教育制度概念精選(九篇)
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第1篇：教育制度概念范文
論文關(guān)鍵詞：習(xí)語，認(rèn)知語義學(xué)，隱喻概念
習(xí)語是現(xiàn)代英語的一個(gè)重要組成部分,因其結(jié)構(gòu)緊湊、表達(dá)力強(qiáng)得到語言使用者和研究者的重視。但是英語習(xí)語大多與英語民族的歷史發(fā)展、地理環(huán)境、風(fēng)俗習(xí)慣等有關(guān),很難從它的組成成分推測出來它的意思,這就是英語習(xí)語很難理解和掌握原因。認(rèn)知語義學(xué)研究表明,大部分習(xí)語的構(gòu)成有系統(tǒng)的概念上的動(dòng)因。本文從認(rèn)知語義學(xué)的角度出發(fā)來揭示英語習(xí)語的本質(zhì),并運(yùn)用概念隱喻隱喻概念，轉(zhuǎn)喻與常規(guī)知識(shí)分析英語習(xí)語的語義,以加深對(duì)習(xí)語的理解。
一、習(xí)語意義觀
傳統(tǒng)語言學(xué)家從習(xí)語的語義整體性來研究習(xí)語,認(rèn)為一句習(xí)語的意義是不可分割的統(tǒng)一體,其語義不能由構(gòu)成各詞的單獨(dú)語義組成,各個(gè)詞在組合中也失去了它們?cè)仍谡Z義上的獨(dú)立性。Gibbs將習(xí)語分為三類:第一類是不可分析的習(xí)語,第二類是可正常分析的習(xí)語,第三類是不可正常分析的習(xí)語。接下來本文要從認(rèn)知語義學(xué)的角度探討習(xí)語的意義與其各組成部分的意義之間的關(guān)系。
二、習(xí)語的語義理據(jù)分析
習(xí)語是認(rèn)知機(jī)制的作用物構(gòu)成習(xí)語的各個(gè)詞及其句法特征和意義，組成這個(gè)習(xí)語的形式和字面意義,形成一個(gè)或多個(gè)概念域。這種概念域通過認(rèn)知機(jī)制的作用與習(xí)語的特殊意義相聯(lián)系。在這里起作用的認(rèn)知機(jī)制常常是隱喻、換喻和常規(guī)知識(shí)等。
2.1隱喻認(rèn)知作用的習(xí)語
美國心理學(xué)家Gibbs 發(fā)現(xiàn),概念隱喻有心理現(xiàn)實(shí)性,正是概念隱喻促使產(chǎn)生了習(xí)語表達(dá)方式;人們對(duì)習(xí)語隱喻基礎(chǔ)有著心照不宣的知識(shí),人們對(duì)理解習(xí)語一致性就是概念隱喻作用的結(jié)果。例如:
LOVE IS FIRE ----- I amburning with love.
概念隱喻在這里作用于兩個(gè)不同的知識(shí)范圍,使它們一致起來。人們可以使用能夠直接體驗(yàn)到的、熟悉的東西,來談?wù)摿硪粋€(gè)較為抽象的、不大熟悉的東西。
2.2 轉(zhuǎn)喻認(rèn)知和常規(guī)知識(shí)作用的習(xí)語
與隱喻不同,轉(zhuǎn)喻只涉及一個(gè)概念域,是人們用熟悉的事物去表征與其相關(guān)的事物或用熟悉的一個(gè)方面去表征整個(gè)事物的一種認(rèn)知方式。人們以轉(zhuǎn)喻方式對(duì)人、物或事件進(jìn)行概念化的能力是人們思維推理的基礎(chǔ)之一,因?yàn)槿说恼J(rèn)識(shí)往往更多注意到最突出的最容易記憶和理解的屬性,即突出屬性。
和轉(zhuǎn)喻一樣,常規(guī)知識(shí)也是構(gòu)成習(xí)語意義的動(dòng)因之一。提出常規(guī)知識(shí)作為一種認(rèn)知模式,是因?yàn)槲覀冋J(rèn)為語義不完全取決于客觀世界,它主要是一種心理現(xiàn)象。語言使用者和接受者的常規(guī)體系致使一些詞語在習(xí)語中出現(xiàn),最典型的常規(guī)認(rèn)知例子來自一定文化中人們對(duì)某個(gè)概念的共同認(rèn)識(shí) 。
2.3認(rèn)知機(jī)制相互作用的習(xí)語
大多數(shù)習(xí)語的建構(gòu)容括了兩種或多種認(rèn)知方式,如轉(zhuǎn)喻和常規(guī)知識(shí)兩種方式的相互作用: give somebody a free hand , strengthen somebody’s hand , tiesomeone’s hands 。在這些成語中,第一個(gè)發(fā)揮作用的方式是轉(zhuǎn)喻，“手”代表活動(dòng);第二個(gè)有助理解的方式是人們共有的知識(shí)背景,即雙手受到束縛時(shí),活動(dòng)必然受限;第三個(gè)是隱喻,即雙手活動(dòng)自如引申為行動(dòng)自由、思想自由。在此,三種方式共同作用,合成該類習(xí)語。因此,我們可以得出這樣的結(jié)論:習(xí)語就是由這些認(rèn)知機(jī)制相互作用形成的。雖然從構(gòu)成一個(gè)習(xí)語的各個(gè)詞的意義還不能直接推測整個(gè)習(xí)語的意義,但其中某些詞卻與構(gòu)成這個(gè)習(xí)語的總的意義的認(rèn)知機(jī)制 有關(guān)。這種認(rèn)知機(jī)制把由習(xí)語的字面意義形成的概念域與習(xí)語的意義連接起來。
三、結(jié)語
與傳統(tǒng)的語言觀不同,認(rèn)知觀認(rèn)為語言不是獨(dú)立于人的認(rèn)知能力以外的形式系統(tǒng),而是在人類的認(rèn)知活動(dòng)中與客觀世界的相互作用中產(chǎn)生的。語言不是完全任意的,是受到人類的認(rèn)知環(huán)境、生活環(huán)境、自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境等的影響和制約的,是有理據(jù)和動(dòng)因的。同樣,雖然習(xí)語的特殊意義不能從構(gòu)成它的詞推斷出來,但也不是任意的。習(xí)語的本質(zhì)是概念性的,系統(tǒng)性的,不是純粹語言性的。在習(xí)語學(xué)習(xí)過程中,從認(rèn)知角度利用隱喻機(jī)制能幫助我們更準(zhǔn)確的把握習(xí)語的語義。
參考文獻(xiàn):
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第2篇：教育制度概念范文
關(guān)鍵詞：初中語文 閱讀教學(xué)
一、掃除心理障礙，培養(yǎng)閱讀信心
首先要構(gòu)建平等和諧的師生關(guān)系，給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)輕松愉悅的學(xué)習(xí)空間。這樣，學(xué)生就能從教師那里十分敏銳地感受到一種期待的力量，從而樹立自信心。當(dāng)然，在閱讀教學(xué)中還可以用語言描繪、音樂渲染等方法創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在自主參與親身體驗(yàn)中提高閱讀能力，接受思想教育，獲得情感熏陶，發(fā)展思維能力。第二，閱讀教學(xué)別要注意因材施教，教師要針對(duì)每位學(xué)生不同的認(rèn)知水平，因人而異，設(shè)立適中的教學(xué)目標(biāo)讓不同層次的學(xué)生都能輕松達(dá)到既定目標(biāo)，產(chǎn)生成功的喜悅，從而形成積極的心理特征，相信自己的能力，產(chǎn)生自信心。這就要求教師在閱讀教學(xué)中要因勢利導(dǎo)，幫助學(xué)生辯證地分析比較，挖掘自己的閃光點(diǎn)，同時(shí)認(rèn)識(shí)自己的不足，長處發(fā)揚(yáng)光大，短處設(shè)法彌補(bǔ)，這樣才有利于自信心的健康發(fā)展，從而間接地促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。
二、營造和諧氛圍，激發(fā)閱讀興趣
注意閱讀情境的設(shè)計(jì)，以激發(fā)學(xué)生個(gè)性閱讀的興趣、情趣或營造富有閱讀個(gè)性的氛圍。注意多鼓勵(lì)、多啟發(fā)、多引導(dǎo)，調(diào)動(dòng)一切可發(fā)揮的情智因素，醞釀“未成曲調(diào)先有情”“山雨欲來風(fēng)滿樓”的學(xué)習(xí)氛圍。這樣，學(xué)生有了閱讀的欲望和情趣，才能使其愿學(xué)、樂學(xué)。教師在閱讀教學(xué)的過程中，必須要為學(xué)生提供一個(gè)自我表現(xiàn)的空間，鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)表自己的見解，增強(qiáng)主體的動(dòng)態(tài)過程。這樣，那些思維敏捷好表現(xiàn)的學(xué)生就會(huì)活躍起來，在良好的教學(xué)氛圍中，甚至是一些平常比較膽小的學(xué)生也會(huì)受到感染，主動(dòng)地投入到閱讀活動(dòng)中去，積極地思考探索，他們不但能主動(dòng)地去閱讀，獲取知識(shí)信息，還能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移。比如《變色龍》一課，我們就即興編演了課本劇，大家?guī)虾喴椎牡谰撸硌莸奈┟钗┬ぁ＿@樣，學(xué)生不僅加深了對(duì)課文的理解，而且激發(fā)了閱讀的興趣
三、培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，拓寬閱讀視野
閱讀教學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和良好的閱讀習(xí)慣，這是解讀語文課程標(biāo)準(zhǔn)給閱讀教學(xué)提出的兩大任務(wù)。一要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)毅力，幫助他們克服閱讀上的困難，使他們能堅(jiān)持下去，取得成功；二要增強(qiáng)學(xué)生的自制力，經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生要勤奮努力，及時(shí)強(qiáng)化這些行動(dòng)，克服懶惰的心理。在浩如煙海的優(yōu)秀傳統(tǒng)作品中，蘊(yùn)涵著大量中華文化的精髓、人類文明的財(cái)富、高尚的道德情操和優(yōu)美的語言文字。這些作品的選讀，對(duì)青少年的成長起著不可估量的作用，經(jīng)過大量的宣傳鼓動(dòng)，許多學(xué)生的積極性得到了較大調(diào)動(dòng)，所以，良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，是順利開展課外延伸閱讀實(shí)驗(yàn)的必要保證。
我們班同學(xué)每人都買有課外優(yōu)秀名著，大家互相傳閱、討論，我們以課內(nèi)指導(dǎo)課外，把名著引進(jìn)課堂，也來個(gè)“百家講壇”，收效不錯(cuò)。
四、指導(dǎo)閱讀方法，感知閱讀體驗(yàn)
工欲善其事，必先利其器。在閱讀教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力的方法很多，比如，設(shè)計(jì)一些精巧的問題、實(shí)行自主閱讀、合作探究相結(jié)合等，以便更快地提高學(xué)生的閱讀能力。第一，巧妙地設(shè)計(jì)問題是前提。創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，可激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望，能夠讓學(xué)生通過回憶聯(lián)想，建立新舊知識(shí)的聯(lián)系，提高學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力，進(jìn)行創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)創(chuàng)造性的閱讀能力。不過，設(shè)計(jì)問題應(yīng)該注意有思維訓(xùn)練的價(jià)值，要有利于學(xué)生從整體上把握閱讀的內(nèi)容，要有趣味性、靈活性和啟發(fā)性，還可以讓學(xué)生自我設(shè)計(jì)一些問題，把提問的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。比如學(xué)習(xí)莫泊桑的《項(xiàng)鏈》一文，我就啟發(fā)同學(xué)們自己設(shè)計(jì)一些問題，大家討論回答，對(duì)主人公的做法，對(duì)文章的結(jié)構(gòu)、懸念各抒己見，挺有意義。第二，自讀與教讀相結(jié)合。語文課程標(biāo)準(zhǔn)中也強(qiáng)調(diào)提倡自主合作探究的方式，是新的理念之一，作為教師，應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中培養(yǎng)閱讀能力。第三，教給學(xué)生科學(xué)的閱讀方法。在各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)中要重視朗讀和默讀，要加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，逐步讓學(xué)生學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽，還可以進(jìn)行速讀和復(fù)述訓(xùn)練。
第3篇：教育制度概念范文
Abstract: The vocational education system goal lies in the promotion vocational education to be better, and get quickly and healthily develops. Carries on the analysis from the different dimension, the vocational education system's function including the standard vocational education order, reduces vocational education the cost, the drive and the restraint vocational education benefit counterparts, the building vocational education development environment and so on.
關(guān)鍵詞: 職業(yè)教育;職業(yè)教育制度;交易費(fèi)用
Key words: vocational education;vocational education system;transaction costs
中圖分類號(hào):G71 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1006-4311(2010)29-0239-02
0引言
制度之所以被“創(chuàng)造”或者“選擇”出來,是因?yàn)樗哂袧M足人們(可能是不同利益集團(tuán))需要的功能。教育制度一方面是進(jìn)行社會(huì)化和地位分配的工具,一方面是社會(huì)整合和文化傳遞的必要手段,職業(yè)教育制度也概莫能外。職業(yè)教育制度包含著使職業(yè)教育秩序得以維持和發(fā)展的制度總和,是從宏觀到微觀的制度體系[1]。從根本上講,職業(yè)教育制度就是為職業(yè)教育活動(dòng)提供服務(wù),最終目標(biāo)就在于促進(jìn)職業(yè)教育更好、更快和健康地發(fā)展,從多角度對(duì)職業(yè)教育制度的功能進(jìn)行審視,可以有更為清晰和全面的認(rèn)識(shí)。
1規(guī)范職業(yè)教育活動(dòng)的秩序
這是從社會(huì)學(xué)視角對(duì)職業(yè)教育制度功能的認(rèn)識(shí)。之所以制定職業(yè)教育制度,就是因?yàn)檎J(rèn)識(shí)到職業(yè)教育制度可以保證職業(yè)教育活動(dòng)能有序運(yùn)作。職業(yè)教育制度就是用來增進(jìn)秩序的“規(guī)范體系”,就是用來調(diào)整“各種關(guān)系”的中介,為各種關(guān)系和相關(guān)主體的協(xié)調(diào)合作提供條件,保證合作的順利進(jìn)行。俗話說,“沒有規(guī)矩不成方圓”。職業(yè)教育制度就是這樣的“規(guī)矩”,它告訴人們什么可以做或什么不可以做、什么應(yīng)該做或什么不應(yīng)該做以及用什么方式做或不用什么方式做。就是因?yàn)楦骷?jí)政府及社會(huì)各界對(duì)職業(yè)教育的高度重視,我國在職業(yè)教育制度建設(shè)上取得了一系列的進(jìn)展,才有了近年來我國職業(yè)教育的健康發(fā)展,使我國的職業(yè)教育不僅從規(guī)模上而且從質(zhì)量上都取得了舉世注目的不菲成就。從另一面來看,也正是因?yàn)榇嬖谙嚓P(guān)制度的缺位、不到位等問題,導(dǎo)致了我國職業(yè)教育發(fā)展與社會(huì)脫節(jié)現(xiàn)象嚴(yán)重,職業(yè)教育還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求,不能滿足廣大人群接受高質(zhì)量職業(yè)教育的需求,比如職業(yè)教育吸引力低,廣大群眾對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)可程度、參與熱情不高,個(gè)體被動(dòng)選擇接受職業(yè)教育的情形比例多;校企乏力,企業(yè)參與職業(yè)教育的動(dòng)力不足,沒有建立有效地利益補(bǔ)償機(jī)制;職業(yè)教育投入嚴(yán)重不足,教育教學(xué)設(shè)施落后,跟不上技術(shù)發(fā)展的要求;民辦職業(yè)教育步履維艱,中外合作辦職業(yè)教育的有效機(jī)制沒有建立;招生市場虛假信息泛濫,秩序混亂,等等。以上從正反兩個(gè)方面說明了職業(yè)教育制度對(duì)規(guī)范職業(yè)教育活動(dòng)的秩序的重要作用。
2降低職業(yè)教育活動(dòng)的交易成本
這是從制度經(jīng)濟(jì)學(xué)視角對(duì)職業(yè)教育制度功能的認(rèn)識(shí)。交易是經(jīng)濟(jì)學(xué)中的一個(gè)基本概念。制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的代表人物之一康芒斯將“交易”概念和“生產(chǎn)”概念相對(duì)應(yīng),認(rèn)為“生產(chǎn)”活動(dòng)和“交易”活動(dòng)共同構(gòu)成了人類的全部經(jīng)濟(jì)活動(dòng)。在他那里,“生產(chǎn)”活動(dòng)是人對(duì)自然的活動(dòng),“交易”活動(dòng)是人與人之間的活動(dòng)。然而,康芒斯并沒有將經(jīng)濟(jì)學(xué)方法用于分析制度及其運(yùn)行。在后來的新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)者那里,對(duì)交易費(fèi)用進(jìn)行了深入地探討。科斯就認(rèn)為,交易費(fèi)用是獲得準(zhǔn)確的市場信息所需要的費(fèi)用,以及談判和經(jīng)常性契約的費(fèi)用。阿羅認(rèn)為,“交易費(fèi)用是經(jīng)濟(jì)制度的運(yùn)行費(fèi)用”,包括信息費(fèi)用和排他費(fèi)用、設(shè)計(jì)公共政策并執(zhí)行的費(fèi)用。巴澤爾把交易成本定義為與轉(zhuǎn)讓、獲取和保護(hù)產(chǎn)權(quán)有關(guān)的成本。可以認(rèn)為,某種程度上交易費(fèi)用是直接投入到‘生活活動(dòng)”中的費(fèi)用之外費(fèi)用,它同樣是一種機(jī)會(huì)成本,可以分為可變與不變成本兩部分。在后來的制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家那里,交易的范圍不限于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域,而是擴(kuò)大到政治、文化和道德等社會(huì)領(lǐng)域,對(duì)象也不限于可以貨幣計(jì)量的經(jīng)濟(jì)資源,而是擴(kuò)大到權(quán)力、歷史認(rèn)同、良心等。也就是說,以此推演,在所有領(lǐng)域的活動(dòng)中人類之間的交往活動(dòng)是有成本的,職業(yè)教育活動(dòng)中各主體之間的交往也是如此。這里,生產(chǎn)成本可理解為是直接投入到促進(jìn)受教育者個(gè)體發(fā)展的活動(dòng)中所花費(fèi)的成本。交易成本可理解為為了創(chuàng)造接受職業(yè)教育的個(gè)體發(fā)展的條件所花費(fèi)的全部成本,包括職業(yè)教育中的人員管理和協(xié)調(diào)成本、職業(yè)教育資源的配置管理成本、獲取與教育相關(guān)的信息的成本、各種相關(guān)機(jī)構(gòu)之間的社會(huì)協(xié)調(diào)成本以及職業(yè)教育制度的維護(hù)成本等。正是因?yàn)槁殬I(yè)教育活動(dòng)中存在交易成本,人們才會(huì)試圖進(jìn)行恰當(dāng)?shù)闹贫劝才?以提供給人們關(guān)于職業(yè)教育活動(dòng)最佳行為模式的信息,從而減少交易成本。這既是最初人們從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)時(shí)進(jìn)行相關(guān)制度設(shè)計(jì)的原動(dòng)力,也是后來人們?cè)诼殬I(yè)教育活動(dòng)中進(jìn)行制度設(shè)計(jì)的主要?jiǎng)恿Α！秶鴦?wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中提出要“推動(dòng)公辦職業(yè)學(xué)校資源整合和重組,走規(guī)模化、集團(tuán)化、連鎖化辦學(xué)的路子”,就是以減少交易成本為主要目的的典型實(shí)例。
3激勵(lì)和約束職業(yè)教育利益相關(guān)者
這是從管理學(xué)理論視角對(duì)職業(yè)教育制度功能的認(rèn)識(shí)。管理學(xué)意義上的利益相關(guān)者(stakeholder)是組織外部環(huán)境中受組織決策和行動(dòng)影響的任何相關(guān)者。在企業(yè)中,所謂利益相關(guān)者,是指凡是與企業(yè)產(chǎn)生利益關(guān)系,從而與企業(yè)發(fā)生雙向影響的個(gè)人和團(tuán)體,如股東、雇員、顧客、供應(yīng)商、零售商、社區(qū)及政府等個(gè)人和團(tuán)體。作為對(duì)傳統(tǒng)股東至上主義的挑戰(zhàn),一些學(xué)者認(rèn)為,企業(yè)的目標(biāo)是為所有利益相關(guān)者創(chuàng)造財(cái)富和價(jià)值,企業(yè)不僅要為股東服務(wù),而且要為眾多的利益相關(guān)者服務(wù),關(guān)注所有利益相關(guān)者的要求,企業(yè)是由利益相關(guān)者組成的系統(tǒng),它與企業(yè)活動(dòng)提供法律和市場基礎(chǔ)的社會(huì)大系統(tǒng)一起運(yùn)作。利益相關(guān)者理論認(rèn)為,對(duì)企業(yè)的治理應(yīng)是一種動(dòng)態(tài)的共同治理。我國的職業(yè)教育一直以來是公辦的學(xué)校職業(yè)教育占絕對(duì)主體,由政府委托的各級(jí)各類相關(guān)機(jī)構(gòu)(主要是各級(jí)教育主管機(jī)構(gòu))實(shí)施管理,由這些人決定目標(biāo)、制定政策并加以實(shí)施,而大量與職業(yè)教育利益悠關(guān)的個(gè)人和群體似乎被排除在制度之外。職業(yè)教育中引入利益相關(guān)者這一概念,其主要意圖在于對(duì)我國一直以來由政府主導(dǎo)的職業(yè)教育制度進(jìn)行反思和批判,有助于擺脫僅從政府利益出發(fā)對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行決策的意識(shí),重建體現(xiàn)以伙伴關(guān)系形式共同參與理念的職業(yè)教育制度。借用利益相關(guān)者理論的分析框架,在職業(yè)教育活動(dòng)中,不僅各級(jí)教育主管部門及其管理人員、各級(jí)各類職業(yè)學(xué)校及其行政人員、教師、學(xué)生和學(xué)生家長是利益相關(guān)者,而且行業(yè)企業(yè)、經(jīng)濟(jì)和貿(mào)易部門、勞動(dòng)和人事部門及其相關(guān)管理人員、社區(qū)、下崗失業(yè)群體、大量亟待向城市轉(zhuǎn)移的農(nóng)民工等也是利益相關(guān)者。因此,不僅要視前者為影響職業(yè)教育發(fā)展的重要因素,而且要視后者為制約職業(yè)教育發(fā)展的重要內(nèi)因。職業(yè)教育制度通過制定提倡什么或反對(duì)什么、鼓勵(lì)什么或壓抑什么的規(guī)定,借助獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的強(qiáng)制性措施得以監(jiān)督利益相關(guān)者的行為。一個(gè)合理的職業(yè)教育制度的基本功能,就是調(diào)動(dòng)所有這些利益相關(guān)者各方參與職業(yè)教育的主動(dòng)性和積極性,激勵(lì)他們以不同的形式積極參與到職業(yè)教育活動(dòng)之中,實(shí)現(xiàn)各界的共同參與,創(chuàng)造有利于各方合作的條件,協(xié)調(diào)各方之間的關(guān)系,促進(jìn)各方的順利合作,明確其責(zé)任和權(quán)利。
4營造職業(yè)教育發(fā)展的環(huán)境
這是從文化學(xué)視角對(duì)職業(yè)教育制度功能的認(rèn)識(shí)。制度的一個(gè)非常重要作用就是減少不確定性。希克斯在《經(jīng)濟(jì)史理論》一書中讀到他這樣的觀點(diǎn),即商業(yè)經(jīng)濟(jì)制度的演進(jìn)在很大程度上是一個(gè)如何找到減少風(fēng)險(xiǎn)的途徑問題。制度可以為交易提供一個(gè)穩(wěn)定的環(huán)境,減少交易中的不確定性,能夠?yàn)榻?jīng)濟(jì)活動(dòng)提供服務(wù),方便交易。職業(yè)教育制度是我國職業(yè)教育適應(yīng)社會(huì)各種環(huán)境變化及其不確定性的工具,旨在減少環(huán)境的不確定性和人們行為的不可預(yù)期性,促使個(gè)人或團(tuán)體之間易于產(chǎn)生信任、易于協(xié)調(diào),從而為人們提供較為固定的預(yù)期。任何一項(xiàng)職業(yè)教育制度應(yīng)該具有一定的穩(wěn)定性,從而使人們?cè)诓煌秶⒊潭群蛯哟紊铣蔀槿藗児餐邮芎驼J(rèn)可的做法,產(chǎn)生共同的意識(shí),久而久之,經(jīng)過無數(shù)次重復(fù)后,這將演變成為人們的價(jià)值觀、思維方式、生活方式和工作方式,從而形成有利于職業(yè)教育活動(dòng)發(fā)展的文化氛圍。因?yàn)殚L期以來我國職業(yè)教育發(fā)展的制度環(huán)境較差,相關(guān)制度的缺位、越位以及不到位問題嚴(yán)重,由此導(dǎo)致諸多制約職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵問題(比如企業(yè)及各界參與、多渠道經(jīng)費(fèi)投入、統(tǒng)籌規(guī)劃以及人們的認(rèn)同等)沒有得到很好地解決。
從根本上說,任何教育制度的設(shè)計(jì)和創(chuàng)造最終是為社會(huì)培養(yǎng)各級(jí)各類人才服務(wù)的。職業(yè)教育制度是確保技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證,是制約職業(yè)教育發(fā)展的極為重要因素。這是由職業(yè)教育的性質(zhì)和特征所決定的,也是職業(yè)教育制度區(qū)別于一般意義上制度和教育制度的又一個(gè)重要屬性。
參考文獻(xiàn):
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[2]張涵.新時(shí)期我國職業(yè)教育制度的創(chuàng)新[J].職教論壇,2008,(23):42.
第4篇：教育制度概念范文
教育“正像其他科學(xué)一樣,是建立在事實(shí)和觀察結(jié)果之上的。”[1]我國師范教育幾經(jīng)改革,已基本形成了具有我國特色的師范教育模式,但這種教育體制與模式是否符合教師養(yǎng)成教育,是否適應(yīng)當(dāng)下教育發(fā)展的客觀需求等?本文將結(jié)合我國師范教育現(xiàn)狀,并借鑒國外教師教育理論的實(shí)踐,試談師范教育改革的幾點(diǎn)思考。
一、樹立教師教育理念,變“師范教育”為“教師教育”
雖說幾經(jīng)教育體制的改革,我國各類師范教育制度與模式正趨于完善,但作為具有超前發(fā)展特性的教育活動(dòng),伴隨國際化、全球化的深入也發(fā)生著前所未有的變化。特別是在近20年間,西方一些發(fā)達(dá)國家的師范教育逐漸被新的“教師教育”理念所替代,這標(biāo)志著人類所從事的“夫子工程”正進(jìn)入一個(gè)嶄新的階段,即培養(yǎng)教師的教育正從師范教育階段進(jìn)入教師教育的階段。早在1953年,坎德爾在《教育的新時(shí)代:比較研究》中指出:“讀完師范學(xué)院的課程,同讀完醫(yī)科或法科課程相似,沒有實(shí)踐,培養(yǎng)不出高水平的醫(yī)生或律師一樣,也不能夠培養(yǎng)出高水平的教師來。”[2]“在教師的試用期,像醫(yī)生的實(shí)習(xí)期那樣,應(yīng)看作是新教師在老教師監(jiān)督和指導(dǎo)下進(jìn)一步得到培養(yǎng)的時(shí)期……。教育性質(zhì)改變的表現(xiàn)之一是教師在職培訓(xùn)課程的發(fā)展……。最近25年以來,已開始設(shè)置一些進(jìn)修課程,務(wù)必使教師不落于時(shí)代之后而向前邁進(jìn)。”[3]坎德爾在介紹美國師范教育時(shí)說的這段話,表明了美國在30年代開始就已顯露出“教師教育”理念的端倪;50年代后業(yè)已進(jìn)入了教師教育的階段。作為亞洲國家的日本也不例外,早在70年代就緊跟世界教育發(fā)展的潮流,開始以教師教育理念改革國家的師范教育體系。總之,我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到“完成式”師范教育模式已落后于時(shí)代潮流和社會(huì)發(fā)展的要求,變師范教育為教師教育的改革與體制轉(zhuǎn)型勢在必行。
目前,“教師教育”理念還只是作為少數(shù)比較教育學(xué)界使用的學(xué)術(shù)性詞匯。換言之,這一概念在我國尚未形成實(shí)踐性概念,對(duì)我國廣大教育工作者來說,它仍然是一個(gè)比較陌生的概念,教育行政主管部門也缺乏這方面的敏感性,因此,加強(qiáng)“教師教育”理念與實(shí)踐顯得非常重要。此外,教師教育理念也是發(fā)展著的實(shí)踐性概念,因而,我們?cè)诋?dāng)下必須適應(yīng)時(shí)代潮流而樹立教師教育的理念,在教師養(yǎng)成教育的實(shí)踐中不斷創(chuàng)新體制和機(jī)制,使學(xué)校教育與社會(huì)教育相結(jié)合,實(shí)現(xiàn)“教師教育的普及化”,教師“職前教育與職后教育的一體化”。[4]
二、加強(qiáng)教師教育課程設(shè)置,建立健全教師教育制度
如果按照“教師教育”概念的內(nèi)涵來衡量我國的師范教育體系之現(xiàn)狀,我們只能說它依然是“完成式”教師教育體制下的師范教育。因此,在我國建立教師教育制度已成為緊迫的任務(wù),即從目前師范教育改革現(xiàn)狀來看,加強(qiáng)教師教育課程設(shè)置顯得尤為突出。
上個(gè)世紀(jì)九十年代,特別是第五次全國師范教育工作會(huì)議上做出“必須繼續(xù)保持獨(dú)立的師范教育體系”的決定以來,師范教育在封閉的體系內(nèi)朝著定向培養(yǎng)的改革方向行進(jìn)。如國家教育部師范教育司曾在九十年代后期實(shí)施“高師教育改革計(jì)劃”[5],而且,圍繞這個(gè)計(jì)劃教育科研部門開展了深入的攻關(guān)研究,并陸續(xù)進(jìn)入了實(shí)驗(yàn)與落實(shí)性的階段。1998年,在北京師范大學(xué)召開的部屬師范院校第十二次教務(wù)長聯(lián)席會(huì)議上,與會(huì)代表和教育學(xué)者又一次強(qiáng)調(diào)和表達(dá)了關(guān)于加強(qiáng)“作為師范大學(xué)必須突出師范特色”的呼吁。會(huì)上對(duì)“高師教改計(jì)劃”的落實(shí)情況作了這樣的評(píng)價(jià):“各學(xué)校本著拓寬基礎(chǔ),提高素質(zhì)的原則,力爭使學(xué)生成為基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高、有教育科研意識(shí)、能適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化需要的跨世紀(jì)師資。在重新修訂本科教學(xué)計(jì)劃時(shí)均采取了有針對(duì)性的措施,重視加強(qiáng)對(duì)具有師范教育特色的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論、現(xiàn)代教育技術(shù)與實(shí)踐等課程的優(yōu)化與改革;加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育;加強(qiáng)文理之間的滲透;加強(qiáng)教師職業(yè)技能的訓(xùn)練”等[6]。
我國師范教育的這種改革動(dòng)向和舉措,使我們想起美國凱爾納在《美國師范教育的失望》中的一段話,他說:“教育專業(yè)課程數(shù)量,成為了一說到它就令人不愉快的事情。如果教育學(xué)家們要認(rèn)真改進(jìn)師資培訓(xùn)和提高學(xué)生的質(zhì)量,他們可以采取的最有效的步驟之一,就是把學(xué)程按50%的比例削減設(shè)置和降低修習(xí)要求。”[7]凱爾納認(rèn)為,學(xué)校師范教育所承擔(dān)的任務(wù)是職前培養(yǎng)具有教師基本素質(zhì)的人才,因此,精簡“學(xué)程設(shè)置與修習(xí)要求”是提高師范教育質(zhì)量的重要途徑之一,也與當(dāng)下教師教育理念與教育發(fā)展的客觀需要。
三、建立一體化的教師教育體制,確保職前職后教育的連續(xù)化
國外教師教育體系也不是十全十美的。由于國外教師教育體系在職前職后教育體制上的獨(dú)立,使其難免產(chǎn)生所謂的“外在連續(xù)性形態(tài)”的中斷,即各階段教育處于相對(duì)孤立或隔絕的狀態(tài)。這種教師養(yǎng)成教育在體制上的獨(dú)立和機(jī)制上的脫節(jié),使形成買方市場后的教師養(yǎng)成教育出現(xiàn)了應(yīng)試教育和課程過重等現(xiàn)象。為了避免國外教師教育體制中出現(xiàn)的各階段相互對(duì)立或隔絕的現(xiàn)象,我們必須建立職前職后教育一體化的教師教育體系。
自九十年代中期開始,各高校為了在教育體制改革中優(yōu)先占領(lǐng)制高點(diǎn)進(jìn)行了一場“合并”大戰(zhàn)。在這場教育整合的改革中,各地師范院校基本上被合并到非師范類院校之中。但也有例外,如1998年新合并的華東師范大學(xué),就是在原華東師范大學(xué)的基礎(chǔ)上,并入了上海教育學(xué)院、上海第二教育學(xué)院和上海幼兒師范高等專科學(xué)校等三所學(xué)校而形成新的華東師范大學(xué)。華東師范大學(xué)的構(gòu)想是構(gòu)建一支“一體化師范教育體制,即打破條塊分割的師范管理體制,建立統(tǒng)一協(xié)調(diào)的領(lǐng)導(dǎo)體制,形成上下結(jié)合,內(nèi)外溝通的師范教育網(wǎng)絡(luò);突破職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)相分離,分別由不同教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)師范教育的模式,建立起職前、在職合一的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu);統(tǒng)一規(guī)劃和設(shè)計(jì)教育內(nèi)容,即把職前教師培養(yǎng)、新教師入職培訓(xùn)和在職教師提高這幾個(gè)階段的教師教育,作為一個(gè)完整的過程,通盤考慮培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容和課程設(shè)置、教學(xué)手段、培養(yǎng)途徑和方式等;在統(tǒng)一規(guī)劃下,重新調(diào)整和組合原來分別承擔(dān)職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)不同任務(wù)、基本分離、互不聯(lián)系的師范力量,建立一支職前、在職,既有側(cè)重,又有合作,相互融通合一的教師教育的師資隊(duì)伍。”[8]這是符合教師教育理念的構(gòu)思,也是我國師范教育體制改革和建立一體化教師教育制度的重要途徑。
四、加強(qiáng)教師任用與入職教育制度,使教師成為教育實(shí)踐的研究者
國外教師教育體系是由教師的職前(學(xué)習(xí))、初任、職后(實(shí)踐)等三個(gè)階段來構(gòu)成的。初任期教師培訓(xùn)在國外教師體系中屬于在職教師教育的范疇,是教師培訓(xùn)體系的第一個(gè)環(huán)節(jié)。在英國,1972年教育學(xué)家詹姆斯提出師訓(xùn)“三段論”后,就開始調(diào)強(qiáng)初任教師的培訓(xùn)環(huán)節(jié),70年代未已有90%的新任教師參加了“就職培訓(xùn)班”教育;1989年,日本也實(shí)行初任教師的研修制。可見,入職教育在國外教師教育體系中占據(jù)著很重要的位置。
相比之下,我國教師任用制度則有所不同。從1996年1月起生效的《教師資格認(rèn)定辦法》是目前我國實(shí)行的基本教師資格制度。根據(jù)我國《教師資格條例》第七條規(guī)定:我國公民“取得教師資格應(yīng)當(dāng)具備相應(yīng)的學(xué)歷”,第八條規(guī)定:“不具備教師法規(guī)定的教師資格學(xué)歷的公民,申請(qǐng)獲得教師資格,應(yīng)當(dāng)通過國家舉辦的或者認(rèn)可的教師資格考試。”由此可見,我國教師資格認(rèn)定的主要依據(jù)是學(xué)歷,即使是沒有專業(yè)培訓(xùn)也可以成為教師。
當(dāng)然,我國教師教育體系的構(gòu)建,不一定照搬國外模式或走建立龐雜的教師教育培訓(xùn)體系的道路。學(xué)校教師教育體系的建設(shè),應(yīng)側(cè)重教育環(huán)境與教育條件的改善上,把人力、物力直接用于學(xué)校教師教育過程中,這有利于“靈活的學(xué)校”的形成與發(fā)展。此外,“學(xué)校改善模式”也是把教師的質(zhì)量看成從“教育實(shí)踐的質(zhì)”以及“學(xué)校教育的質(zhì)”出發(fā),在檢討“教師個(gè)人的質(zhì)”的同時(shí),與“教育實(shí)踐的質(zhì)”和“學(xué)校教育的質(zhì)”結(jié)合而突破個(gè)人局限的一種模式。這種思路與模式的基本原理是通過師生關(guān)系為中心的教師職業(yè)行為的改善,以追求教學(xué)為核心的學(xué)校教育質(zhì)量的提高。因此,在教師教育過程中,在職教育受到特別重視,而且以校內(nèi)自主進(jìn)修為主。這個(gè)模式,不但有利于適應(yīng)急劇變化著的社會(huì),而且也符合教師職能成長的規(guī)律,特別是校內(nèi)自主進(jìn)修為主的特點(diǎn)更適合我國教師教育的發(fā)展。
第5篇：教育制度概念范文
“韓寒現(xiàn)象”確實(shí)是教育界值得爭論的問題了。我支持韓寒，反對(duì)現(xiàn)行教育制度的種種弊端，其理由是：
原因一，現(xiàn)行教育制度與社會(huì)分工情況格格不入。現(xiàn)行教育制度要求的是所謂的“全面發(fā)展”，即“什么都懂什么都通”。從表面上看這不是壞事，但實(shí)際上這種“理想狀態(tài)”只能促使學(xué)生變得“全面平庸”，“理想狀態(tài)”不僅難以達(dá)到，就是連那些原本在某些方面有一技之長而立足于社會(huì)，而并非什么“全才”，倘若我們把培養(yǎng)全才的要求，換成以專帶博的人才，使人才的專長更為突出，為什么做的貢獻(xiàn)更大些，不是更好嗎？
原因二，以往考試模式太呆板。特別是所謂的標(biāo)準(zhǔn)化考試，把學(xué)生的思維方法往既定的模式引，阻礙了發(fā)散思維能力的培養(yǎng)，也阻止了創(chuàng)造力的發(fā)揮，引導(dǎo)學(xué)生死扣教材，放棄課外廣泛的涉獵。韓寒蔑視這種考試，寧愿讓自己幾門功課不及格，是事出有因的。事實(shí)上，韓寒作品中所體現(xiàn)出來的強(qiáng)有力的邏輯思維能力和令許多專家學(xué)者都自嘆不如的才氣，足以證明他完全具備甚至超出了高中生所應(yīng)達(dá)到的思維水平，又何必要強(qiáng)求他在考卷上把自己的思維通過文字和字母的組合表現(xiàn)出來呢？
原因三，教學(xué)模式太呆板。正如韓寒所言：“現(xiàn)在學(xué)校里寫作文開頭如何，中間如何，結(jié)尾如何都模式化了，符合這種模式的就得高分。所以作文一天到晚就是‘撿皮夾子’。”其實(shí)也難怪，從小到大一直受著“看到蜜蜂就想到勤勞，看到老黃牛就想到憨厚”的學(xué)生，又能寫出幾個(gè)“新概念”？而韓寒的語文老師對(duì)他的作文評(píng)定為“一般”，也正應(yīng)了這個(gè)道理。
原因四，現(xiàn)行教育制度的弊端壓制人才。
第6篇：教育制度概念范文
20世紀(jì)60年代以來，為了有效實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等，以美國經(jīng)濟(jì)署為代表的團(tuán)體倡導(dǎo)在全國范圍實(shí)行“補(bǔ)償教育”政策。方案的主要內(nèi)容是對(duì)弱勢群體教育進(jìn)行經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償。反觀我國的教育狀況，則是另一番景象。傳統(tǒng)的重點(diǎn)學(xué)校仍然不斷得到政府的傾斜性投資，以至“強(qiáng)者愈強(qiáng)，弱者愈弱”。如地處西部地區(qū)的貴州省，全省唯一的一所省級(jí)師范性高中貴陽一中修建的金陽新校區(qū)，占地面積440畝，投資竟高達(dá)4億元。而當(dāng)年整個(gè)貴州省的農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)不過才4.5億元。這種強(qiáng)烈反差，使我們不得不關(guān)注我國教育生活中存在的差距和不公平的現(xiàn)實(shí)，思考導(dǎo)致我國教育不公平的原因，探討實(shí)現(xiàn)教育公平的方法和途徑。
一、教育公平的概念
一般認(rèn)為，教育公平是公平在教育中的體現(xiàn)，也是促進(jìn)社會(huì)公平的重要手段。在教育發(fā)展的不同時(shí)期，社會(huì)對(duì)教育公平有著不同的衡量標(biāo)準(zhǔn)。因而在不同歷史時(shí)期，教育公平有著不同的表現(xiàn)形態(tài)。教育公平概念的界定學(xué)界也是眾說紛紜。在此我們引用學(xué)者楊東平的界定來加以闡述。他認(rèn)為“教育公平是社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)，包括教育權(quán)利平等和教育機(jī)會(huì)均等這兩個(gè)方面。”
由于事實(shí)上存在的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)地位的不平等和個(gè)體差異，“教育機(jī)會(huì)均等”成為教育公平的核心問題。教育機(jī)會(huì)均等的原則主要是為了改變處于不利地位的社會(huì)階層的教育狀況，它“意味著任何自然的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的或文化方面的低下狀況，都應(yīng)盡可能從教育制度本身得到補(bǔ)償。1960年，聯(lián)合國教科文組織詳盡闡述了“教育機(jī)會(huì)均等”的概念，它包括“消除歧視”和“消除不平等”兩部分。“歧視”系指“基于種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他觀點(diǎn)、民族或社會(huì)出身、經(jīng)濟(jì)條件或家庭背景之上的任何差別、排斥、限制或給予某些人以優(yōu)越權(quán)，其目的在于取消或減弱教養(yǎng)中的均等對(duì)待。”而“不均等”是指：在某些地區(qū)之間和團(tuán)體之間存在的、不是故意造成的也不是因偏見形成的差別對(duì)待。
通常認(rèn)為，教育機(jī)會(huì)均等包括三個(gè)不同的層面，即起點(diǎn)平等、過程平等、和結(jié)果平等。
起點(diǎn)平等是指教育機(jī)會(huì)的均等，入學(xué)機(jī)會(huì)均等，與學(xué)業(yè)成就平等相比，這是一種最低綱領(lǐng)的公平訴求，在實(shí)踐中尤指保障兒童接受初等教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)。在我國起點(diǎn)平等已基本實(shí)現(xiàn)。
過程平等或參與平等，是指個(gè)人或群體在教育的不同部門和領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)歷和參與的性質(zhì)和質(zhì)量，過程平等是我國現(xiàn)階段面臨的主要問題。
結(jié)果平等是指最終體現(xiàn)為學(xué)業(yè)成就、教育質(zhì)量的平等，是一種實(shí)質(zhì)性的、目標(biāo)層面的平等，在研究中，接受大學(xué)教育經(jīng)常被視為結(jié)果平等的目標(biāo)。當(dāng)然更進(jìn)一步地，學(xué)生在大學(xué)畢業(yè)后社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的平等才是真正實(shí)質(zhì)性的。
以上起點(diǎn)平等、過程平等和結(jié)果平等大致反映了教育平等所經(jīng)歷的不同的階段。現(xiàn)階段，我國教育公平面臨的主要問題——教育過程不平等。教育公平是一個(gè)伴隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)民主化逐漸擴(kuò)大和深入的過程，在不同的階段，問題和重心各不相同。隨著我國不斷地普及和擴(kuò)大教育的數(shù)量，延長義務(wù)教育年限，強(qiáng)調(diào)入學(xué)條件的公平客觀，所有兒童都能接受基礎(chǔ)教育已基本實(shí)現(xiàn)。人民群眾對(duì)孩子“能夠上學(xué)”發(fā)展成“能夠上好學(xué)校”，從過去的“有教師任教”發(fā)展成“擇教師任教”。
二、教育不公平的原因
眾所周知，教育制度既是教育公平實(shí)現(xiàn)的制度化基礎(chǔ)，也是教育公平實(shí)現(xiàn)的載體。同樣教育公平在現(xiàn)實(shí)中的偏差，也主要是由于不公平的教育制度和政策而導(dǎo)致的。
(一)精英主義教育制度的影響
中國的教育是一種過度關(guān)注“精英”的教育，正是這種精英教育制度的存在，使得許多教育機(jī)會(huì)和教育資源都只能是“精英”學(xué)生才能享受，而不可能面向全體學(xué)生，面向公眾。而且，為培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生為精英，我國長期實(shí)行重點(diǎn)學(xué)校制度，加劇基礎(chǔ)教育內(nèi)部資源配置的失衡，導(dǎo)致地區(qū)內(nèi)、區(qū)域內(nèi)學(xué)校之間差距的擴(kuò)大，認(rèn)為地造成了一大批基礎(chǔ)薄弱的“差校”、“垃圾學(xué)校”。教育政策傾向弱勢群體。在目前我國教育資源還相對(duì)稀缺的情況下，許多教育政策的指定和執(zhí)行常常滲透許多非公平的認(rèn)為因素，而這種人為力量往往又向強(qiáng)勢群體傾斜，造成“強(qiáng)者欲強(qiáng)，弱者欲弱”的情況，即造成或加劇教育不公平。
(二)教育單位不進(jìn)行教育成本核算，國家缺少宏觀政策決策的依據(jù)
要實(shí)現(xiàn)教育公平的目標(biāo)，首先是讓學(xué)生分享相等的教育資源。而教育資源分配公不公平唯一可準(zhǔn)確衡量的標(biāo)準(zhǔn)即是各教育單位所核算出來的教育成本。但是一直以來，由于我國沒有專門的教育會(huì)計(jì)制度，各教育單位不進(jìn)行教育成本核算，這在很大程度上不能真實(shí)反映預(yù)算資金的使用情況，也不能正確合理地反映培養(yǎng)成本。導(dǎo)致國家在投入時(shí)缺少?zèng)Q策依據(jù)，進(jìn)而導(dǎo)致城鄉(xiāng)、區(qū)域、重點(diǎn)非重點(diǎn)二元結(jié)構(gòu)資源投入方面的巨大鴻溝，同時(shí)也導(dǎo)致了教育資源的巨大浪費(fèi)。如越好的學(xué)校投入越多，越差的學(xué)校投入越少。根據(jù)沈陽市政府教育督導(dǎo)室對(duì)市及各區(qū)縣2003年教育經(jīng)費(fèi)執(zhí)行情況的檢查結(jié)果，沈陽市2003年對(duì)各校的投入情況存在著極大的差異，最高的學(xué)生公用經(jīng)費(fèi)達(dá)到580元，而最低的學(xué)校每位孩子頭上只能分到8.8元，高低之間相差近70倍。另外根據(jù)一個(gè)特大城市的調(diào)查顯示：1994、1995年，分別撥給一所重點(diǎn)中學(xué)1億遠(yuǎn)設(shè)備費(fèi)，撥給另2所重點(diǎn)中學(xué)5000萬元設(shè)備費(fèi)，相當(dāng)于常年教育經(jīng)費(fèi)的20倍以上。這種分配不公現(xiàn)象不得不引起我們對(duì)教育成本核算必要性的思考。各教育單位年生均教育成本是多少？重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校又是多少？怎樣據(jù)此去改變對(duì)學(xué)校教育資源的科學(xué)分配及其監(jiān)控管理？這些都是國家在投入教育資源進(jìn)行宏觀政策決策過程中，必須切實(shí)研究并明確的問題。
三、實(shí)現(xiàn)教育公平的重要途徑——核算教育成本
如上所述不進(jìn)行教育成本核算成為教育資源分配不公和教育資源浪費(fèi)的重要原因。所以我們有必要將經(jīng)濟(jì)學(xué)的成本概念引入教育領(lǐng)域，在各教育單位進(jìn)行教育成本核算。
(一)教育成本的概念
教育成本是教育投入的一部分，它是從另一個(gè)角度闡明投資問題。教育成本與教育經(jīng)費(fèi)并不完全相同。教育經(jīng)費(fèi)一般是指國家、政府或社會(huì)所支付的教育事業(yè)費(fèi)和教育基本建設(shè)投資。這是教育成本的主要構(gòu)成部分，但不是教育成本的全部內(nèi)容。教育成本只指培養(yǎng)每個(gè)學(xué)生所支付的全部費(fèi)用，即各級(jí)各類學(xué)校的在校學(xué)生在學(xué)校期間所消耗的直接和間接活勞動(dòng)和物化勞動(dòng)的總和。用公式表示為：教育成本=教育直接成本+教育間接成本。
(二)教育成本核算有利于實(shí)現(xiàn)教育公平的原因
1.教育成本是衡量教育培養(yǎng)各類勞動(dòng)者和專門人才消耗的尺度。它對(duì)核算各類教育人才所需要的活勞動(dòng)和物化勞動(dòng)的數(shù)量指標(biāo)，具有重要意義。由于在現(xiàn)行體制下，城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、重點(diǎn)非重點(diǎn)之間師資水平不同、辦學(xué)條件不同、教育資源分配不同，那么如何確定和計(jì)量它們不同的消耗標(biāo)準(zhǔn)以尋求教育資源投入的公平呢？要靠教育成本核算才能完成。
2.教育成本也是國家進(jìn)行教育宏觀調(diào)控，即規(guī)劃、管理、監(jiān)督和決策的依據(jù)。對(duì)教育進(jìn)行宏觀調(diào)控，使教育規(guī)劃具有可行性，教育管理逐步科學(xué)化，教育監(jiān)督有效性和教育決策正確性，都必須考慮教育成本。因?yàn)檗k教育、管教育都離不開人力、物力、財(cái)力資源，都必須涉及對(duì)這些教育資源的利用、分配和管理，所以必須進(jìn)行各種教育成本核算，才能對(duì)教育資源進(jìn)行有效地管理和公平地分配，促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)。
(三)實(shí)現(xiàn)教育成本核算的方法及途徑
教育單位如若進(jìn)行教育成本核算，對(duì)每期發(fā)生的教育費(fèi)用必然產(chǎn)生一個(gè)合理負(fù)擔(dān)期間的問題。為了能正確核算會(huì)計(jì)期間負(fù)擔(dān)的教育費(fèi)用，必然要求按“權(quán)責(zé)發(fā)生制”核算。其基本思路是：參照企業(yè)成本核算的要求，按照權(quán)責(zé)發(fā)生制原則設(shè)計(jì)會(huì)計(jì)科目，制定合理的費(fèi)用分配率，通過設(shè)置賬戶進(jìn)行核算，以計(jì)算出教育總成本和生均教育成本。“收付實(shí)現(xiàn)制”無法達(dá)到這一目的。因?yàn)槭崭秾?shí)現(xiàn)制是以款項(xiàng)是否實(shí)際受到或付出作為確認(rèn)本期收入和費(fèi)用的標(biāo)準(zhǔn)。而權(quán)責(zé)發(fā)生制是以應(yīng)收應(yīng)付的權(quán)責(zé)關(guān)系為標(biāo)準(zhǔn)來確認(rèn)和計(jì)量各會(huì)計(jì)期間收入和費(fèi)用的一種會(huì)計(jì)處理基礎(chǔ)。凡是在某一會(huì)計(jì)期間內(nèi)已經(jīng)確認(rèn)的收入和費(fèi)用，不管其款項(xiàng)是否實(shí)際收到或支出，均作為本期的收入和費(fèi)用:處理反之，凡是不應(yīng)歸屬于本期的收入和費(fèi)用，即使款項(xiàng)在本期實(shí)際收到或支付，也不作為本期的收入和費(fèi)用處理。其最大特點(diǎn)是會(huì)計(jì)上應(yīng)考慮跨期攤提，跨期收支的調(diào)整問題。由于這一要求，它能夠合理確認(rèn)本期收入和費(fèi)用的配比，也能合理地確認(rèn)本期教育成本。
綜上所述，進(jìn)行教育成本核算可以為國家實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的宏觀調(diào)控提供依據(jù)，有利于實(shí)現(xiàn)教育公平，促進(jìn)社會(huì)主義和諧社會(huì)建設(shè)。但是這一思路的實(shí)施需要政府、教育主管部門、社會(huì)各界的通力支持和積極配合，需要教育經(jīng)濟(jì)專家的理論支持，需要學(xué)校財(cái)會(huì)人員的實(shí)踐探索和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，是一個(gè)系統(tǒng)的過程。
［參考文獻(xiàn)］
［1］楊東平：《中國教育公平的理想與現(xiàn)實(shí)》，北京大學(xué)出版社2006年版。
［2］華樺、蔣瑾：《教育公平論》，天津教育出版社2006年版。
［3］袁連生：《教育成本計(jì)量探討》，北京師范大學(xué)出版社2000年版。
第7篇：教育制度概念范文
【關(guān)鍵詞】文化/比較教育
【正文】
導(dǎo)言——比較教育學(xué)史中的文化研究
比較教育研究對(duì)文化的重視可以追溯到100年以前。1900年，薩勒德(m.e.sadler)在題為《我們能在多大程度上從外國教育制度研究中學(xué)到有實(shí)際價(jià)值的東西？》("howfarcanwelearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演講中，第一次指明了文化研究對(duì)比較教育的重要意義。他的一句名言是“在研究外國教育制度時(shí)，我們不應(yīng)忘記校外的事情比校內(nèi)的事情更重要，并且制約和說明校內(nèi)的事情。”他說的校外的事情主要是指一個(gè)國家的民族精神。他說：“當(dāng)我們倡導(dǎo)研究外國教育制度時(shí)，我們注意的焦點(diǎn)一定不能只集中在有形有色的建筑物上或僅僅落在教師與學(xué)生身上，但是我們一定要走上街頭，深入民間家庭，并努力去發(fā)現(xiàn)在任何成功的教育制度背后，維系著實(shí)際上的學(xué)校制度并對(duì)其取得的實(shí)際成效予以說明的那種無形的、難以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是說，只有理解了一個(gè)國家的文化傳統(tǒng)，才能理解這個(gè)國家的教育制度。
20世紀(jì)二三十年代，康德爾(i.l.kandel)等人秉承了這一思想，他們開創(chuàng)了因素分析時(shí)代，為比較教育中的文化研究奠定了重要地位。康德爾提倡描述歷史事實(shí)，分析社會(huì)歷史背景。他還把民族主義和民族性作為決定各國教育制度性質(zhì)的因素提出。漢斯(n.hans)則對(duì)影響教育的諸種外部因素加以系統(tǒng)化，并主張應(yīng)當(dāng)對(duì)形成教育的因素給以歷史的說明。他把影響各國教育制度性質(zhì)的因素分為三類：自然的因素（種族、語言、地理和經(jīng)濟(jì)因素）、宗教的因素（羅馬大主教、英國國教和清教徒）、世俗的因素（人文主義、社會(huì)主義、民族主義和**主義）。三類因素中文化因素占了主要地位。
埃德蒙·金(edmund.king)也十分重視教育的歷史背景。他的相對(duì)主義方法論重視客文化中的主體對(duì)教育現(xiàn)象的觀點(diǎn)。要了解他們的觀點(diǎn)，就必須對(duì)他們的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。
近幾十年來，文化研究在比較教育界越來越受到重視。但是綜觀以往的研究，在文化研究上還存在著三個(gè)問題：一是比較教育中的文化研究所依賴的參照系只是西方文化，用它作為一個(gè)普遍的準(zhǔn)則來影響包括非西方世界在內(nèi)的全世界的比較教育研究，這一做法有失公正，也與當(dāng)今世界色彩紛呈的各民族文化極不協(xié)調(diào)。二是對(duì)文化的理解過于狹窄，把文化只理解為“民族特性”。實(shí)際上文化的概念更廣泛。三是對(duì)文化與教育的互動(dòng)關(guān)系研究得不夠。往往只講到民族文化對(duì)教育制度的影響，很少談到文化對(duì)教育主體（教育決策者、教師、家長）的觀念的影響。關(guān)于教育對(duì)于文化的反作用的研究更不多見。因此，對(duì)于比較教育中的文化研究還有深入一步的必要。
一、文化的概念及其特點(diǎn)
文化是什么，如何理解文化？文化是一個(gè)有廣泛內(nèi)涵的概念，據(jù)說學(xué)術(shù)界對(duì)文化的定義已有二百多種。有的說，文化是一種生活樣態(tài)；有的說，文化是人類創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果的總和。這都有一定的道理。我認(rèn)為，所謂文化，是指人類在生產(chǎn)實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中所采用的方式和創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果的總和。這里面包括了人類的活動(dòng)方式（動(dòng)態(tài)的）和活動(dòng)所取得的成果（靜態(tài)的）兩個(gè)方面。一般分為三個(gè)層面，即物質(zhì)層面（包括建筑、服飾、器皿等等）、制度層面（包括教育制度在內(nèi)的一切制度）、思想層面（包括思維方式和民族精神等）。物質(zhì)層面最容易交流和吸收，制度層面也常常因?yàn)檎巫兏锒淖儯┆?dú)思想層面具有較強(qiáng)的保守性和凝固性，不容易吸收異質(zhì)文化和互相交融。但是隨著時(shí)代的變遷和各民族間的交往，也總是在變化的。概括起來，文化具有以下一些特性：
第一，具有民族性。文化總是由人類的某個(gè)民族創(chuàng)造的，而一個(gè)民族的特性也較多地集中表現(xiàn)在文化中。因此文化傳統(tǒng)和民族文化傳統(tǒng)可以是同義詞。由于世界各民族所處的歷史時(shí)期不同，環(huán)境不同，對(duì)自然界和社會(huì)各種現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和理解不同，他們創(chuàng)造出各自不同的文化。例如，對(duì)待自然，中國文化比較重視人與自然的和諧，而西方文化則強(qiáng)調(diào)人征服自然、戰(zhàn)勝自然；對(duì)待社會(huì)和他人，中國人主張中庸、謙讓，西方人則主張競爭、斗爭。這是從觀念形態(tài)上講的。表現(xiàn)在物質(zhì)形態(tài)上也有極大的不同。例如中國的民間藝術(shù)圖案講究對(duì)稱、統(tǒng)一、和諧；西方民族則講究差異、多樣。可見民族性表現(xiàn)在各個(gè)方面。
第二，具有穩(wěn)定性。民族文化傳統(tǒng)常常表現(xiàn)出相對(duì)的凝固性和穩(wěn)定性。這種穩(wěn)定性表現(xiàn)在時(shí)間上就是慣性。也就是說，文化傳統(tǒng)發(fā)展變化的速度比較慢，總是落后于時(shí)代的發(fā)展，具有滯后性。這種穩(wěn)定性表現(xiàn)在空間上，就是民族文化的獨(dú)特性，也就是維持著自己民族文化的發(fā)展軌跡，往往拒絕外來文化的影響，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已經(jīng)如此頻繁和深入的今天，各民族文化仍然保持著各自的特點(diǎn)，從而形成了世界文化的多元性。民族文化傳統(tǒng)的穩(wěn)定性是民族文化傳統(tǒng)得以保存的主要原因，但在某種程度上卻表現(xiàn)出凝固性和保守性。它不僅在發(fā)展進(jìn)程上落后于時(shí)代，有的甚至于拒絕時(shí)代變革的要求，拒絕外來文化的滲透。中國近代學(xué)習(xí)西方經(jīng)過了曲折的過程就是一個(gè)明顯的例子。因此文化傳統(tǒng)的穩(wěn)固性具有兩面意義：積極方面的意義是它保持了文化傳統(tǒng)的獨(dú)特性，即民族性；消極方面的意義是它影響到文化傳統(tǒng)的交流和變革，阻礙著對(duì)先進(jìn)文化的吸收、創(chuàng)造和傳播。
第三，具有變異性。每種民族文化都是不斷發(fā)展的，也就是不斷變革的。人類社會(huì)在不斷發(fā)展，民族也在不斷發(fā)展，民族文化也在不斷發(fā)展。要發(fā)展就要有變革。也就是說，文化傳統(tǒng)不能完全保持原來的樣式，總要增加新的符合時(shí)代的內(nèi)容，要去掉一些不符合時(shí)代要求的內(nèi)容。例如無論是在中國還是在日本都有男尊女卑的思想傳統(tǒng)，但是現(xiàn)在是男女平權(quán)的時(shí)代，這種男尊女卑的陋習(xí)就應(yīng)該除掉。
每種民族的文化傳統(tǒng)中都有優(yōu)秀的內(nèi)容，也不免有落后的內(nèi)容。在文化發(fā)展和變革中就要繼承和發(fā)揚(yáng)文化傳統(tǒng)中的優(yōu)秀的東西，摒棄落后的，不符合時(shí)代要求的東西。對(duì)待外來文化，也是這種態(tài)度，吸收外來文化中的優(yōu)秀的東西，排斥落后的東西。這就是我們?cè)诒容^教育研究中的基本的文化觀。
二、文化研究與克服西方文化中心主義
要克服西方文化中心主義的觀念，就要承認(rèn)世界文化的多元性。自從人類進(jìn)入文明時(shí)代開始，人類就有五大古代文明，即古希臘文明、巴比倫文明、古埃及文明、古印度文明、古代東方中國文明。雖然經(jīng)過幾千年的歷史變遷，由于戰(zhàn)爭和其他原因，有些文明衰落了，希臘文明成了西方文明的源頭，而東方的中國文明卻一直延續(xù)到今天。但不論是哪種文明，都給世界文化留下了許多寶貴的文化遺產(chǎn)。文藝復(fù)興以后，西方文明有了較快的發(fā)展。生產(chǎn)力的提高，特別是工業(yè)革命以后生產(chǎn)力的飛速發(fā)展，物質(zhì)生產(chǎn)的迅速增長，為西方國家的擴(kuò)張?zhí)峁┝藯l件。實(shí)際上，西方文明是在掠奪其他文明的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。西方文化的發(fā)達(dá)，并不能排除其他各民族文化的發(fā)展。只要這個(gè)民族還存在，它的文化總是會(huì)按照自己的方式發(fā)展的。
20世紀(jì)60年代西方出現(xiàn)一種現(xiàn)代化理論，認(rèn)為非西方發(fā)展中國家與西方發(fā)達(dá)國家的發(fā)展歷程是一致的，前者現(xiàn)在所處的階段是后者經(jīng)歷過的一個(gè)階段，非西方發(fā)展中國家要想實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，惟一的途徑就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的傳播，靠輸入西方社會(huì)的現(xiàn)代化因素才有可能。這種理論代表了西方中心主義的觀點(diǎn)。事實(shí)上世界文明并非以西方文明為中心，西方文明只是人類文明中的一個(gè)類型。20世紀(jì)60年代以后許多東方國家走上現(xiàn)代化的道路，創(chuàng)造了各自現(xiàn)代化的模式，打破了“現(xiàn)代化理論”的神話。“現(xiàn)代化理論”在比較教育研究中有一定的影響。70年代以后它受到許多學(xué)者的批判，現(xiàn)在已經(jīng)不起什么作用。但是西方文化中心主義的文化觀很難在西方學(xué)者中克服，原因不在于他們自己不想克服，而是他們太不了解別的文化了。尤其是比較教育，它產(chǎn)生于西方，長期活動(dòng)在西方，更容易受到西方文化中心主義的影響。近幾年來，世界比較教育學(xué)會(huì)理事會(huì)在非西方國家舉行年會(huì)，對(duì)于西方學(xué)者了解非西方文化是大有裨益的。亞洲比較教育學(xué)會(huì)的成立，更有利于東西方比較教育學(xué)者的交流。
應(yīng)該特別指出，以儒教為核心的東亞文化，覆蓋東亞、東南亞以及世界其他東亞移民居住地區(qū)，但是在包括比較教育在內(nèi)的幾乎所有的人文社會(huì)科學(xué)研究中，它未能發(fā)揮重要作用。在新的世紀(jì)，東亞各國應(yīng)自覺地挖掘本民族文化中優(yōu)秀傳統(tǒng)，使之成為東亞比較教育研究的重要理論源泉。
要克服西方文化中心主義觀念，東方學(xué)者也有責(zé)任。東方學(xué)者要放棄迷信西方的觀念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深層去認(rèn)識(shí)西方的教育；要在學(xué)習(xí)西方文化的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)時(shí)注意理解它的實(shí)質(zhì)，并盡力使之本土化。這種要開展文化研究。
三、文化與教育的互動(dòng)關(guān)系
教育是文化的組成部分，但它又具有相對(duì)的獨(dú)立性。教育離不開文化傳統(tǒng)，教育除了受一定社會(huì)的政治制度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響外，教育思想、教育制度、教育內(nèi)容和方法無不留下文化傳統(tǒng)的痕跡。例如中國歷史上長期存在的科學(xué)制度是在封建制度中形成的，這種科舉制度把學(xué)校教育與人才的選擇制度結(jié)合在一起，這就影響到中國一千多年的教育傳統(tǒng)。清朝末年帝國主義列強(qiáng)的侵略，動(dòng)搖了封建主義統(tǒng)治的基礎(chǔ)，科舉制度終于隨著政治經(jīng)濟(jì)的劇烈變革而徹底破滅。但是科舉制度作為一種制度雖然在中國已消滅了一百年，而與科舉制度相伴隨的教育思想?yún)s作為一種傳統(tǒng)的教育思想至今仍然在一些人的頭腦中殘存下來，追求學(xué)歷，重視考試就是這種教育思想的反映。日本的所謂“考試地獄”恐怕也與中國的傳統(tǒng)有關(guān)。
教育一方面受到文化傳統(tǒng)的影響，另一方面它又是發(fā)展文化，創(chuàng)造文化的最重要的手段。也就是說，教育無時(shí)無刻不在傳播文化，創(chuàng)造文化。文化靠什么繼承和發(fā)展？靠教育。當(dāng)然這種教育不僅指學(xué)校教育，也包括家庭教育、社會(huì)教育。但是學(xué)校教育起著重要的作用。教育又總是根據(jù)時(shí)代的要求，社會(huì)的需要對(duì)文化傳統(tǒng)加以選擇和改造。特別是學(xué)校教育是有計(jì)劃有組織的活動(dòng)，它要根據(jù)國家的教育方針、培養(yǎng)目標(biāo)來選擇文化、傳播文化、改造文化、創(chuàng)造文化，使它符合時(shí)代的要求、社會(huì)的需要。
比較教育要了解一個(gè)國家的教育，就需要研究影響這個(gè)國家教育制度的各種因素，特別是文化因素。前面說到，文化的內(nèi)涵很廣。但對(duì)教育來說，最重要的是一個(gè)國家、一個(gè)民族的價(jià)值觀、思維方式、民族心理和民族精神。例如西方文化強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義，而東方文化則重視集體主義；發(fā)達(dá)國家多少具有大國沙文主義傾向，不發(fā)達(dá)國家總是抱有民族主義傾向。即使同是西方發(fā)達(dá)國家，由于歷史文化背景不同，他們的思維方式和民族心理也很不相同。筆者最近訪問法國，適值wto在西雅圖開會(huì)，法國教授批評(píng)wto過分重視商業(yè)，不重視文化。他們總是為自己的文化傳統(tǒng)而自豪。但你如果到美國，就很難聽到這種聲音。一個(gè)國家的這種傳統(tǒng)必然會(huì)反映到教育上，特別是反映到教育思想觀念上，從而影響到教育的各個(gè)方面。這就是為什么要強(qiáng)調(diào)在比較教育中文化研究的重要性。也就是說，只有從文化研究中才能認(rèn)識(shí)一個(gè)國家、一個(gè)民族的教育的本質(zhì)。
四、文化研究的困難與課題
進(jìn)行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學(xué)的方法，到當(dāng)?shù)厝ド钜欢屋^長的時(shí)間。正像薩德勒曾經(jīng)說過的，不能只注意一個(gè)國家的有形有色的建筑物和教師與學(xué)生，還要走上街頭，深入民間家庭，去發(fā)現(xiàn)無形的精神力量。這是難以做到的。即使在一個(gè)國家做到了，對(duì)其他國家還是不了解，仍然難以比較。
還有另一個(gè)困難是，研究者本身是另一種文化的主體，他自身已經(jīng)具有本民族文化的傳統(tǒng)，也就是具有本民族的思維定式，即使他能夠深入到客文化中，如果不克服自身的思維定式，也不能得出客觀的科學(xué)的結(jié)論。因此從事文化研究的比較教育學(xué)者，特別是西方學(xué)者需要克服自身的文化偏見，樹立多元文化的觀念，尊重別國、別民族的文化，尊重他們的價(jià)值觀。
進(jìn)行文化研究還需要與歷史研究結(jié)合起來。因?yàn)槲幕瘋鹘y(tǒng)總是歷史延續(xù)下來的。不了解一個(gè)國家的歷史，就不可能了解這個(gè)國家的文化傳統(tǒng)是怎樣形成的，也就不能了解它的文化實(shí)質(zhì)。因此，比較教育中的文化研究不僅是跨文化的研究，而且也是跨學(xué)科的研究。
雖然有以上的困難，在比較教育中開展文化研究不是不可能的。因?yàn)橐粋€(gè)國家的文化總有它的表現(xiàn)形式。它們常常表現(xiàn)在他們的哲學(xué)歷史著作中、文學(xué)藝術(shù)中，也常常表現(xiàn)在他們的教育政策、教育體制、教育管理等方面。研究他們的文獻(xiàn)資料，特別是該國的著名學(xué)者的著作，是可以把握他們的文化實(shí)質(zhì)的。尤其是近幾十年來教育的國際化促進(jìn)了人員的交往，許多留學(xué)生到異國他鄉(xiāng)去學(xué)習(xí)，對(duì)當(dāng)?shù)氐奈幕辛溯^為深入的了解，有利于開展文化研究；各國學(xué)者的交往與合作也有利于對(duì)別國文化的了解和認(rèn)識(shí)；特別是幾個(gè)國家的學(xué)者如果能合作開展文化研究，則將會(huì)取得更好的成果。
我們北京師范大學(xué)國際與比較教育研究所，正在從事題為“文化傳統(tǒng)和教育現(xiàn)代化”的研究，目的是想通過研究了解各國文化傳統(tǒng)在教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中起了什么作用、傳統(tǒng)教育如何向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變，從而認(rèn)識(shí)今天如何進(jìn)行教育改革。我們的方法是；選擇有在某個(gè)國家留學(xué)經(jīng)驗(yàn)或?qū)υ搰休^深了解的學(xué)者，研究該國的歷史、哲學(xué)乃至于文學(xué)；研究該國教育政策文獻(xiàn)；實(shí)地考察該國的教育，包括參觀訪問、和教師學(xué)生以及學(xué)者座談；然后與其他國家加以比較。此項(xiàng)研究已進(jìn)行了九年，第一階段的成果反映在《民族文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化》（北京師范大學(xué)出版社出版，1998年）這部專著中。該書研究了美、英、德、俄、日、中六國的文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)，并對(duì)中西人文主義傳統(tǒng)、中日人才觀、中美師生觀以及西方現(xiàn)代知識(shí)觀進(jìn)行了比較分析。此項(xiàng)研究還有必要進(jìn)一步深入，研究還在繼續(xù)中。
【參考文獻(xiàn)】
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第8篇：教育制度概念范文
關(guān)鍵詞 職業(yè)教育法；基本制度；功能；內(nèi)容
中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）30-0033-04
1996年《中華人民共和國職業(yè)教育法》的頒布實(shí)施，有效規(guī)范了政府、學(xué)校、企業(yè)等職業(yè)教育主體的行為，對(duì)保障我國建成世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系，促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)、保障改善民生、推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)持續(xù)健康發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。由于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，管理體制的改革，加之產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級(jí)與人才需求的變化，我國職業(yè)教育法的“滯后性”障礙越來越突出。因此，面對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)職業(yè)教育提出的新要求，完善職業(yè)教育法的基本制度迫在眉睫。
一、職業(yè)教育法基本制度的特點(diǎn)
“制度”一詞，有廣義和狹義之分，廣義的“制度”指規(guī)則、習(xí)慣、道德等；而狹義的“制度”僅指規(guī)則。“制度”是規(guī)范行為主體相互關(guān)系的規(guī)則與組織系統(tǒng)的總和。從宏觀上看，一個(gè)國家的制度可分為政治、經(jīng)濟(jì)、教育、文化、法律等制度；從表現(xiàn)形式來看，制度可分為正式規(guī)則、非正式規(guī)則和執(zhí)行機(jī)制；從地位來看，制度可分為基本制度和一般制度或從屬制度。教育制度是指根據(jù)國家的性質(zhì)所確立的教育目的、方針和開展教育活動(dòng)的各種教育行政管理機(jī)構(gòu)和各類教育機(jī)構(gòu)的體系和運(yùn)行規(guī)則的總和[1]。教育制度作為國家制度的重要組成部分，具有客觀性、規(guī)范性、歷史性和強(qiáng)制性等特點(diǎn)。教育制度作為一種重要的教育資源，具有降低教育中的交易費(fèi)用、界定教育利益的范圍、推動(dòng)教育的根本變革等功能[2]。
“法律制度”是法學(xué)的基本概念之一，是由法律規(guī)范、以現(xiàn)行法為根據(jù)的法律實(shí)踐以及與之相適應(yīng)的法律意識(shí)構(gòu)成的某國或某地區(qū)法律上層建筑的統(tǒng)一系統(tǒng)[3]，法律制度具有整體性、協(xié)調(diào)性、穩(wěn)定性、可操作性4個(gè)特征[4]。教育制度與法律制度的交叉或交集構(gòu)成了教育法律制度。教育法律制度是指一個(gè)國家有關(guān)教育方面的法律的總稱，即指上升為法律的教育制度的總和，它是國家外部制度的典型表現(xiàn)，對(duì)維護(hù)教育教學(xué)秩序具有重要的作用[5]。
按照制度哲學(xué)的觀點(diǎn)，制度可分為基本制度和從屬制度。基本制度是某一方面制度體系中處于基礎(chǔ)性地位的制度。同理，職業(yè)教育制度也可分為基本制度和從屬制度。職業(yè)教育基本制度“是指反映職業(yè)教育活動(dòng)某一主要方面的本質(zhì)內(nèi)容和根本特征的制度”[6]。教育作為一種社會(huì)公共產(chǎn)品，需要國家大力支持，而支持的來源主要在于資源分配。現(xiàn)代社會(huì)資源分配主要通過法制來實(shí)現(xiàn)[7]。職業(yè)教育的基本制度一般通過立法體現(xiàn)，構(gòu)成職業(yè)教育法的基本制度。
“法律制度”是由法律規(guī)范、以現(xiàn)行法為根據(jù)的法律實(shí)踐以及與之相適應(yīng)的法律意識(shí)構(gòu)成的某國或某地區(qū)法律上層建筑的統(tǒng)一系統(tǒng)[8]。宏觀的法律制度系指由法律規(guī)范、法律機(jī)構(gòu)、法律設(shè)施等組成的法律上層建筑，微觀的法律制度則指調(diào)整特定社會(huì)關(guān)系的法律規(guī)范體系。“基本”含有主要、根本之意，是一類事物區(qū)分于另一類事物的本質(zhì)的要素。因此，職業(yè)教育法的基本制度是由職業(yè)教育法所確認(rèn)的起基礎(chǔ)性核心作用的法律規(guī)范組成的統(tǒng)一整體。基本法律制度與法律制度內(nèi)涵不同，后者包容前者，后者是前者的上位概念，二者是特殊與一般的關(guān)系。職業(yè)教育法的基本制度具有本原性、支配性、歷史性等特點(diǎn)。
（一）本原性
一部法律的靈魂來源于法的價(jià)值理念和立法目的，并通過基本原則的導(dǎo)引，在具體的法律制度中體現(xiàn)。基本法律制度作為法律制度體系中最核心部分，更直接地彰顯該法的立法目的和立法原則。基本制度是職業(yè)教育中自在、原生的制度，是從屬制度的源頭或根源。不同國家職業(yè)教育基本制度的內(nèi)容可能不同，但它在制度體系的本原性地位卻是相同的。例如，校企合作制度作為職業(yè)教育法的基本制度，可派生出頂崗實(shí)習(xí)、兼職教師等從屬制度。
（二）支配性
從總體上看，職業(yè)教育制度由各種具體制度組成，但其中一些制度處于支配地位，決定其他制度的內(nèi)容，發(fā)揮基礎(chǔ)性作用。基本制度屬于起支配與決定性作用的制度，決定著從屬制度的內(nèi)容；從屬制度由基本制度派生與決定，是基本制度的具體化。學(xué)校制度作為職業(yè)教育的基本制度，決定了中職學(xué)校、高職學(xué)校的設(shè)立、運(yùn)行、管理等具體的內(nèi)容。
（三）歷史性
在一個(gè)國家的不同歷史時(shí)期，基本制度構(gòu)成與內(nèi)容不同。從經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)分析， 職業(yè)教育制度變遷是一種效益更高（ 或者更公平） 的制度對(duì)另一種制度的替代過程， 即新制度逐漸取代舊制度，并成為占優(yōu)勢地位的制度更替過程[9]。例如德國的“雙元制”，在不同的歷史時(shí)期具體內(nèi)容是不同的。德國“雙元制”形成于手工業(yè)培訓(xùn)的恢復(fù)和進(jìn)修學(xué)校的誕生，鞏固于 1920-1970年工業(yè)類型的學(xué)徒培訓(xùn)和職業(yè)學(xué)校的建立，發(fā)展于1970年后政府的影響和職業(yè)培訓(xùn)客觀存在的合理性。新世紀(jì)以來，隨著新職教法的頒布，德國“雙元制”有了新的發(fā)展：適用范圍由中職教育擴(kuò)展到高職教育，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的劃分和時(shí)間安排做了新的調(diào)整，在加強(qiáng)職業(yè)技能培訓(xùn)的同時(shí)，注重對(duì)學(xué)生再學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)[10]。
二、我國職業(yè)教育法對(duì)基本制度規(guī)定的不足
目前，我國已經(jīng)施行的教育法律有7部，即教育法、學(xué)位條例、義務(wù)教育法、教師法、職業(yè)教育法、高等教育法和民辦教育促進(jìn)法。從法律內(nèi)容來看，只有《教育法》和《高等教育法》在第二章明確規(guī)定了基本制度，而《學(xué)位條例》等其他5部法律沒有設(shè)專章規(guī)定，見表1。當(dāng)然，從制度的地位與作用推啵我國《義務(wù)教育法》在總則規(guī)定的義務(wù)教育免費(fèi)制度，《教師法》中規(guī)定了教師資格制度等，應(yīng)是該法的基本制度。
與《教育法》和《高等教育法》相比，《職業(yè)教育法》對(duì)基本制度的規(guī)定存在立法技術(shù)上的重大瑕疵與不足。
（一）篇章結(jié)構(gòu)上，未設(shè)專章規(guī)定基本制度
一般來說，部門法都對(duì)會(huì)對(duì)該領(lǐng)域的基本制度進(jìn)行規(guī)定。如《教育法》第二章規(guī)定了學(xué)制、義務(wù)教育制度、職業(yè)教育與成人教育制度、教育考試制度、學(xué)業(yè)證書制度、學(xué)位制度、掃除文盲制度、教育督導(dǎo)和教育評(píng)估制度等基本制度。我國《職業(yè)教育法》作為職業(yè)教育的基本法，沒有對(duì)基本制度單獨(dú)設(shè)章規(guī)定，在框架體系與內(nèi)容上顯得不盡合理。
（二）內(nèi)容體系上，基本制度系統(tǒng)性不強(qiáng)
職業(yè)教育法雖然分散規(guī)定了產(chǎn)教結(jié)合、學(xué)校制度等基本制度，但缺乏系統(tǒng)性、完整性，校企合作、經(jīng)費(fèi)保障、職業(yè)培訓(xùn)等基本制度沒有充分體現(xiàn)。《中華人民共和國職業(yè)教育法（修訂草案征求意見稿）》（簡稱《草案征求意見稿》，下同）在第二章設(shè)置了“職業(yè)教育基本制度”。對(duì)基本制度進(jìn)行明確化、系統(tǒng)化的規(guī)定，將有力保障我國職業(yè)教育法基本目的的實(shí)現(xiàn)。《草案征求意見稿》第十三條至二十一條規(guī)定了職教體系、職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)、殘疾人職業(yè)教育、普通中學(xué)職業(yè)教育、職業(yè)教育證書、崗前培訓(xùn)、企業(yè)培訓(xùn)和校企合作等9項(xiàng)基本制度，但仍存在一些不足：一是一些基本制度可以合并，例如職業(yè)培訓(xùn)、崗位培訓(xùn)和企業(yè)培訓(xùn)可以合并為一項(xiàng)，即職業(yè)教育培訓(xùn)制度；二是有些制度不具有基本制度的特性，不宜放置此章中，如普通中學(xué)實(shí)施職業(yè)教育，殘疾人職業(yè)教育制度等，《殘疾人保護(hù)法》對(duì)殘疾人受職業(yè)教育權(quán)利規(guī)定得比較完善，沒有必要重復(fù)規(guī)定，浪費(fèi)立法資源。
（三）具體制度上，未明確校企合作的基本制度地位
校企合作作為職業(yè)教育基本制度設(shè)計(jì)，其本質(zhì)目標(biāo)是育人。我國《職業(yè)教育法》沒有把“校企合作”作為職業(yè)教育的一項(xiàng)基本制度加以規(guī)定，是立法理念和技術(shù)的失誤：一是企業(yè)的責(zé)權(quán)利不明確，雖然規(guī)定企業(yè)有履行實(shí)施職業(yè)教育的義務(wù)， 但不履行義務(wù)要受何種懲罰沒有明確規(guī)定。二是企業(yè)的教育主體地位不明確，造成了企業(yè)參與校企合作的積極性不高。三是對(duì)校企合作合同規(guī)定不明確。校企合作必須通過合同加以約定雙方的責(zé)權(quán)利，職業(yè)教育法對(duì)校企雙方應(yīng)訂立合同缺乏強(qiáng)制性規(guī)定。四是法律規(guī)范不完整，有關(guān)校企合作的條款只有行為模式，沒有法律后果。
三、我國職業(yè)教育法基本制度組成與內(nèi)容
根據(jù)我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和職業(yè)教育現(xiàn)狀，職業(yè)教育法的基本制度應(yīng)包括校企合作、現(xiàn)代職業(yè)教育體系、職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)、職業(yè)資格、就業(yè)準(zhǔn)入等制度。
（一）校企合作制度
我國職業(yè)教育法對(duì)校企合作進(jìn)行了規(guī)定，第二十三條第一款提出：“職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)實(shí)施職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)實(shí)行產(chǎn)教結(jié)合，為本地區(qū)經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，與企業(yè)密切聯(lián)系，培養(yǎng)實(shí)用人才和熟練勞動(dòng)者。”它對(duì)促進(jìn)我國職業(yè)教育發(fā)展、提高技術(shù)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)揮了重要作用。但我國《職業(yè)教育法》對(duì)職業(yè)教育校企合作的規(guī)定存在嚴(yán)重不足。因此，在修訂《職業(yè)教育法》時(shí)，一是要明確職業(yè)教育校企合作制度的基本制度地位，支持和鼓勵(lì)企業(yè)采取多種形式參與職業(yè)教育辦學(xué)，校企合作共建共管職業(yè)院校。二是要準(zhǔn)確界定校企合作的內(nèi)涵，把校企合作的內(nèi)涵嚴(yán)格限定在“合作育人”上。三是要對(duì)校企合作采用以義務(wù)性法律規(guī)則為主的方式進(jìn)行規(guī)定，以“硬法”的方式強(qiáng)制性解決現(xiàn)在校企合作存在的突出問題。四是在法律責(zé)任一章中，增加“校企合作”的違法責(zé)任，對(duì)地方政府主導(dǎo)缺位、行業(yè)主導(dǎo)不到位、企業(yè)參與不夠、學(xué)校執(zhí)行不力的行為予以行政處罰，使職業(yè)教育由“軟法”變?yōu)椤坝卜ā薄Ｎ迨墙ㄗh增加學(xué)生實(shí)習(xí)須與學(xué)校、企業(yè)簽訂三方合同條款，對(duì)于未簽訂實(shí)習(xí)合同或違反合同規(guī)定的校企合作，給予經(jīng)濟(jì)上的處罰。
（二）現(xiàn)代職業(yè)教育體系制度
我國職業(yè)教育法的調(diào)整范圍不僅包括各級(jí)各類職業(yè)學(xué)校教育，而且包括各種形式的職業(yè)培訓(xùn)。但囿于立法時(shí)我國計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制和行政管理體制，職業(yè)教育體系的表述主要針對(duì)教育部門舉辦的職業(yè)學(xué)校的教育行為，而對(duì)職業(yè)培訓(xùn)體系表述不夠，職業(yè)教育體系建設(shè)的目標(biāo)不清。
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》對(duì)終身教育體系的構(gòu)建提出了明確要求。因此，《職業(yè)教育法》修訂應(yīng)明確提出構(gòu)建“現(xiàn)代終身職業(yè)教育體系”的思路。為此，建議：一方面，在縱向上，明確提出構(gòu)建與經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整相適應(yīng)的中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，明確規(guī)定中職、高職、應(yīng)用型本科、專業(yè)碩士各安其位、各得其所。另一方面，在橫向上，明確職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展，職業(yè)教育與繼續(xù)教育相互溝通，職業(yè)學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉，全日制與非全日制并重的職教發(fā)展模式，打通職業(yè)教育立交橋。
（三）職業(yè)學(xué)校制度
我國《職業(yè)教育法》第十三條對(duì)職業(yè)學(xué)校制度進(jìn)行了規(guī)定，但根據(jù)我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育發(fā)展的實(shí)際，這一規(guī)定存在以下不足：一是初等職業(yè)教育已不復(fù)存在，應(yīng)該刪除；二是職業(yè)教育限定在專科層次上，客觀造成了職業(yè)教育發(fā)展的“斷頭路”；三是鑒于我國高職院校的快速發(fā)展，基本能滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的需求，因此，普通高等學(xué)校實(shí)施職業(yè)教育的補(bǔ)充作用已無必要，應(yīng)該回歸本位，把這部分職能完全交由高等職業(yè)院校實(shí)施。建議《職業(yè)教育法》修訂中，一是明確職業(yè)學(xué)校教育分為中等與高等兩個(gè)層次，刪除初等職業(yè)教育層次；二是明確中等職業(yè)學(xué)校教育體系的范圍為中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校、職業(yè)高級(jí)中學(xué)及其成人中專學(xué)校，高等職業(yè)學(xué)校教育體系范圍包括高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院、高等專科學(xué)校、高級(jí)技師學(xué)院、應(yīng)用技術(shù)大學(xué)以及成人高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)等，刪除高等學(xué)校辦高職教育的內(nèi)容。
（四）職業(yè)培訓(xùn)制度
《職業(yè)教育法》第十四條規(guī)定對(duì)職業(yè)培訓(xùn)的類型、等級(jí)和主體進(jìn)行了規(guī)定，對(duì)提升我國企業(yè)職工素質(zhì)、促進(jìn)職業(yè)培訓(xùn)發(fā)揮了重要作用。《職業(yè)教育法》修訂在繼續(xù)保留這些內(nèi)容的同時(shí)，一是要完善職業(yè)培訓(xùn)體系。根據(jù)舉辦者不同，職業(yè)教育培訓(xùn)體系包括職業(yè)學(xué)校、社會(huì)力量以及政府部門、行業(yè)協(xié)會(huì)組織、企事業(yè)單位舉辦和管理的職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。二是增加企業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容，明確規(guī)定企業(yè)應(yīng)當(dāng)有計(jì)劃地Ρ鏡ノ壞鬧骯ず妥急嘎加玫娜嗽筆凳耙到逃；明確要求對(duì)從事技術(shù)工種、特殊工種作業(yè)的職工，上崗前必須經(jīng)過培訓(xùn)等。
（五）業(yè)資格制度
職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的最大區(qū)別在于職業(yè)性，主要通過培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)（結(jié)業(yè)、培訓(xùn)）證書體現(xiàn)。發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)表明，建立規(guī)范開放的職業(yè)資格認(rèn)證制度是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育“職業(yè)性”的前提和基礎(chǔ)性工作。《勞動(dòng)法》第六十九條原則提出職業(yè)資格證書制度；《職業(yè)教育法》第八條也提出國家實(shí)行學(xué)歷證書、培訓(xùn)證書和職業(yè)資格證書制度。我國職業(yè)資格證書制度建設(shè)取得了巨大成就，但仍存在多頭認(rèn)證管理，證書交叉重復(fù)，就業(yè)準(zhǔn)入執(zhí)行不嚴(yán)等問題。為此，在修訂《職業(yè)教育法》的過程中，應(yīng)配套出臺(tái)職業(yè)資格證書制度，明確職業(yè)資格認(rèn)證工作的協(xié)調(diào)組織及工作機(jī)制、認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)及工作原則：一是建立統(tǒng)一管理體系和職業(yè)資格證書制度；二是正確處理政府和市場的關(guān)系，充分發(fā)揮行業(yè)組織、學(xué)會(huì)和企業(yè)的作用；三是加快制定職業(yè)資格設(shè)置管理?xiàng)l例；四是建立職業(yè)分類動(dòng)態(tài)更新機(jī)制，提高職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性和規(guī)范性；五是改革考評(píng)方式，嚴(yán)格考評(píng)制度，加強(qiáng)證書質(zhì)量管理。
（六）就業(yè)準(zhǔn)入制度
所謂就業(yè)準(zhǔn)入，根據(jù)“先培訓(xùn)，后就業(yè)”的勞動(dòng)就業(yè)原則，是指根據(jù)法律有關(guān)規(guī)定，對(duì)從事特定工種的勞動(dòng)者，必須經(jīng)過培訓(xùn)取得職業(yè)資格證書后，方可就業(yè)上崗。其根本目的是提高勞動(dòng)者技能水平，維護(hù)生產(chǎn)秩序和勞動(dòng)安全。但在實(shí)施過程中，我國就業(yè)準(zhǔn)入制度存在職業(yè)資格證書執(zhí)行不力，國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)滯后等問題。為此，《職業(yè)教育法》修訂過程中，在繼續(xù)保留就業(yè)準(zhǔn)入內(nèi)容的同時(shí)，建立就業(yè)準(zhǔn)入的配套制度：一是進(jìn)一步清理職業(yè)資格，建立動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制；二是建立政府主導(dǎo)、規(guī)范統(tǒng)一的職業(yè)資格體制；三是加強(qiáng)就業(yè)準(zhǔn)入控制的執(zhí)法力度，明確就業(yè)準(zhǔn)入的監(jiān)督和處罰措施。
參 考 文 獻(xiàn)
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On the Basic System of Vocational Education Law in China
Ouyang Enjian
Abstract The basic system of vocational education law， which plays a fundamental role in the composition， is the unity of legal norms recognized by vocational education law. It is primitive， dominant and historical characteristics. The basic system of vocational education law as the foundation and core of the vocational education law system， is the materialization of basic principle of education vocational the law， which constitutes the basic framework of vocational education law system. The problems existing in the basic system of vocational education law of China， such as not provisions of chapter structure， content system is not enough systematical， not clear status of school-enterprise cooperation system. Based on the situation of China， the basic system of vocational education law should include systems in school-enterprise cooperation， modern vocational education system， vocational school， vocational training， vocational qualifications and employment access， and so on.
第9篇：教育制度概念范文
一、 教育公平與效率是相關(guān)而非相對(duì)的一對(duì)范疇
1要認(rèn)識(shí)教育公平與效率的關(guān)系，首先必須明確教育公平與教育效率是何種范疇的關(guān)系的問題。公平的本質(zhì)在于它是調(diào)節(jié)人們之間的社會(huì)關(guān)系和財(cái)產(chǎn)分配關(guān)系的一種規(guī)范。所謂“公平”，從語義的層面看，它與“公正”一詞相近，有公正、合理的意思；公平還與“平等”、“均等”等詞緊密相連，但公平并不是均等，它作為一個(gè)含有價(jià)值判斷的“規(guī)范性概念”，比平等、均等更抽象、更具道德意味、倫理性和歷史性。所謂“效率”，就是“消耗的勞動(dòng)量與獲得勞動(dòng)效果的比率”。如上升到哲學(xué)的層次來認(rèn)識(shí)，效率可以被理解為人的活動(dòng)與其所實(shí)現(xiàn)的目的之比，效率就是人的活動(dòng)實(shí)現(xiàn)其目的程度。據(jù)此，我們不難發(fā)現(xiàn)：公平與效率并不是一對(duì)直接相對(duì)應(yīng)的矛盾范疇，而是一對(duì)相關(guān)范疇，它們都是衡量發(fā)展的兩個(gè)不可或缺的尺度。如果說效率主要是作為一種對(duì)象性的價(jià)值尺度而存在的話，那么公平則主要作為一種主體性的價(jià)值尺度而存在。
2在現(xiàn)代社會(huì)，教育公平包含著以下一些具體內(nèi)容和原則：第一，它必須保證每個(gè)社會(huì)成員的受教育權(quán)。第二，保證教育的機(jī)會(huì)平等，保證每個(gè)受教育者都應(yīng)有大致相同的基本受教育機(jī)會(huì)。第三，公平分配義務(wù)教育后教育階段的教育機(jī)會(huì)，滿足個(gè)體進(jìn)一步發(fā)展的需要和社會(huì)對(duì)各層次人才的需求。第四，補(bǔ)償原則。根據(jù)哈佛大學(xué)倫理學(xué)大師羅爾斯著名的公平原則，對(duì)于不利群體或個(gè)人的利益應(yīng)當(dāng)用“補(bǔ)償利益”的方法來保證，“社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等(例如財(cái)富和權(quán)利的不平等)，只要其結(jié)果能給每個(gè)人，尤其是那些最少受惠的社會(huì)成員帶來補(bǔ)償利益，他們就是正義的”。教育公平必須立足于教育的整體利益，對(duì)教育發(fā)展過程中形成的不利群體的教育進(jìn)行必要的調(diào)整和補(bǔ)償，使不利群體普遍地得到由教育帶來的收益，縮小這些處于不利地位的受教育者與受惠群體間的教育機(jī)會(huì)差距，進(jìn)而使教育的質(zhì)量不斷有所提高。
二、 教育公平與教育效率：相關(guān)但不直接相涉
根據(jù)對(duì)教育公平與教育效率內(nèi)涵的理解，我們認(rèn)為教育公平與效率作為衡量教育發(fā)展的兩種尺度必然有著內(nèi)在的聯(lián)系，但二者又有其各自獨(dú)立的內(nèi)涵和意義。前者決定了教育公平與效率在總的程度上有一定限度的相關(guān)(但不是此消彼消、此長彼長的關(guān)系)，而后者基于教育公平與效率的互不替代性和影響因素的不同，決定了教育公平與效率的不同(二者各自具有自身內(nèi)在的價(jià)值)和非直接相涉性的一面。
1教育公平與教育效率的總體相關(guān)性
總體來看，教育公平與效率二者不但沒有互斥性，而且還有相互包含的一面，二者都是對(duì)方衡量自身高低的一個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)(但不是所有或者惟一的標(biāo)準(zhǔn))：一方面，沒有毫無公平的效率、也沒有毫無效率的公平，效率不能脫離公平來衡量。在衡量教育制度、政策有無效率時(shí)，必須考慮到教育對(duì)社會(huì)公平狀態(tài)的影響；另一方面，公平也不能脫離效率來衡量，在衡量某種教育政策、制度究竟是否公平時(shí)，也必須考慮到教育政策對(duì)教育的社會(huì)效率狀況的影響。
2教育公平與效率不存在必然對(duì)應(yīng)關(guān)系
從教育公平與效率的內(nèi)涵來看，二者是不同的概念，并不能互相解釋，是不可通約的。教育公平與效率是辦教育所追求的兩個(gè)不同的目標(biāo)。效率在本質(zhì)上可視為一種比較效用價(jià)值。在可供作為投入和耗費(fèi)的教育資源給定的情況下，效率的高低決定著教育效用價(jià)值的增長速度，即教育效率越高，所產(chǎn)出或創(chuàng)造的教育回報(bào)價(jià)值就越大、越豐富。如果說教育效率這個(gè)概念所涉及的主要是教育效用價(jià)值的生產(chǎn)或再生產(chǎn)問題的話，那么，教育公平概念所涉及的主要是教育效用價(jià)值的分配或再分配問題。教育公平與效率這兩種價(jià)值原則在涉及范圍上具有不對(duì)稱性。教育公平主要與包括教育權(quán)利和教育機(jī)會(huì)在內(nèi)的教育效用價(jià)值的分配有關(guān)。衡量教育是否公平或能否增進(jìn)公平，主要看教育制度和教育的發(fā)展情況能否導(dǎo)致教育效用價(jià)值的合理分配。顯然，這個(gè)分配不僅受政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素所構(gòu)成的特定社會(huì)背景制約，而且與特定階級(jí)或社會(huì)群體的生活觀念、價(jià)值追求、社會(huì)理想密切相關(guān)。
