程。反思的過程是教師自我糾錯、自我教育的過程。反思是教師專業化發展的決定因素，也是教師專業發展最普遍最直接的途徑，每一個教師都可以在反思中發現，在發現中改進，在反思中提高。經過審視與內省，實現“自我超越”。
（3）通過教育科研不斷更新自己的專業知識。教育科學研究是有目的、有計劃地采用科學的方法，按照一定的步驟去認識教育現象，探索教育規律的一種研究活動。教師成為“研究者”，可以提高教師的自身素質和教育質量，溝通理論和實踐。教師一旦參與了其中，始終會有所思、有所悟，有所收獲，有所成就，提升研究能力。
三、走校本教研之路，促進教師專業化發展
從學校教師隊伍建設實踐來看，走校本教研之路，促進教師專業化發展，已取得一定成效。新課程改革實驗到現在已經有一輪了，課改帶來了新的理念、新的課堂，同時也帶來了新的困惑、新的問題。專家的指導、教師的素質等問題是制約著課改深入發展的瓶頸。課改要深化，學校要發展，首先要有一個比較穩定的環境、一支比較穩定的高素質教師隊伍。全員培訓，分層促進，實現不同層次的教師的全體發展，是學校教師隊伍建設工作的著重點，它關系到課改的成敗，關系到學校的后繼發展。
1.校本教研的目標
（1）提高教師隊伍的綜合素質。（2）提高學生的綜合素質。（3）提高學校的品位。
2.校本教研的機制保障
（1）較合理的教研網絡。教務處教研組備課組教師個人、骨干教師徒弟（幫帶對子）。各部門各司其職，各盡其能，工作各有側重。教務處負責學校教學工作的宏觀規劃，統籌安排，教研組對本學科的教學發展方向負責，備課組重點在于本級科課堂教學的研究及組內教師的培訓。
（2）有保障的教研時間。各教研組每周有固定的活動時間：各科每周安排兩節課的活動時間；備課組活動定在每周星期三上午第四節。
3.校本教研的主要形式
（1）新教師入門培訓。每學年新調入教師都要經過培訓關，教務處在備課、上課、作業與批改、教研活動等方面對新教師進行培訓。
（2）新任課改年級教師的教材培訓。每學期初，組織課改年級教師進行新課標新教材培訓學習，老教師把在實踐中的經驗傳授與后來者，使后來者少走彎路，能在更高的走點上開展實驗，這比書上的理論實用得多，我們稱這種培訓為“以會教新”。
（3）教師課件制作培訓，使所有教學人員在不同程度上掌握電腦辦公、電教平臺使用和課件制作的基本方法。
（4）專業引領。主要走“請進來，走出去”路子：市、區教研員“走進來”指導工作，為學校的課改把脈、開方，指明前進方向，減少走彎路。組織骨干教師“走出去”聽課、參加國省市高級研修、培訓，提高層次，站在更高角度上來指導學校課改工作。我們把報刊、雜志、網絡資源作為引領教師專業發展的另一途徑，學校網絡和圖書館為教師學習提供了較好的條件。
（5）建立共同發展的帶教機制。每學年年初確定幫帶對象，與教學經驗豐富的骨干教師結成“對子”，采取“一幫一”以老帶新的辦法培養青年教師。帶教的教師從課堂常規、教學思想轉變、教學手段的運用、教學過程的設計、作業批改等方面進行傳、幫、帶，并及時寫好幫帶情況記錄。要求幫帶教師給徒弟上示范課，徒弟給師傅上匯報課，每學期師徒互聽課不少于6節。通過結對子活動，各展其長，優勢互補，達到共同成長的目的。
（6）加強集體備課活動，提高備課的實效。備課組發揮骨干教師的學科帶頭作用，提高針對性和實效性。備課做到“三定”“五統一”。“三定”：定時間、內容、中心發言人；“五統一”：統一單元教學目標、教學進度、課時教學目標、教學重點、難點、作業練習。通過一人一課或多人同上一課的形式，圍繞單元教學中的難點問題開展聽課研討活動。
（7）開展多形式的聽課、評課活動。主要有：幫帶對子的示范課、匯報課；備課組內研究課；教研組內組性課；校性公開課；每學期的教學摸查，期末的教學檢查；還經常承擔區性、市性公開課、展示課；或參加省市優質課評比。各種課都做到課前說課、課后評課。
（8）以課題（專題）研究引領校本教研的方向。到去年為止有2個省級和3個市級課題順利結題。而更多的是根據教學實踐中出現的難點熱點問題，開展“問題式專題學習研究”，使校本教研由形式走向實效。
（9）反思教學實踐，提煉經驗總結。教師成長之路=經驗+反思。教師把自己作為研究對象，研究、反省、思考自己的教學理念、教學行為以及教學效果等問題。反思貫穿于教學整個過程之中，教師應做到“課前反思，從設計入手；課中反思，從學生入手；課后反思，從問題入手”。反思的目的在于不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，促使教師成為“反思型教師”。
校本教研促進學校教學工作的發展，使教師成為教學的主人、研究的主人，它解決了學校在推進課程改革中出現的諸多現實問題，滿足了學校發展的需求，滿足了教師專業化發展的需要，對新時期教師隊伍建設整體素質的提高起到了重要的作用。
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