社會教育制度精選(九篇)

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第1篇：社會教育制度范文

[關鍵詞] 雙語教學；教學實踐；教學改革；社會保障

[中圖分類號] G642.0 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）01-0073-05

為了貫徹教育部“積極推動使用英語等外語進行教學”的相關精神，按照《上海政法學院雙語課程建設實施意見》，結合上海政法學院“十二五”內涵建設，筆者對勞動與社會保障專業的重點學科課程《中外社會保障制度比較》開展了雙語教學工作。本文結合上海政法學院重點建設課程《中外社會保障制度比較》的雙語教學實踐，試圖深入分析雙語教學的實施效果和存在的問題，并提出進一步推動雙語教學的建議，以積極探索雙語教學工作開展的有效途徑。

1 中外社會保障制度比較雙語教學實踐

《中外社會保障制度比較》（以下簡稱《中外社保比較》）是勞動與社會保障專業的學科選修課，2學分，30學時，開設時間為大三春季學期。上海政法學院從2009～2010學年春季開始對該課程進行了雙語教學改革試點。4年來，共計5個班122名學生選修了《中外社保比較》雙語課程，其中60%左右學生來自勞動與社會保障專業。

1.1 教學目標設計

《中外社保比較》是勞動與社會保障專業本科學生繼二年級學習《人口學》后的第2門雙語課程。該課程主要授課對象是本專業三年級學生，大部分同學已經具有全國英語四級水平，并掌握了社會保障基本知識。因此，該課程的教學目標主要是通過雙語授課進一步拓寬專業知識，即通過英文教材的使用與學習，熟悉社會保障專業英文術語，加強學生對中外社會保障制度的深入了解以及為完善中國社會保障體系提供借鑒，為進一步提高學生的理論思維能力和分析解決現實問題的能力打下良好基礎，尤其是專業英語閱讀和寫作能力。

1.2 篩選教學材料

筆者搜索了有關社會保障制度比較方面的英文書籍和論文等資料，參考了多所高校針對此門課程的相關教學大綱，并充分考慮選課學生的英文閱讀水平，精選了5篇英文文獻[1-5]作為教學材料。總體而言，這些文獻行文流暢、語言規范、可讀性強；內容不僅涉及中國社會保障制度狀況（文獻[1]、文獻[2]和文獻[3]），也介紹了外國的社會保障制度發展（文獻[4]和文獻[5]）；作者不僅有政府相關部門（文獻[1]和文獻[3]），也有相關專家學者（文獻[2]和文獻[5]）；相關的社會保障制度不僅有1942年時貝弗里奇的偉大設想（文獻[4]），也有當今社會最新前沿試點（文獻[1]、文獻[3]和文獻[5]）；不僅有中國國人自己介紹中國情況（文獻[1]和文獻[2]），也有外國學者對中國社保的評述（文獻[2]），還有外國學者對法國、德國、意大利和西班牙等四個國家社會保障現狀的調查研究報告（文獻[5]）等。鑒于學生外語閱讀水平可能參差不齊，教師也推薦了穆懷中主編的《國際社會保障制度教程》等中文教材作為課外補充書目。

1.3 組織課堂教學

鑒于《中外社保比較》是勞動與社會保障專業的專業選修課程，其授課時間為每周2學時（90分鐘），15周，共計30課時。將5篇英文文獻作為5章教學內容進行課前備課工作。教師在課前必須精讀教學內容，并使用英文備課，準備多媒體課件，課件全為英文。課件內容主要是將文獻內容分成不同的reading，提前設計好課堂提問的問題和答案，并準備好重點講解的知識點。

筆者在借鑒李楨[6]提出的課堂教學模式基礎上，設計了自己的教學模式來開展課堂教學（見圖1）：首先，進行熱身運動，即簡單介紹本次課堂主要內容和用中英文解釋文獻涉及的專業術語；其次，在進行正文內容授課時，根據事先分組的reading進行閱讀、提問和回答，接著對該reading涉及的知識點進行重點講解，然后進入下一個reading；最后，在結束時，對本次上課內容進行總結，并簡單提示下節課內容。

筆者采用了多媒體教學法（multimedia aids）、互動式教學法（interactive teaching and learning）、分組討論法（group discussion）和反饋教學法（feedback）等多種教學方法。授課時，除了英文多媒體課件、中英文板書外，主要內容是閱讀每個reading時的問答互動環節和重點講解。在問答互動環節，最大限度地調動同學們的主觀能動性，通過帶著問題閱讀材料、積極回答問題，從而更好地掌握教學內容。在采取中英文結合講解時，除了關鍵概念和要點在講解時使用中英文，其他分析盡可能地使用英文，有利于同學們重溫以前中文的專業基本知識，也使得他們可以從英文角度加深其理解，從而進一步激發他們學習的興趣。

為了加深對我國社會保障制度的理解，筆者一共安排了2次分組討論。在學習China's Social Security White Paper后，進行了第一次分組討論，討論的主題分別是：（1）城鎮職工基本養老保險制度（Basic Old-age Insurance System for Employees in Urban Areas）；（2）農村基本養老保險制度（Old-age Insurance System in Rural Areas）；（3）城鎮職工基本醫療保險制度（Basic Medical Insurance System for Urban Employees）；（4）新型農村合作醫療制度（New Rural Cooperative Medical Service System）；（5）城市居民最低生活保障制度（Guarantee of the Minimum Standard of Living for Urban Residents）；（6）廉租住房制度（Low-rent Housing System）。在學習整個5章后，進行了第二次小組討論，討論的主題分別是：（1）老年人社會福利（Social Welfare for the Elderly）；（2）兒童社會福利（Social Welfare for Children）；（3）殘疾人社會福利（Social Welfare for Disabled People）；（4）流浪乞討人員救助（Relief for Urban Vagrants and Beggars）；（5）災害救助（Natural Disaster Relief）。小組討論的具體安排是：首先將學生分為5人一組，共5個小組左右，自行選擇感興趣的主題準備討論；討論時，要求用英文為主、中文為輔準備10～15分鐘的討論材料，并制作多媒體課件；小組間還需進行問答環節；最后，教師對小組討論進行點評。

筆者除了在上課時間請同學們隨時提出有關課程教學的意見和建議外，在期中時（第7周）特地布置了中文的個人報告，請同學們談談學習本課程的心得體會，反饋上課信息，廣泛收集建議和意見。同學們十分重視這次作業，各抒己見，總結了個人的學習體會，例如從懼怕全英文文獻到能接受并習慣全英文文獻，從開始的看見不認識的單詞就立刻查字典從而導致閱讀速度緩慢到熟悉專業詞匯并提高閱讀速度，從課堂被動學習到在課外主動學習等等。另外，同學們也提出了諸多建議和意見，有的同學建議增加一些相關的視頻資料，有的同學建議提供一些介紹他國社會保障制度狀況的網站和網頁，有的同學建議推薦社會保障中英文專業詞匯集，還有的同學建議授課教師談談自己在國外的親身感受等。這些反饋體現了同學們對更好地學習這門課程、更好地理解和認識中外社會保障制度的強烈學習需求。針對這些建議和意見，筆者在后來的課程教學中增加了一些教輔內容，如觀看并討論反映美國醫療保險體制的電影Sicko等，推薦一些社會保障相關的政府和機構網站和其他大學的課程網站，授課教師整理并介紹在中外社會保障制度方面的個人體會等等。這些教與學的互動過程，讓授課者受益匪淺，也更感性地、深刻地體驗到教學相長的重大意義。

1.4 考核學習狀況

為了幫助學生理解和鞏固基礎知識，教師在每一章學習后會簡短地用英文總結和回顧課堂知識，要求學生在每一章學習后用英語完成一定量的練習題。對學生的成績評定，著重于學習過程，因此采取過程考核為主的方法，即15%學習態度（考勤、課堂回答問題和參與討論等）、10%平時作業、25%期中論文、50%期末論文。其中，期中論文和期末論文都是用英文命題。期中論文要求學生搜集某國某一方面的社會保障制度資料，并概述該制度的特點；字數要求在500個單詞左右。期末論文則要求學生針對上述國家這方面的社會保障制度，查找我國相同或類似的社會保障制度資料，并概述我國的特點，然后進行中外比較；字數要求在1000個單詞左右。這兩次所撰寫的論文，都要求全英文，以考核學生專業英語的讀寫能力。

2 中外社會保障制度比較雙語教學效果

根據上海政法學院教務網絡管理系統對《中外社保比較》課程的數據庫，筆者將從授課質量和學生評教兩個方面分析本課程雙語教學效果。

2.1 授課質量的評估

從5個班級學生總評成績來看，優秀（100～90分）的比例在30%以上，50%以上集中在89～80分，平均分都在79～87之間（見表1）。從不同學年來看，2010～2011學年優秀率因為選修該門課程的學生僅為17人，較其他學年選課人數相對少些，因此在同樣考核方法下該班級總評成績的優秀率（41.8%）相對較高。從2009～2010學年和2011～ 2012學年3個班級的學生總評成績可以看出，大多集中在89～80分，并且優秀率穩定在20%～40%之間。2012～2013學年也與2010～2011學年的選課情況類似，優秀率高達47.82%。這在一定程度上肯定了《中外社保比較》雙語課程的教學效果，也激勵了授課教師繼續進行雙語教學和改革。從另一個角度也可以看出在開設專業雙語課程過程中，也遭遇了學生們對雙語課的“暫不適應”情況。2010～2011學年選課學生人數比上一學年銳減，僅為17人，未達到教務處要求的最低要求（下限為20人），但后來在學院的大力支持下，還是把雙語課程開設了起來。隨著雙語課程的推廣，2011～2012學年的選課學生人數恢復到了之前的水平。而2012～2013學年的選課人數僅比最低要求多3人。

表1 《中外社會保障制度比較》雙語課程學生總評成績情況

2009-2010學年 2010-2011 2011-2012 2012-2013

1班 2班 學年 學年 學年

學生人數 21 27 17 34 23

100-90分 5 10 7 9 11

優秀率 23.81% 37.04% 41.18% 26.47% 47.82%

89-80分 10 15 9 25 9

良好率 47.62% 55.56% 52.94% 73.53% 39.13%

79-70分 4 0 0 0 0

中等率 19.50% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

69-60分 2 1 0 0 1

及格率 9.52% 3.70% 0.00% 0.00% 4.35%

59-0分 0 1* 1* 0 2*

不及格率 0.00% 3.70% 5.88% 0.00% 8.70%

最高分 97 92 95 92 94

最低分 62 0 0 80 0

平均分 82.57 83.78 82.82 86.97 79.70

及格率 100.00% 96.30% 94.12% 100.00% 91.30%

* 因平時出勤率未達到學校規定要求，而取消考試資格，總評分數為0分。資料來源：上海政法學院教務網絡管理系統《中外社會保障制度比較》課程數據庫。

2.2 學生對教學的評價

學校要求學生在修課后，必須對所學課程進行教學評價，滿分為100分。從118名學生參評情況來看，本課程四年來的評教結果均在90分以上，最高達到95.79分（見表2）。學生們從教師的品格和教學質量等諸多方面肯定了《中外社保比較》授課教師的教學水平，也鞭策了授課教師進一步完善本課程的雙語教學工作。

3 推行雙語教學亟待解決的主要問題

在推行雙語教學的實踐中，主要存在以下四方面的問題。

1）學生對雙語課程重視度不夠。由于《中外社保比較》為選修、雙語課程，在每年秋季選課時，學生們因對自身英語水平的不確定而對選修雙語課產生了恐懼感，導致選修本課程的學生人數不太理想。例如2009～2010學年，在社會管理學院領導、輔導員和任課教師的鼓勵下，本課程才能選夠20人及以上、順利開班；而2010～2011學年，雖然有教師的鼓勵，本課程尚未選夠20人，但出于對雙語課程的支持，學校同意開班。經過這兩學年已選修課程的同學們的大力宣傳和推廣，在2011～2012學年時達到了34人選修。而2012～2013年卻僅有23人選修。這在一定程度上說明本專業學生對雙語課程的重要性認識嚴重不足，還有待于進一步的提高。

2）學生學習投入水平低。《中外社保比較》的授課對象主體為本專業三年級學生，少數為本專業二年級學生和其他專業二、三年級學生，因此英語程度相對較好。但由于大多學生是高年級的，且已進入大學三年級下學期學習，面臨就業或者升學選擇，學習態度較以前松懈，因此對課程學習的投入水平不高。在雙語教學的過程中，學生因長期習慣應試教育、被動學習，對要求較高的雙語教學的準備還不充分，沒有及時調整學習心態和學習方法，從而導致對雙語學習的投入不足。大部分學生基本不做課前預習，僅在上課時間學習，課后基本上很少復習。而在短短的每周90分鐘的課堂時間中，同學們被動地接受授課教師的講解分析，即使當時沒弄明白，課后也不太花時間去解決問題，從而聽之任之，產生畏難情緒。如此少的學習投入，即使采取全中文的教學形式，對《中外社保比較》這樣中等難度的課程來說，也是遠遠不夠的。

3）教師的英文水平有待提高。授課教師是雙語教學重要的組織者和實施者，其英文水平對教學效果的影響舉足輕重。《中外社保比較》的任課教師雖然在香港大學攻讀了博士學位，也有短期留學經歷，但尚未受過系統的、專業的英文授課訓練，在語言的準確性、規范性以及中英文互換等能力上，與專業英語教師存在客觀的差距，對英文授課也需要適應，因而也會影響到教師的授課質量。《中外社保比較》是針對高年級本科生的專業選修課，因此對授課教師本身的英文水平的要求也較高，需要教師較全面地掌握中外社會保障制度的歷史沿革、現狀和改革新動向等，用英文熟練表達出來，并能和學生用英文進行無障礙的雙向溝通，從而達到本課程的教學目標。

4）教學計劃有待改進。近年來上海政法學院積極推動雙語教學，不少院系也嘗試開展雙語教學，但勞動與社會保障專業僅開設了《人口學》和《中外社保比較》兩門雙語專業課程，《人口學》是惟一的雙語必修課程，《中外社保比較》是唯一的雙語選修課程，且《人口學》安排在大二上學期授課，《中外社保比較》則設置在大三下學期選修，兩門雙語課程間隔時間長達整整一學年之久。這表明當前的教學計劃對雙語教學的開設課程和開設時間缺乏系統、科學的設計，無法保障雙語訓練的連續性，也不利于檢驗推行雙語教學的效果。

4 對進一步推行雙語教學的思考

為了進一步推進雙語教學工作，筆者從教師和學生兩個角度進行如下探索。

1）堅持雙語教學改革，積極改進教學條件。雙語教學首要的、最重要的是要處理好專業知識和外語學習這兩者的關系。在雙語教學逐漸成為現代教育重要組成部分的大趨勢下，學生們也認識到了雙語教學的重要性。但是在實際學習中，雙語教學實踐卻傾向于犧牲專業知識而側重英文教學，那么這樣的改革是本末倒置的。因此，對于教師資源和學生條件不太優越的學校而言，需要轉變教育觀念，積極改進教學條件，逐步推進雙語教學，如大力引進歸國留學人員，加強現有教師外語培訓，提高英語水平，改進雙語教學方法；改善學生英語學習能力，強化其英語應用能力；根據專業實際情況，全面調整教學計劃，確立雙語教學課程體系，雙語教學難度從低到高，確保雙語課程教學的連續和均衡。

2）探討積極有效的雙語教學形式。教學是教師授課與學生學習的結合，因此雙語教學必須要考慮到選課學生的英語水平。《中外社保比較》雙語課程的主要授課對象雖然是大學三年級勞動與社會保障專業的同學，但少部分是二年級本專業或者外專業的同學，因此同學們自身的英語水平不盡相同。另外，同學們對這種英文授課為主、中文為輔的雙語教學形式的接受程度不同，有的同學接受目前的英文授課、中英文板書的形式，有的同學希望用英文講授、中文板書，有的同學建議用中文講授、英文板書，有的同學提出同時學習中英文教材等。這說明學生的需求是不同層次的，雖然可以為其提供相應的教學活動，以改善教學效果，但由于師資有限等現實，在短期內實行分類教學是不現實的。另一方面，雖然母語教學比雙語教學更有利于學生掌握專業知識，但同時學習中英文教材，對于教師和學生在課堂上隨時進行雙語轉換等存在較大難度，也可能對教學效果帶來一定的負面影響。因此，在雙語教學推進工作中，應該采取循序漸進的方式，從易到難，逐步地增加外語講授比例，最后實現全英文授課。

3）改善雙語教學的考核激勵制度。從根本上推動雙語教學工作，就是要從授課教師和選課學生兩方面來著手。雖然上海政法學院大力支持雙語教學，例如鼓勵教師積極參與雙語課程建設、院級重點課程建設中對雙語課程實行傾斜政策、開設雙語課程后計入多倍教學工作量，但教師開展雙語教學，其備課難度遠遠高于中文教學，加上選課制的實施，雖然有的教師有心想開設雙語課程，最終卻因學生選課人數不夠而取消開班，有的教師卻因學生對雙語課程的評價不高而不愿繼續開班，這些在一定程度上影響到教師開展雙語教學的積極性。另一方面，學生選擇雙語課程，其所修學分并未和授課教師工作量所計算的系數同步增加，而且在專業知識和英語學習兩者不能兼顧時，由于對自身英文水平評價較低，會傾向于考慮中文學習，放棄難度較大的雙語教學。如果教師和學生都對雙語教學認同不高、缺乏熱情，那么開展雙語教學工作必然會很困難。因此必須從師生兩方面雙管齊下：一方面，加大對雙語授課教師的支持，例如通過適當降低現有雙語課程工作量計算辦法從而鼓勵教師先開課、逐步提高雙語比例，同時設立雙語教學專項教學項目，通過國外進修、相互聽課、探討交流等方法幫助授課教師改進雙語教學效果等；另一方面，加強對學生的雙語教學宣傳，強化雙語教學的重要性，營造雙語教學氛圍，對選修雙語課程給予學分計算上的傾斜等。

參考文獻

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[2]Feldstein M.Social Security Pension Reform in China[J].China Economic Review，1999，10（2）：99-107.

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第2篇：社會教育制度范文

關鍵詞：高等職業教育；社會評價制度；質量保障；特色質量觀

高等職業教育質量保障，是指高等職業教育質量保障的相關主體（主要指政府、社會和高校），通過運用質量管理、質量監督、質量控制、質量審計、質量認證和質量評估等手段所進行的高等職業教育質量的持續促進活動。長期以來，政府一直是我國高等職業教育質量保障的主導者，但隨著我國經濟社會的轉型，政府的質量需求已不能代表社會的質量需求，政府的質量標準也不能代表社會的質量標準。為了有效促進我國高等職業教育的長遠發展和辦學水平的不斷提升，必須建立以社會評價制度為主導的質量保障體系。

特色質量觀是建立高職教育社會評價制度的內在根據

高等教育質量是高等教育產品和服務在滿足社會和學生發展以及高等教育系統自身有序運轉方面要求的程度，具體表現為高等教育的功效性、人文性和調適性。

我國高等職業教育以服務為宗旨、以就業為導向，既具有行業性和區域性，直接為地方經濟和行業發展服務；又具有職業技能性，直接為人的就業服務；還具有市場適應性，與勞動力市場聯系密切。因此，對高等職業教育來說，其功效性是為特定的行業、崗位或崗位群培養高技術應用型人才，促進社會經濟發展；其人文性是適應學生身心發展規律，促進學生全面發展，提高學生的職業準備能力、職業適應能力和職業發展能力；其調適性是根據社會經濟的發展變化，及時調整教育內容和教育模式，不斷提高與社會經濟發展的吻合程度。

由此可見，高等職業教育質量在于它的針對性和適應性。針對性指高等職業教育以職業價值為主要追求目標，著重掌握職業應用型知識與技術，努力滿足特定社會行業和社會職業的專門人才需求；適應性指高等職業教育能及時反映市場需求，敏銳捕捉市場信息，并根據科技的不斷發展和產業結構的不斷調整，不斷優化專業設置和人才培養模式，使培養出的人才適應社會和用人單位的需要。這就是高等職業教育質量的特色。高等職業教育的質量源于特色，以特色求質量是高等職業教育的發展之道。

但在實踐中，我國高職的發展卻存在不可忽視的質量困境，不少高職院校仍在自覺或不自覺地模仿普通高等教育，把自己變成本科教育的“壓縮餅干”。這些困境主要表現在以下幾個方面：人才培養目標模糊；特色不鮮明，人才質量不高；傳統教學方式仍占主導地位，專業設置模仿本科院校，專業劃分過細；教育質量定位不準確，有向學術偏移的傾向。這些狀況的徹底改變，必須依賴于社會評價制度的建立。只有建立完善的社會評價制度，才能使高職院校逐步意識到自身發展的真正依托是社會，絕不僅僅是政府；教育質量不僅需要政府認可，更需要社會認可；不僅需要政府評價，更需要社會評價。只有這樣，才能促使高職院校真正樹立特色質量觀，不斷提高人才培養質量和社會服務質量。

社會評價是建立高職教育

社會評價制度的客觀要求

社會評價是高職教育社會化的有效途徑高職教育社會化過程是指通過內部健全的運行機制主動適應社會需求，獲得自我發展，贏得社會承認和支持的過程。高職院校辦的是社會化的大教育，其實質就是社會化辦學。社會化是高職院校生存和發展的根本途徑。這種社會化表現在：一方面，高職院校面向社會自主辦學，內部運行機制以社會需求為導向，積極主動適應社會發展需求，滿足教育投資者個人以及社會用人單位的要求，從而獲得更好的發展機遇；另一方面，高職院校能為社會所接受，在整個高教市場中正常競爭、自主發展。從目前發展狀況來看，高職院校內部有效的運營機制尚待激活和完善，社會聲譽、品牌形象尚未建立，社會認可度較低。因此，高職院校在面向社會辦學過程中，迫切需要了解社會需求，也迫切需要社會的了解。而社會評價正好提供了這樣一個途徑：一方面，社會可以通過對高職教育質量和辦學水平的評價為市場選擇高職教育提供依據，擴大高職教育的社會影響；另一方面，高職院校也可以通過社會評價為自身發展獲取信息和資源，以利于在競爭中形成自律機制，規范辦學行為，促進自身發展。在我國，政府評價帶有濃厚的行政色彩，對市場需求的變化與發展把握得不夠及時和準確，因而不能充分發揮對高職教育的引導作用。而高職院校本身發展歷程短，經驗積累少，其自我規范、自我發展能力也較弱，因而其自評行為往往也不能真實反映其自身發展特點和社會發展需要。因此，高職院校要真正做到面向社會辦學，培養出受社會歡迎的技術應用型人才，其質量評價就不能局限于自我評價和政府評價，還應該建立有效的社會評價制度，使高職院校能及時了解社會需求，調整發展方向，適應社會、服務社會，走社會化發展之路。

社會評價在高職質量保障中具有獨特的作用首先，社會評價有利于高職院校加強與社會的聯系，貼近社會需求。長期以來，我國職業教育處于政府的直接管理和控制之下，以政府為中心，體現政府意志，反映政府需求，為政府服務。而社會作為職業教育成果的最終使用者，消費者的地位長期被忽略，一定程度上造成了職業教育培養的人才不適應社會需求的狀況。而建立高職社會評價制度，可以有效溝通培養單位與社會的聯系，促使培養單位主動適應國民經濟和社會發展需要，充分發揮辦學的自主權，按照社會需求來發展高等職業教育，減少工作的盲目性。其次，社會評價可以加強高職院校的社會服務職能，與社會共生。服務社會是高職院校的基本職能，也是其生存與發展的基本條件。高職院校的價值目標不是“象牙塔”，而是著眼于建立本地區的知識經濟中心、科學文化輻射中心和人力資源開發中心，為推進本地區的經濟社會發展作出應有的貢獻。這就需要建立完善的高等職業教育社會評價制度，以提高高職院校社會參與的積極性。高職院校既可以為本地區社會經濟發展培訓各類高級人才，也可以結合本地區社會經濟的理論和實踐問題，結合生產領域的技術難題，開展科學研究，還可以通過各種形式為本地區社會發展提供各種直接服務，在促進本地區社會經濟發展的同時實現自身的發展。再次，社會評價有利于形成對高等職業教育的社會監督，防止教育尋租現象的出現。在近幾年的發展中，個別高職院校出現了一些違規行為，如教學管理不規范、教學培養不到位以及招生尋租等，致使部分社會公眾認為高等職業教育教學質量低、學生能力弱。這對高等職業教育的健康發展造成了損害。社會評價則為高等職業教育的社會監督和社會參與提供了保障，有利于高等職業教育有序競爭和良性發展。同時，社會評價也能減輕政府負擔，促進政府職能的轉變。在我國當前的高等職業教育質量保障中，政府作為單一的保障主體投入了大量的人力、物力、財力，不僅耗費巨大，而且效率低下。而社會評價能促進政府職能的轉變，使政府把一部分不該管也管不好的事務通過委托或讓渡等方式轉交給其他社會組織，這樣既能減輕政府負擔，又能提高政府效率。

轉貼于

總之，社會評價是我國高職質量保障體系不可或缺的組成部分，有著政府評估與高職院校自評所無法替代的作用。

國外質量保障的經驗是建立高職教育社會評價制度的重要參照

美國美國的高等職業教育主要由社區學院承擔，其質量保障體系隸屬于美國高等教育質量保障體系，由單位認證和專業認證兩部分組成，具有鮮明的民間色彩。單位認證由院校聯合會下設的專門委員會實施。美國的大學和學院按照地區歸屬組成六個院校聯合會，分別簡稱為NEASC、MSA、SACS、NCA、NWA、WASC。其中NEASC設置2個委員會，分別負責普通高等學校和技術與職業學院的認證；NCA設置2個委員會，分別負責對頒授學位的高等學校和社區及初級學院進行認證；WASC設置3個委員會，分別負責對社區和初級學院、高級學院和大學以及對不頒授學位的成人教育和中學后教育進行認證。專業認證由美國教育部認可的專業認證機構實施。專業認證機構所開展的認證活動絕大多數都是學士學位以下層次和非學位項目。被美國教育部認可并公布的50家認證機構中，僅有5～6家認證機構的認證項目涉及博士或碩士層次，大多數認證機構認證的學位類型主要為職業型學位，如醫學護理、家政服務、商業管理等。此外，大眾媒體（Yahoo網站、美國商業周刊等）也積極組織大學的排行，以促進高等教育質量的提高。

英國英國有著重視高等教育質量的優良傳統，其高等職業教育質量被納入高等教育質量保障體系。英國的高等教育質量保障體系主要由內外兩大系統組成：一是由政府主導的內部系統，包括大學校長委員會、學術審計處、商業與技術教育協會、各高校內部自我評價制度等，主要職責是標準的制定和修訂；二是由民間機構組成的外部系統，包括大學基金委員會、女王巡視團、高等教育協會、高等教育質量保證署（QAA）、國家職業資格委員會和英國工業聯盟等，主要任務是按照國家法律和政府政策對高等學校的質量進行評價和審計，對多科技術學院、師范學院、繼續教育學院等高等職業院校和高等專科院校的質量進行監督。除此之外，英國還有一個由民間組織和新聞機構構成的獨立的民間監督與評價系統，包括《泰晤士報》、《金融時報》、商業企業、專業團體等，它一方面從民間立場直接組織專家對高等職業教育和高等專科教育進行評價，另一方面也為政府、大眾以及國際社會提供質量評判的依據。

法國法國是典型的政府主導型質量保障模式，但近年來也開始放松政府管制，社會力量參與質量保障的程度不斷提高。其高等職業教育質量保障體系是全國教育評價系統中的一部分，具有以下鮮明的法國特色：以整個教育系統為評價對象，把高等職業教育教學評價納入全國教育系統評價中，評價內容包括教育管理、教學、專業學科、課程建設、教師、學生、學校發展目標、改革規劃等；1986年成立國家評價委員會，直接對總統負責，政府無權干涉。保證了評價的獨立性、公正性、客觀性和權威性；評價方式多樣化，包括自評、現場訪問、實地考察、問卷調查、座談等形式，堅持定性分析與定量分析相結合，對信息進行綜合分析；評價委員會的報告是保密的，但評價結果向社會公開，接受社會監督，并由評價委員會負責解釋。政府根據相關法律法規及評價結果考慮對高等職業教育和高等專科教育的撥款。

共性分析通過對以上幾國高等職業教育質量保障模式的介紹，我們不難看出其中一些共同點：第一，家長、社區、實業界廣泛參與高等職業技術教育的質量保障。家長可以通過具有審議性質的家長委員會、學校董事會將自己對學校的意見和建議傳達給校方。學校為了取得家長的支持，采取多種措施積極主動與家長保持聯系，為家長參與學校管理提供條件，對家長的意見予以認真考慮，并給予滿意的答復。社區成員代表、實業界以及其他社會利益團體代表不僅可以選擇學校董事會成員，還可在公眾集會發表對于教育的意見，向學校提出要求以維護自己集團的利益。第二，許多學術團體、私人機構積極開展高等職業技術教育的評價活動。如美國的教育評價標準聯合委員會、斯坦福評價協會、西密執安大學評價中心等，這些學術團體、研究機構的評價有兩個基本特點：一是專業規范，不僅對教育評價的模式、方法、內容、效用進行了系統的研究，而且在聯系實踐的基礎上，提出了很多著名的評價觀點，發表了許多研究報告和專題論文；二是具體深入，不僅涉及學生的成績評價、學校的效能評價，而且還深入到每門課程的閱讀、寫作、科學素養、動手能力等各個方面。第三，高等教育鑒定機構是高等職業技術教育質量保障的中堅力量。高等教育鑒定機構的特點是：機構獨立、權威性強；服務宗旨明確；有章可循、有法可依；以行業自律為主。它的主要職責是：服務；指導；監督。它的人員組成具有很強的社會性，一般為成員學校的校長、教授、各方面專家、研究機構的學者、社區及企事業單位的代表等。它的鑒定標準、方式和結果一般不受政府的干預，以保持客觀公正。高等教育鑒定機構以“促進學校的不斷改進”為目的，以為各成員學校提供真誠的服務為宗旨，并以其在評價活動中的自愿、合作、公正等基本信條而獲得極高的聲譽，其鑒定結果被政府各部門、獎學金委員會、基金會、咨詢顧問委員會、雇主、學生或家長等廣泛認可和運用。一所學校能否成功地籌集經費和獲得生源，通過嚴格的鑒定認可程序是必不可少的一環。只有通過鑒定，才能得到同行或社會的認可，才能得到政府或團體的經費資助。

總之，從世界各國的經驗來看，高等職業教育是推動社會經濟發展的一種動力，它的規模與質量決定著國家的經濟發展速度和水平，而高等職業教育質量水平的不斷提高又依賴于成熟完善的社會評價制度。因此，我國應在借鑒國際經驗的基礎上，盡快建立起符合我國國情的高等職業教育社會評價制度，這已成為實現我國高等職業教育快速、健康、持續發展的當務之急。

參考文獻

[1]余小波.高等教育質量概念：內涵與外延[J].高教發展與評估，2005，（6）.

第3篇：社會教育制度范文

關鍵詞：教授委員會；制度設計；比較分析一、教授委員會制度發展概況

教授委員會作為一種大學管理體制萌芽于中世紀的巴黎大學，現已發展成為世界高等教育的管理模式之一，是教授參與到學校管理的一種主要途徑。教授委員會制度因契合我國大學民主管理、內部管理體制改革以及實現大學學術本位的需求，一直是我國高等教育研究的熱點。

國內教授委員會制度的理論研究主要集中在兩個層面：一是“教授治學”層面，認為教授委員會是一個學術組織或一種學術體制。[1]這種學術體制觀認為教授委員會作為一種綜合性的學術權力機構，職權主要是對學術事務的決策和非學術事務的咨詢，即強調教授委員會的本質是“治學”。二是“教授治校”層面，認為教授委員會是一種以學術權力為主導的高校內部管理體制[2]，這種管理體制觀認為教授委員會的職權范疇不局限于學術事務，而是應主導學校發展，即強調教授委員會的本質是“治校”。兩種觀點爭議的焦點在于對教授委員會的三點基本判斷及定位：⑴教授治學還是教授治校；⑵參與學校事務還是主導學校發展；⑶咨詢還是決策。雖然兩種觀點的優劣學術界尚無定論，但雙方的研究成果共同推動著教授委員會制度的發展，深刻影響著教授委員會制度的實踐。

國內教授委員會制度的實踐始于東北師范大學，該校于2000年5月起，按學院、學科組成教授委員會，并嘗試在教授委員會集體決策的基礎上，實行院長（系主任）負責制。此舉被視為國內高校內部管理體制改革的一個新舉措。隨后，陸續有高校自發的實施教授委員會制度。2003年6月，北大人事改革方案中提出成立院級教授委員會，賦予其學術評價和教授聘任權。2003年12月，蘇州大學材料工程學院成立教授委員會，委員會在黨委和行政領導下擁有決策權。2004年，上海財經大學全面推行教授委員會制度，復旦大學管理學院、浙江大學醫學院相繼試行教授委員會制度。2007年4月，浙江大學光華法學院成立教授委員會，教授委員會擁有學術事務最高決策權，院長必須對它負責。2007年8月，沈陽大學實行校院兩級教授委員會制度。2010年12月，安徽財經大學實行教授委員會制度。浙江省內其他高校中，中國計量學院、杭州師范大學分別于2009年6月、2010年10月試行二級學院教授委員會制度。

二、教授委員會制度設計比較分析

自2000年東北師范大學在學院一級建立教授委員會以來，全國已有越來越多的高校實行教授委員會制度。為進一步了解我國高校教授委員會的制度設計狀況，本報告選取東北師范大學、中國計量學院、杭州師范大學、上海師范大學、安徽財經大學、武漢大學、沈陽大學等高校的院（系）級教授委員會規章進行比較。其規章名稱、制定單位、制定時間如表1所示。表17所高校教授委員會規章名稱、制定單位與制定時間

高校名稱規章名稱制定單位制定時間東北師范大學教授委員會章程（試行）人事處2003年10月中國計量學院關于試行二級學院教授委員會制度的意見組織部2009年6月杭州師范大學關于成立教授委員會的實施意見二級管理改革領導

小組辦公室2010年10月上海財經大學上海財經大學學院（系、所）教授委員會

管理辦法人事處2006年11月安徽財經大學安徽財經大學關于成立學院（部、所）教授

委員會的指導意見（試行）――2010年12月武漢大學院（系）教授委員會章程組織部2006年沈陽大學教授委員會工作暫行規定人事處2007年8月

（一）機構性質

教授委員會的機構性質是教授委員會制度設計的核心，直接影響著教授委員會制度設計的走向，指導著教授委員會工作的落實。7所高校的規章中均明確規定了教授委員會的機構性質，但又有所區別，大體可以分為三種類型：單一的“決策機構”型、復合的“決策+咨詢機構”型和單一的“咨詢機構”型。

單一的“決策機構”型。東北師范大學的教授委員會是唯一的單一“決策機構”類型，它規定“教授委員會是院（系）改革、建設與發展中重大事項的決策機構，是學校建立‘黨委領導、行政管理、教授治學’新型高校管理模式的重要基礎，是保證教授依法履行學術職責，建立院（系）民主管理與自主發展、自我完善機制的必要組織形式”。

復合的“決策+咨詢機構”型。中國計量學院、杭州師范大學、上海財經大學、安徽財經大學、武漢大學屬于復合的“決策+咨詢機構”類型。中國計量學院明確“教授委員會是在二級學院黨政領導下有關二級學院學科建設、教學建設、學術管理、學術道德建設等學術方面重要事項的決策咨詢機構”。上海財經大學明確“教授委員會是學院學科建設、學術管理等有關重大事項的審議、咨詢和決策機構”。杭州師范大學則規定“教授委員會是學院（部）設立的學術咨詢、評價、審議機構以及部分學術事項的決策機構。安徽財經大學教授委員會是學校教學工作委員會、學術委員會、學位委員會在學院（部、所）層面上實現職能的載體，是學院（部、所）關于教學、學術、學位事宜的決策咨詢機構。武漢大學明確“教授委員會是在學院（系）黨委、行政領導下的決策、咨詢機構”。

單一的“咨詢機構”型。沈陽大學的教授委員會屬于單一“咨詢”類型。沈陽大學是唯一一所由學校層面推行教授委員會制度，但卻沒有賦予教授委員會決策權的高校。沈陽大學的教授委員會為學校落實科學發展觀，實施民主決策提供科學支撐，是校院兩級改革、建設與發展中重大事項的咨詢機構。主要原因可能在于沈陽大學試行的是校院兩級教授委員會制度，而校級層面的教授委員會如被定義為決策機構，則可能不符合《高等教育法》的相關規定。

?理論探討?國內教授委員會制度設計比較分析與對策研究（二）與院（系）黨委、行政的關系

教授委員會與院（系）黨委、行政的關系是制度設計者對教授委員會運行環境和運行模式的基本設定。7所高校中教授委員會與黨委行政的關系大致可分為三種類型。

1.東北師范大學實行教授委員會集體決策基礎上的院長（系主任）負責制；院（系）行政班子是院（系）的行政管理機構，對院（系）的教學、科研、人事、財務、社會服務等行政工作行使管理權。教授委員會作出的決策，由院長（系主任）負責組織實施；院（系）黨總支委員會是院（系）的政治核心，參與討論和決定院（系）發展的重要事項；受黨委委托，對教授委員會、行政班子負有保證監督的責任，并支持教授委員會、行政班子在其職責范圍內獨立負責地開展工作。教授委員會委員由學校聘任并設有相應的崗位待遇。

2.上海財經大學和杭州師范大學明確了教授委員會與同級黨委和行政之間是分工協作和相互監督的關系。

3.中國計量學院、安徽財經大學、武漢大學、沈陽大學的教授委員會受院（系）黨委和行政的領導。

（三）主要職責

教授委員會的主要職責是教授委員會制度設計的主要內容，是其機構性質的外在表現，也是教授委員會開展工作的直接依據。現行的教授委員會的主要職責范圍一般是學院的學術事務，或者學院的學術事務與重要的行政事務。

東北師范大學教授委員會的主要職責共9條，除第八條“聽取、審議院長（系主任）的學年工作計劃和年度工作匯報”外，其余8條職責都運用“討論、確定”和“討論、決定”的表述來加以規定，這是所有實行教授委員會制度的高校中表述最為明晰的，準確體現了其教授委員會決策型的機構性質。東北師范大學教授委員會職責范圍包含學術事務及院（系）改革、建設與發展中的其他重大原則問題。

其他高校對于教授委員會工作職責一般在10項以下，且都運用“審議、論證”等詞來描述。特別值得注意的是，由于安徽財經大學教授委員會是學校教學工作委員會、學術委員會、學位委員會在學院（部、所）層面上實現職能的載體，因此其工作職責最為細致，共27項。

（四）議事規則

教授委員會的議事規則是教授委員會開展工作的基本方式，包括會議的召集、會議議題的提出、決策/議事的方式、有爭議時的處理方法等內容。比較7所高校的相關規定，議事規則可分為兩種類型： 例會制+表決制、召集制+表決/票決制。

例會制+表決制。沈陽大學的教授委員會定位為咨詢機構，實行例會制，采用表決方式通過議案，每學年召開2次會議。

召集制+表決/票決制。賦予教授委員會決策權的東北師范大學、中國計量學院、杭州師范大學、上海財經大學、安徽財經大學、武漢大學召開教授委員會會議討論職責范圍內的事務都采用召集制，基本以三分之二委員到會視為有效。會議議題由主任委員確定（需與黨政領導溝通），采取表決制或票決制的議事方式，半數以上或三分之二以上委員表示同意視為通過。當教授委員會對所討論的重要議題產生嚴重意見分歧，無法表決時，一般應暫緩作出決策，在深入調查研究和充分交換意見后，再次召開會議決定。值得注意的是，上海財經大學賦予院長一票否決權；而東北師范大學和安徽財經大學規定院長（系主任）對教授委員會討論決定的問題有一次提請重議的權利。經重議，原討論決定的意見再次以到會人數的三分之二以上委員贊成而獲得通過的，院長（系主任）須服從教授委員會的決議，但可將自己的意見作為保留意見上報學校。

（五）教授委員會的組成

教授委員會的組成是教授委員會制度設計的重要內容，影響著教授委員會代表性和獨立性。各高校對教授委員會組成的規定主要包括委員會的規模、委員的產生、主任委員的產生以及黨政領導參與教授委員會的相關規定。按照委員的產生方式分類，高校的教授委員會組成一般分為兩類：崗位聘任型和差額選舉型。

崗位聘任型。東北師范大學教授委員會采用崗位聘任的方式來確定委員人選。學校規定“教授委員會教授崗位，按二級學科或具有發展潛力的學科方向設置，其崗位數量根據學科建設和科學研究需要、學科隊伍狀況和應聘教授水平、能力及其學術地位確定。原則上，每個需要設置教授委員會教授崗位的二級學科或學科方向只設置一個教授委員會教授崗位”。這表明學校將每一個教授委員會的委員名額視為一個崗位，而且規定了相應的崗位待遇，由符合條件的教授自愿申請，學校經過一套聘任程序確定委員及主任委員人選后由校長聘任。規定同時明確了主任委員由院長（系主任）或學術帶頭人擔任，黨總支書記為院（系）教授委員會委員，代表院（系）黨總支委員會參與教授委員會的決策。

差額選舉型。中國計量學院、杭州師范大學、上海財經大學、安徽財經大學、武漢大學、沈陽大學同屬于這種類型。6校教授委員會的委員人數、委員候選人、正式委員產生程序上略有差別，但最終都由教師大會選舉或表決產生，主任委員由全體委員推選產生。除安徽財經大學與武漢大學外，其他四所高校都對學院黨政領導擔任教授委員會委員有特殊說明：中國計量學院規定主任委員一般由學科帶頭人擔任，院長、具有高級職稱的黨總支書記為當然委員，學院黨政領導在委員會中所占的比例原則上不超過委員數的1/2；杭州師范大學規定黨政班子成員原則上不兼任主任委員，同時明確7人組成的教授委員會中現任黨政班子成員不超過2名；9人組成的教授委員會中現任黨政班子成員不超過3名；上海財經大學規定教授委員會正式委員中不擔任學院黨政職務的委員須超過全體委員總數的1/2；沈陽大學規定具有正高級專業技術職務的院領導班子成員為當然委員，黨政領導原則上不超過半數以上。

綜上所述，各高校實行的教授委員會制度存在較大差別，以改革力度來區分，目前高校實行的教授委員會改革大致可以分為三類：變革型、漸進型、保守型。以東北師范大學為代表的變革型高校在教授委員會制度中融合了“教授治校”的思想，在制度架構上具備了從“治學”向“治校”過渡的空間；以上海財經大學、中國計量學院等為代表的漸進型高校強調教授委員會的“治學”功能，強調學術權力與行政權力的分離；以沈陽大學為代表的保守型高校沒有賦予教授委員會決策權，此類教授委員會制度的意義在于提高了教授在學院事務中的參與度，進一步拓寬了民主渠道，推進了決策的科學化、民主化。各校教授委員會制度的差異體現了各高校對教授委員會的不同認識，也充分體現了高校辦學的自。

三、實踐中存在的問題

教授委員會制度在實踐中都被賦予了高校的自身特色，規章制度設計不盡相同，但從整體上看，各高校在實踐教授委員會制度過程中暴露出一些共同問題，成為教授委員會發揮作用的阻力。

（一）學院自不足

實行教授委員會制度是建立新型大學中間層的有效手段，使學院的權力得以通過教授委員會這一渠道向教授們傾斜，但現實情況是在學校辦學受政府、社會過度干預，自尚且不足的背景下，學校能賦予學院的辦學自也極其有限。因此教授委員會雖然被賦予決策功能，但其所能決策的學術事務也非常有限，無法充分發揮教授委員會的“治學”作用。

（二）行政權力退出不徹底

高校在設計教授委員會制度時行政權力退出不夠徹底，有的是授權不夠，有的是在人員組成上加入行政因素，總體上呈現行政權力依舊保持一定掌控力的局面。往往對教授委員會授權充分的高校對學院黨政領導參與教授委員會都有特殊規定。例如東北師范大學規定主任委員由院長或學科帶頭人擔任，黨總支書記擔任委員，參與決策。

（三）監督評價機制不健全

制度設計缺乏系統思維，尚未建立制度化的、健全的監督評價機制，導致教授委員會出現監管方不明確或被多重領導的現象，不利于教授委員會的可持續發展。

四、意見和建議

各高校對教授委員會的理解和學校實際都各不相同，所以教授委員會的實踐沒有一個統一的標準和模式，各校的實踐都是基于理論認識的一次自主探索。總結各方經驗，我們認為要建立一套契合學校發展需要的教授委員會制度需注意以下幾點。

（一）充分醞釀、明確定位

明確教授委員會的基本定位，就是要回答“教授治學”還是“教授治校”、參與學校事務還是主導學校發展、咨詢還是決策這三個問題，其本質是要明確將教授委員會當作學校內部管理體制中的一種學術機制還是一種新的管理體制。明確教授委員會的基本定位是開展制度設計的基本前提，是教授委員會制度有序推進的關鍵，也是教授委員會發揮實效的有力保障。學校和相關職能部門要廣泛征求民意，充分醞釀、統一思想，在制度設計之前就給出明確的指導性意見。

（二）統籌安排、綜合推進

教授委員會、校院兩級管理、目標管理責任制都是深化校內管理體制改革的一部分，是一個有機的整體。學校應該統籌安排，做好協同與銜接工作，使三項改革措施形成合力，共同推進校內管理體制改革。例如，教授委員會的考核可以納入目標管理的范圍；教授委員會制度可以配合校內兩級管理體制改革一同推進。

（三）厘清職責、理順關系

學校在制度設計過程中應重點厘清教授委員會職責范圍，理順與同級別黨政組織的關系，以保證教授委員會順利開展工作，并達到預期效果。首先，要以明晰的表述來規定教授委員會的主要職責。其次，要在教授委員會章程中明確界定教授委員會與黨政組織、學術委員會等其他組織的關系。

（四）加強監督、有效管理

實行教授委員會制度，學院辦學自進一步擴大，學校應加強對教授委員會的監督，建立評價機制，并以此為抓手實現對教授委員會的有效管理。一是要保障民主監督渠道的暢通；二是要明確教授委員會的監督機構及其職責；三是按照目標管理的原則建立科學的、符合學校發展導向的評價機制。

參考文獻：

第4篇：社會教育制度范文

［關鍵詞］職業教育 培訓質量 社會監督 機制創新

［作者簡介］曾少武（1972- ），男，湖北漢川人，湖北職業技術學院科研處副處長，副教授，碩士，研究方向為思想政治教育、高職教育。（湖北 孝感 432000）

［中圖分類號］G717 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2012）23-0035-02

一、武漢城市圈人力資源培訓質量影響因素分析

由于認識和體制因素，目前武漢城市圈人力資源社會培訓大多采用的是初級培訓模式，影響人力資源培訓質量監督與評估因素較多，具體如下：

1.人力資源培訓與區域產業結構調整不相適應，對培訓質量形成結構性影響。近幾年，武漢城市圈經濟產業結構發生了巨大變化。一級產業的農林漁牧的比重下降，二級產業的比重呈現上升趨勢，三級產業的服務業呈現不斷上升現象。隨著武漢城市圈產業結構的不斷調整和優化，汽車機床、能源化工、紡織糧油等傳統產業占主要比重，電子商務、網絡信息、環保工程、社區醫護服務等新興產業不斷崛起，對人力資源的需求將越來越趨向于知識型和技能型人才。但現階段，武漢城市圈不同產業和行業人力資源結構呈現不合理現象：一是農村勞動者的科學素質在各產業群體中水平最低。缺乏轉崗就業技能的農村富余勞動力的就業難度越來越大，農民工素質亟待提高。二是企業職工科學素質在各產業群體中亦屬偏下。2010年，第八次中國公民科學素養調查結果顯示，我國具備基本科學素養的公民比例為3.27%，相當于日本、加拿大和歐盟等主要發達國家在20世紀80年代末的水平。三是生產一線的職工技術素質不高，人力資源和社會保障部最近公布的一份調查報告表明，在技術工人的隊伍中，高級技工僅占3.5%，與發達國家高級技工占40%的水平相差甚遠。

2.人才觀與人力資源培訓觀不能與時俱進，人力資源培訓目的具有功利傾向。湖北作為中部地區，在社會人才觀上還存在著人才標準唯學歷是舉、人才評估以投入產出衡量、人才使用與工作績效脫鉤等現象。從而在人力資源培訓上，用人單位以投資培訓是為單位直接創造經濟效益為目的而忽視企業長遠發展。受訓者以學歷和升職加薪等功利性培訓為選擇取向而忽視作為現代職業人的綜合能力成長，消極對待繼續教育培訓學習。培訓施教單位和主講教師追求短期培訓經濟效益，往往重視培訓的課程、內容、形式，而不愿意投入時間精力進行行業專業調查，培訓缺乏市場針對性。這些共同造成了人力資源培訓和開發的不可持續性。

3.人力資源培訓師資良莠不齊，培訓模式陳舊，培訓內容滯后。武漢城市圈職業院校規模發展為培訓市場帶來新的發展機遇。充分利用職業院校專業課程建設成果、“雙師型”師資力量、實習實訓教學基地，積極構建以專業為主導的校企合作培訓模式已成為新趨勢。但許多企業，仍沿襲簡單的傳統人力資源培訓模式，即以教為中心的被動培訓模式。請教師到企業授課，或安排員工離職接受學歷教育、崗位培訓。培訓受師資水平和傳統培訓載體的制約，內容比較狹窄，往往停留在簡單的崗位技能培訓上，而且多以應急式的業務培訓為主，很少能做到引領企業行業長遠發展，組織員工學習新知識和新技能，適應全球化、信息化時代要求，很難將企業提升到“學習型組織”的高度。

4.人力資源培訓市場魚龍混雜，培訓資源重復浪費，培訓規模薄弱分散。目前，武漢城市圈從事各類職業培訓的機構魚龍混雜，如對社會人員進行計算機與網絡知識培訓，有社會職業技能鑒定機構、勞動人事管理部門、地方人事考試院、地方職業院校（高校）等。培訓管理體系互不統屬，職業資格證書互不認證，從而給受訓者在培訓時間、培訓精力、培訓資金上帶來壓力。有的培訓機構把培訓市場視做蛋糕切塊，培訓師資缺乏、培訓條件滯后、培訓資源重復建設、培訓規格低下，多數停留在初級簡單培訓、短期培訓水平，難以形成規模化、集約化。

5.人力資源培訓過程、培訓評估、培訓效果缺乏系統管理。“現代培訓評估設計中，把企業效益與員工個人效益同時納入，使培訓結果的指導性更為全面。注重培訓過程評價及其反饋作用的系統培訓評價模式。”但目前，湖北省還沒有一整套公認的培訓管理體系，培訓市場沒有形成第三方社會培訓質量評估監督機制，對培訓通常采用考試的方式來結業，對諸多社會培訓機構的培訓質量缺乏宏觀指標體系設計。許多用人單位有員工培訓制度，但大多流于形式，并沒有嚴格按培訓時間、培訓師資、培訓教材的選擇和使用予以執行，培訓效果檢驗缺乏系統性，培訓的績效考核體系不完善，培訓結果沒有與人員獎懲、職務升降、工資增減等建立必然聯系，使得培訓缺乏相應的激勵機制支撐。

二、人力資源社會培訓質量監督與評估的基本導向

培訓適應國家產業結構調整和經濟發展方式轉變需要的高端技能型人才是人力資源社會培訓質量監督與評估的基本導向。

1.加強黨政人才培養，提升執政能力。以不斷提高黨政干部素質和執政能力水平為核心，切實加強干部教育培訓工作，實施黨政人才素質能力提升工程，構建理論教育、知識教育、黨性教育和實踐鍛煉“四位一體”的干部培養教育體系。加強公務員依法履責的基本態度、基本能力、基本技能、專業崗位操作技能（“三基一專”）培訓，著力提升公務員依法依規辦文、辦會、辦事的操作能力和服務水平。

第5篇：社會教育制度范文

【論文摘要】在長期應試教育的影響下，素質教育的推進受到嚴重制約，本文從應試教育考試評價制度的弊端入手，從社會學的視角分析了素質教育實施的過程中考試評價制度面臨的困境，是由中國長期的歷史文化和社會因素造成的，并對考試評價制度的改革提出建議和思考。

在長期應試教育的影響下，素質教育的推進受到嚴重制約，不利于青少年的身心健康發展，因此建立符合素質教育思想的學生學科質量評價與考試制度，是新一輪課程改革的重要任務之一。

一、應試教育考試評價制度的弊端

1. 不利于學生的全面發展。人的全面發展是指人的發展能為個人所駕馭，人們可以從自己的興趣愛好出發，自由地從事多方面的活動和發展多方面的能力，所有這一切都旨在充分發掘人的內在潛能，促進人的個性充分發展。應試教育考試制度采取百分制評分，過分強調甄別與選拔，而能力的提高與發展自己的優勢、特長被忽略，致使有些學生因為學習成績差而感到自卑，然而他們的長處往往被忽視和埋沒了。加德納的多元智能理論認為智力是多元化的。每個人在不同的領域智力發展是不同步的。學校教育的宗旨應該是開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。顯然應試教育的考試評價制度是不利于學生全面發展的。

2. 不利于個體的社會化。社會化主要是指個體在學習社會中長期積累起來的知識、技能、觀念和規范，并內化為個人的品格與行為，在社會生活中加以再創造的過程，也就是個體作為一個“社會學習者”和“社會參與者”的全面發展過程。個體在步入社會之前大部分時間是在學校接受教育。在學校教育中，考試的作用是對學生學習成果的檢驗，學習方向的引導和對學生的激勵。應試教育考試評價制度的導向，使許多學生為了取得好的成績而被迫放棄了自己的興趣、愛好，或者是錯過了專業特長和潛能發揮的最佳時機。同時這種考試制度磨滅了學生的創造精神，不利于社會對人才的需求。

二、考試評價制度改革面臨的困境

1. 教育思想觀念上的問題。中華民族具有悠久的文明歷史和燦爛輝煌的思想文化。我國是考試制度的發源地，其中延續1300年左右的科舉考試根深蒂固地影響了中華民族的文化教育和思想觀念，讀書、考試、成才是中華民族教育的組成部分。當今學校教育過程中的考試評價制度和方法也深受科舉考試的影響，“學而優則仕”，“萬般皆下品， 唯有讀書高”一直就深深扎根于人們的思想中。學校教育弘揚“學而不厭，誨人不倦”的精神，無論是名校、名師還是名校的學生，他們成名的途徑通常都是依靠傳統的考試制度。

發展學生的創新能力、實踐能力和應用能力是素質教育所積極提倡的，然而我國傳統學校教育和考試評價制度對這些能力的重視不夠，學校教育強調以教師為中心，以書本為中心，以考試來評價教學的成效，“重知識，輕能力”的思想已經被多數教育工作者和學生家長接受，他們中的許多人已經形成對傳統教育模式、教科書以及書面考試制度的信賴，認為到只有這樣才是最踏實的、可信的和公平的。

2. 社會大環境的影響。受中國傳統思想的影響，社會上普遍接受和認同“學而優則仕”，認為考上好的大學或有較高的學歷的人，就可能得到好的工作，社會地位。中國的父母親格外在乎子女在學校的學業表現，尤其重視對學校考試的結果，導致分數成為評價學生在校的表現的唯一標準。唯分數至上，給學生的學習帶來很大的壓力。教師教學的效果以及學生的學習成效通過考試來量化評價是一種方式，但是這不是評價的全部。面對學校中越來越多的考試，雖然也有不少的家長責備現在的學校教育給中小學生帶來過重的學習負擔，然而，學校或教育主管部門一旦出臺有關減少考試和家庭作業量的改革措施后，這些家長卻表現出不安。從某種意義上來說考試影響社會流動，個體要改變自己的處境和社會地位受制于考試制度。

社會流動是指在一定的社會分層結構中， 人們在各種社會集團內部、各種社會集團之間， 以及在各種活動空間之間變動、轉移的形式和過程。社會流動受政治、經濟、教育、地理、人口乃至戰爭等多種因素的影響，而大規模考試，也是影響社會流動的重要因素之一。特別是一些偏遠貧困地區的孩子，要想跳出農門，擺脫貧困，改變命運只有經歷十年寒窗，通過高考對考生進行篩選，在考試中處于有利地位，才有可能進入社會的上層。

實際上，中國社會向上流動的主要途徑就是通過高考實現升學。高考在中國的社會流動和社會穩定中都發揮了重要作用，大批青年通過高考途徑流向知識分子和管理者階層。在這種社會環境的影響下，考試的神圣地位已經不可動搖。不分社會出身通過自己的努力皆可實現社會流動，因此考試評價的方式被人們看作是最為公平的方式。

3. 教育資源分配不均的影響。雖然國家規定在已經普及九年義務教育的地區，實行小學畢業生免試就近升學的辦法，鼓勵各地中小學自行組織畢業考試。由于中考、高考的指揮棒作用，家長在經濟條件允許的條件下愿意把孩子送到好的學校，享受優質的教育資源。然而由于地區之間的差異，城鄉差異使教育資源的分配不均等，教育資源的不均等引發了擇校、擇班的熱潮，這也體現了在社會上經濟的分層對受教育機會的影響，這種影響是不可避免的。然而要達到教育的公平，學生想要進入好的學校就讀，考試是相對公正的評價方式。在大力推進素質教育的今天，考試評價制度上按照考試分數來排名的百分制雖然曾遭到評判，提倡等級分制，然而在實際操作的時候等級分制得不到社會的認可，還是按照分數來排名、取得入學的機會。追究其根源還是由于教育資源分配不均等引發教育不公平，由此使考試評價制度的改革陷入兩難的境地，既要改革，面對一些社會問題又顯得舉步維艱。

三、考試評價制度改革的建議和思考

1. 轉變考試思想觀念，注重對學生整體的評價。考試只是評價過程中所用的一種方法而已，基礎教育要逐漸將考試觀轉變為評價觀。學生評價是在一定教育價值觀的指導下，根據一定的標準，運用科學的方法、技術，對學生的思想品德、學業成績、身心素質、情感態度等的發展過程和狀況進行描述和判斷的活動。在學校教育中，尤其是在推進素質教育進程中，我們需要引導全體教育人員實現教育觀念的變化，這才能為考試觀念的轉變奠定良好的基礎。

中小學以往的學科考試注重考查學生對知識、技能的掌握情況，而忽視了學生實踐能力、創新精神以及情感態度和習慣等綜合素質的考查，不能完全反映學生的整體發展情況。《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出：“建立促進學生全面發展的評價體系。”從理念上提出新的學生觀、評價觀，在課程目標上確立了知識與技能，過程與方法、情感態度與價值觀三個方面的發展目標。《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》提出：中小學的評價與考試制度改革應堅持內容全面、評價方法多樣、關注過程和主體多元參與等原則；學生評價目標體系應包括基礎性發展目標和學科發展目標。不管是課程目標的達成還是學生評價目標，很多方面很難采取考試的方式進行考查，但應力求評價者從全面或整體的角度去考查學生，將考試應與其他評價方式相結合，更加注重學習和活動過程中的評價。

學生評價改革是教育發展的必然要求。學生課業考評方法多元化，教學與評價整合化，表現性測驗和實驗技能教學考試受到高度重視與廣泛采用。學習成績和學生素質發展評價大量使用觀察表現的等級評定量表，評價學生強調個別化和適應性，參與評價的人員多元化和互動化，這些評價方式日益受到關注。

2. 大力發展職業技術教育與非學歷教育。基礎教育實際上有兩個最基本的任務：一是素質教育，即從人出生開始逐年逐級提升發展人的素質，促進人全面發展。二是教育升學，即在基礎教育過程中我們要保障青少年在完成一個學段學習以后，能夠升入下一學段的學習，逐步提高其素質，向社會需要的人才方向發展。教育的最終目的是要實現人的社會化，給學習者向社會上層流動的機會，除了高考直接升入高等院校深造外，職業技術教育根據社會的需求實現學習者的社會化，非學歷教育能夠給學習者不斷學習，適應社會的機會，他們都是教育升學的很好選擇。

在我國由于對高考的崇拜，人們對職業技術教育輕視，非學歷教育也不受重視。社會對人才的需求是多方面的，目前社會對技術人員有很大的需求，技術工人已經成為一個熱門的行業。然而，不管是中考還是高考的目標都旨在升學而沒有考慮到社會的需求，這就要求考試評價制度在評價方式上不僅能為高一級學校尋找合適人才，又能起到很好的分流作用，即根據學生的特長和愛好為職業技術教育輸送合格的學生，通過職業技術教學使學生有一技之長，能夠適應社會的需要。同時通過非學歷的教育使學生不論何時何地都有機會得到進一步的學習和深造的機會，消除一考定終身的觀念，使社會上每一人都有向社會上層流動和終身教育的機會。

3. 加大教育投入，促進薄弱校改造。考試評價制度的改革要求有良好的外部環境的建設作為保障，這就需要國家政府在教育改革上資金的投入，加強改造薄弱學校。首先，使這些薄弱學校的硬件設施到位。其次，學校的軟件資源建設和人力資源建設。軟件資源的建設主要涉及到教學的思想觀念問題，要符合基礎教育課程改革的需要，考試評價制度要符合課程目標的要求。人力資源的建設主要是對教師和管理人員的培訓，并且從社會上吸納一批具有高素質的教師隊伍來促進薄弱學校的建設。加大薄弱校的建設以實現教育資源的均等分配，才能實現學生的就近入學和避免學生的擇校問題，以實現教育的公平。

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第6篇：社會教育制度范文

關鍵詞：學業不良 社會支持 問題行為

學業不良兒童是指智力正常但學習成績明顯差于一般兒童的兒童，在我國重視精英教育的情況下，不管是在小學還是中學，學業不良兒童的數量都非常龐大，他們不但在學習成績方面令家長和老師頭疼，而且也是心理和行為問題的高發群體，同時也和青少年犯罪有著千絲萬縷的聯系。對學業不良兒童問題行為及其影響因素的探討，不但對學業不良兒童本身的健康發展，而且對整個社會的穩定和諧都是非常重要的。

問題行為是指那些對自身和他人發展造成不利影響的內隱心理問題和外顯的行為問題，它的形成和發展是一個長期復雜的過程，它涉及個人、家庭、學校和廣闊的社會大背景，在解釋問題行為發生發展的理論中，Bronfenbrenner的生態系統理論、Jessor等人的問題行為理論和雙因素理論的影響最大，盡管這三種理論在解釋問題行為產生和發展的影響因素方面存在一定的差異，但它們都承認家庭、學校、同伴和社會的支持對問題行為有重要影響。基于這些理論觀，本人在2008年就此專門做過深入系統的研究，應用自編問題行為問卷和1992年Furman編訂的社會關系網絡問卷進行量化分析，結果表明：（1）學業不良兒童的問題行為得分高于普通兒童，且差異顯著；（2）學業不良兒童在獲得父母、教師和同性朋友的社會支持得分上均低于普通兒童，并且在母親支持和教師支持上存在顯著差異；學業不良兒童在父母、教師的沖突和懲罰得分上顯著高于普通兒童；（3）學業不良兒童問題行為和社會支持有顯著的相關關系。（4）社會支持對學業不良兒童的問題行為有一定的預測作用，其中父母、教師的社會支持對學業不良兒童的問題行為有負向預測作用，父母、教師的懲罰對學業不良兒童的問題行為有正向預測作用。

很多家長和老師對學業不良兒童的問題行為非常重視，他們憂心忡忡卻不知道從何處著手，對于如何去預防和矯治學業不良兒童的問題行為也存在很多不同的見解和做法。例如，有的人傾向于采用苦口婆心的說教方式，有的人傾向于采用堵截似的施壓懲罰方式，而更多的人則是“軟硬兼施”，家長、教師和學校在采取了種種方式之后仍人發現收效甚微。實際上，判斷采用哪種方式更有利于預防和矯治學業不良兒童的問題行為是需要一定理論依據的，根據上述問題行為形成的理論以及本人的研究結論，我認為對待學業不良兒童的問題行為最好的方法是采用疏導式的支持性方式，從父母、教師和同伴的支持中去預防和矯治問題行為，具體來說應該從以下幾個方面做起。

一、正視兒童學業不良的現實，改善親子關系

在中學階段，學業不良兒童雖然從同伴那里得到更多的社會支持，但父母仍是他們獲得支持的另一個重要源泉，親子關系的質量對學業不良兒童的問題行為有著重要影響，良好的父母支持可以有效地減少兒童的問題行為，懲罰嚴厲卻可以導致或加重問題行為。但是當父母面對學業不良兒童的學業成績時，往往采取不正確的處理方式，例如沖突懲罰多，而社會支持少。實際上，學業不良兒童本身就因為成績問題感受到更多的壓力和挫折，在自我概念和認知中處于不利地位，如果父母再一味認為學習不好就是他們不努力，而采取嚴厲懲罰的方式，那么就更容易導致學業不良兒童喪失自我信心，學業不良兒童問題行為與社會支持的關系不講究找其他發泄途徑而導致問題行為出現或加重。父母不應該對孩子的學習問題過分敏感，而更應該關注孩子的全面健康發展，對學業不良兒童施予更多的關愛和接納，接受孩子學習困難的現實，增加和學業不良兒童的交流，了解他們學業不良的真正原因，并給予他們切實的指導和建議，使學業不良兒童感受到父母的溫暖和信任，從而預防或減少兒童的問題行為。

二、樹立良好的教育評價觀，改善師生關系

目前我國的教育評價仍然以學生的學習成績為主要標準，很多農村和小城鎮的學校就依此來評價教師的業績，這就使得教師格外看重學生的學習成績，學習不好就是拉班級的后腿，給老師的臉上抹黑。在這種思想的指導下，教師對學業不良兒童的支持就相應減少，懲罰就相應增多，從本研究的結論也可以看到這一點。如此就與實際情況形成一個強烈的對照，一方面，學業不良兒童在學校中處于不利地位而需要更多的關愛和接納；另一方面，是教師對學業不良兒童的支持少而沖突多懲罰嚴厲，這一反差就更容易導致學業不良兒童問題行為的頻繁出現。因此，學校首先應該改變不良的教育評價機制，改變應試教育和精英教育觀念，以兒童的全面發展為原則，以素質教育為宗旨，促進全體學生的健康發展。其次，教師應該盡量避免與學業不良兒童的沖突并較少對學業不良兒童的懲罰，加大對學業不良兒童各方面支持的力度。教師的任務不能僅限于給學業不良兒童提供學業上的幫助，更重要的是讓學業不良兒童感受到來自教師各方面的愛與理解，增加與學業不良兒童的交流，及時幫助他們解決學習、生活、心理方面的問題。再次，教師還應該加強對學業不良兒童負面情緒的疏導工作，并教育他們采取正確的方式對待學習問題，給學業不良兒童提供一個良好的心理和學校環境，為他們成績的提高和心理行為的健康發展創造條件。

三、引導同伴交往，建立健康的同伴群體

在中學階段，同伴給予兒童的社會支持最多，但同伴交往對學業不良兒童的問題行為卻不一定起到積極的作用，甚至還會加重學業不良兒童的問題行為。學業不良兒童為了滿足其在家庭和學校中難以滿足的平等和信任需要，往往選擇與自己有著相同價值觀和背景的兒童交往，從而形成不健康的同伴群體，導致更多問題行為的出現。因此，家長和教師應該正確引導學業不良兒童的同伴交往，使其建立健康的同伴關系。正確指導學業不良兒童的同伴群體還應該遵循幾個原則：首先，是疏導的原則，學業不良兒童的同伴交往不同于他們和父母、教師之間的交往，這種交往是平等的和發自內心的，兒童的同伴交往是他們正常的社交需要，對兒童的發展有著重要作用。因此，對其同伴交往只能采取疏導的方式，如果家長和教師一味地阻止甚至強行解散其同伴群體，其效果往往適得其反。其次，是積極的介入原則，不阻止學業不良兒童的同輩交往，并不意味著放任不管，教師和家長應該采取有效方式對兒童的同伴交往進行管理，使它們在有益于兒童發展的軌道中運行。

四、積極開展健康教育，設立學校心理咨詢室

當學業不良兒童在父母、教師和同伴那里仍然得不到自己所需要的支持與幫助時，很多學生就把這種消極的情緒悶在心里或者發泄在行為上。因此我們教育工作者還應該加大心理健康教育的宣傳，使學業不良兒童不僅接受心理教育，還能進行自我教育。這一點在北京、上海等大城市的中學己經引起足夠的重視，農村和小城鎮也應該借鑒這些先進的做法。學校首先應該面向全體學生，開展預防性與發展性的心理健康教育為重點，營造健康學業不良兒童問題行為與社會支持的關系研究的學校心理環境；然后針對有心理困擾或問題行為的學生給予有效的心理咨詢和輔導。主要的教育方式和途徑應包括：把心理健康教育滲透在整個學校教育過程中，將心理教育的內容列入政治、思想品德等課程中；專門開設心理健康教育課；配備專職心理輔導教師，建立心理輔導室，開展心理咨詢和輔導。

總之，學業不良兒童問題行為的形成是一個復雜的過程，對問題行為的預防和干預也是一個長期的、系統的工程，在短時間內難以取得明顯的效果，這需要教育者充分發揮社會支持在兒童認知過程中的內化作用，全面了解兒童社會支持系統的功能，并把它運用到對學業不良兒童問題行為的系統干預中。要有效發揮社會支持對兒童問題行為的減緩作用，就需要加強父母和教師對學業不良的積極支持，減少父母、教師的沖突和懲罰；積極引導學業不良兒童正確處理同伴關系和異性關系，建立健康的同伴群體；有針對性地開展多方面的健康教育等，如果學業不良兒童處于一種和諧、健康的人際關系中，處處感到溫暖、理解和認可，那么學業不良兒童的問題行為必然會得以相應的減緩。

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第7篇：社會教育制度范文

關鍵詞： 世界英語變體 認知社會語言學 中國英語 中式英語

1.世界英語變體與認知社會語言學

現如今在以經濟全球化為特點的世界背景中，英語作為國際通用語正不斷地被世界各族人們學習和使用。由于每個國家都有其固有的客觀環境與主觀意識，當英語進入某個異域國家后，就會與當地的文化特征和風土人情進行融合，從而導致英語的全球化同本土化的兼容并蓄，就在此時，世界英語就生成了帶有地域特點的變體。因此，Kachru于1985年提出的語言變體模式因隨本土化現象的擴張而有所改變。Kachru將世界英語的所有變體進行了歸納，認為所有變體可以組成三個同心的圓圈，其中最內圈是母語使用國家，并且會將規范提供給別的學習英語的國家[1]。Yano對Kachru的同心圓進行修改和調整[2]，其中最明顯的改動是將內圈與外圈的界線虛化。這種改變具有重要意義，否定了曾經被廣泛認可的內圈作為中心的理論，同時肯定了英語所有變體的同等重要性和協同發展性。基于此，以英式英語和美式英語做英語標準的規則將被打破，這樣英語的其他變體會以其獨立的狀態和標準而存在，與內圈英語再也不是完全依附的關系。正因為英語變體各有各的獨有屬性和特征，所以才使得英語的標準變得模糊起來。盡管英語本土化進程促使英語變體呈多樣性發展，但萬變不離其宗，每種英語變體都將包含內圈英語的核心內容，以達到成功交流的目的。

認知語言學崛起于20世紀80年代，與此同時，對世界英語變體的研究緩步邁入學術殿堂。但是，世界英語變體研究與認知語言學的結合，一直到21世紀才開始進行，特別是在認知社會語言學建立之后，二者相輔相成。認知社會語言學主要研究第二語言變體[3]。作為一種客觀存在的中國英語，屬于世界英語變體之一。從認知社會語言學的角度分析中國英語，不僅對世界英語變體研究起到完善的作用，還對中國英語的研究有一定的幫助。

2.英語在中國的本土化

自18世紀到現在，英語在中國的本土化歷經了以下三個階段，它們分別是洋涇浜英語、中式英語和中國英語[4]。對于英語的中國本土化問題，很多學者進行了研究，并區分了中國英語和中式英語。李文中指出中國英語是把規范英語奉為圭臬，且不會受到母語影響，而中國式英語是使用者在受到了母語影響的情況下，產生的不合規范的畸形英語[5]。謝之君對此產生懷疑，他認為漢語語言和文化必定影響到了中國英語[6]。高超認為，在英語全球化和本土化的雙重作用下產生的一種合理規范的使用型英語變體，能夠反映中國文化特色[7]。陳新仁等認為在中國語境下本國人之間或本國人與外國人之間交流時，形成一種能夠被各英語使用者理解和接受，且包含中國特色文化或具有漢語典型特點的一些語句、語音、詞匯和語篇等英語變體，被稱為是中國英語[8]，如：一些被賦予特殊意義的詞the Chinese Dream（中國夢），normal university（師范大學），以及根據中國特色政治文化a生的新詞Party Building（黨的建設），a moderately prosperous society（小康社會）；還有一些被廣泛接受的類漢語構式句long time no see（好久不見），mountain people mountain sea（人山人海）。陳新仁等指出，中式英語不同于中國英語，是不成熟的英語學習者在學習使用英語過程中多由語用失誤而產生的一種不合理不規范的語言形式，如flowers and trees should be protected（愛護花草樹木），welcome you（歡迎你）[8]。以上區分將中式英語和中國英語完全區別開，強調二者的差異性，認為中式英語是一種非正確的形式，對于它的使用不普遍，并且易于產生歧義和誤解；中國英語被認為是可接受的具有中國特征的英語。本文認為，中國英語與中式英語一定程度上都受到漢語的影響，從認知社會語言學的世界英語變體研究中看，兩者相交卻相離，在一定條件下中式英語可以轉換成為中國英語。

3.通過認知社會語言學的視角來分析世界英語變體下的中國英語與中式英語

認知語言學認為人類普遍認知的結果創造了語言，認知具有體驗性，認知主體所處的客觀環境，認知會同時受到社會文化與物理環境的雙重影響，最后語言也會受到影響。不同文化語境下的群體形成的概念化方式有所不同，導致所形成的語言就有所差異。因此，毫不意外地產生英語變體。在世界英語變體蓬勃發展的今天，中國英語雖不能像印度英語、新加坡英語那樣成為一種國別變體，但不可能像以前那樣完全依附英美正統英語標準。那么如今的中國英語是應該強調其適應性還是其獨立性？

雖然目前國內學生差不多都是從小學或幼兒園就開始接觸和學習英語，但其生活環境仍然是漢語文化語境，所以漢語文化和漢語思維方式必定會影響英語學習。在學習英語過程中，學習者無意識地受到自身漢語文化和思維的影響，有意或無意地將漢語語言規則或文化習慣應用到英語編碼過程中，從而很容易產生一種英語語言和文化不相符的語言。李文忠、高超、陳新仁等將這種英語稱為中式英語。不可否認，中式英語體現著中式思維，或多或少包含著中國文化。長期以來，中式英語都不遵循標準英語的特征，并被認為是不規范英語，其表現主要有：重復累贅、省略不當、詞末未轉換、擬人有誤、搭配不當等。很多中式英語對其他英語使用國家來說是不可理解或不被接受的，但對國內英語學習者來說大部分是可以理解的。從認知社會語言學的角度分析，人類認知的軀體經驗基礎同一定的社會文化環境密切相連，身體經驗同社會文化相作用結果產生意義，社會文化環境屬于意義產生的語境。此外，文化群體共享知識信仰。因此，如把“你的身體很健康”譯成Your body is very healthy；借用漢語交際習慣在英語交際中使用Teacher Zhang（張老師）、Doctor Wang（王醫生）作為稱呼語；把Have you eaten up？（你吃過了嗎？）、Where are you going？（去哪啊？）作為打招呼用語等。雖然這種句式或用法不存在語法錯誤，卻因為不符合英語國家的語言習慣，所以不會被英語國家的人理解和接受，本國英語學習者可以理解，但一直以來受英美規范英語教學模式的影響，大部分中國人也不接受這種英語。世界語言變體研究表明，所有英語變體在展現自身獨特因素和特性的同時，都不可脫離內圈英語的核心內容，例如英語的音、形、語法等。認知語言學反對非母語語言文化入侵，堅持語言變異的文化適應性，他們認為變體使用者不會喪失自己母語文化概念[3]。因此，本文認為，諸如此類的中式英語具有世界英語變體共有特征（共核）如果被推廣和廣泛使用，很有可能轉變成穩定狀態，成為中國英語。

值得注意的是，中式英語并不一定都能轉換成為中國英語。從認知社會語言學研究來看，一種英語形式歸入中國英語，有其政治、經濟、歷史等多方面的原因。在語言形態方面，中文和英文屬于兩種完全不同的語言形式，中文屬于意合語類，而英語屬于形合語類，它們各成體系。在學習英語的過程中，許多語言基礎不好的學生往往會疏忽中英兩種語言之間的本質性差別，從而接受和創造出中式英語，如把“我很喜歡你”譯成I very like you；接受flowers and trees should be protected的譯文；或者是翻譯時忽視英語的基礎的語法結構等。語言是不斷發展的，人們c客觀世界互動過程中產生認知，認知不斷推動語言向前發展，是語言發展的動力之源。語言作為認知的產物，在動態社會中，只有不斷改變和完善自身，才能不斷滿足人類社會交往的需要。Frank也認為，在宏觀社會語言系統的制約下，個體系自身的個體方言，個體間相互影響不斷作用，從而使個體言語發生變異，個體語言集合構成社會語言，因此個體語言變異影響社會語言系統，反之，社會語言系統使得個體方言被反復更新、重建[9]。也就是說，我們所處的社會環境和認知水平不斷影響個體語言，個體語言的集合特征又體現出社會語言特征，從而使個人語言被反復更新和重建。比如把中國建設成為turn China into說成build China into，隨著認知的提升，我們會發現此種搭配是錯誤的，不符合英語習慣，將其改正。但在克林頓歡迎的講話中就用了build San Francisco into a thriving cosmopolitan city。可見英語也在吸收外來語，也在不斷發展。當然，并不能因此將中式英語同為中國英語。高超、文秋芳認為本土化英語（中國英語或中式英語）的接受度與個體的英語水平和文化語境有關。他們發現越易被理解的本土化英語越易被接受，但不一定全然接受[10]。所以，要更好地接受中國英語這一當代特色名詞，就要具有更高的英語水準及更全面的跨文化知識。但被理解了的中式英語可能不被接受，此時它就不可能轉化為中國英語。

在現實情況中，有一些不合乎常理的成分存在于中國英語之中，這是正常的現象。舉一例進行說明，國外友人在中國火車站常常會被“Take very good caution over pocket pickers.”（看好小偷）這樣一則標語搞糊涂，如果改成“Watch out for pickpockets”（小心小偷），那么就很容易被理解。從此例可以看出，一些被國人認為正確的中國英語也在不斷地被重建與更新。

4.結語

世界文化的相互滲透，世界英語變體同向發展的社會環境誘因，使得語言規范定義越來越模糊。受外在環境與內在主觀意識的影響，中式英語的產生是絕對的，但中國英語亦是客觀存在的。在中華民族不斷復興的同時，中國文化正被廣泛重視起來，并不斷往外輸出，中國制造的英語在不斷建立、更新、又建立。目前中國英語雖然還沒發展到國別變體的程度，但必定會成為世界英語中非常重要的一部分，我們在強調其適應性的同時也應強調其獨立性。

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第8篇：社會教育制度范文

自1993年以來，“擇校熱”在我國教育界愈演愈烈，對義務教育階段的教育教學產生了巨大的影響。為了保證義務教育的均衡發展，2003年我國部分地區開始試行教師流動政策。近年來，各地在推行教師定期流動制的基礎上，陸續推行了校長定期輪崗交流制。然而，在推行過程中，社會各界爭議不斷，已然形成了“贊成”和“反對”兩種涇渭分明的觀點，校長輪崗交流制究竟該繼續實施還是該廢止？雙方各執一詞，并使這一問題呈現出日益復雜化的趨勢。這不免讓人發問這種現象背后掩藏的實質問題究竟是什么？

首先，我們來看一下贊成方和反對方關于校長輪崗交流制的觀點與看法。（見表1）

表1 學者關于校長輪崗機制的爭議

分析過后，我們可以發現校長輪崗交流制的確是一把雙刃劍，有利有弊。但究竟是利大于弊，還是弊大于利，尚無定論。有人認為，該項制度是促進教育公平的重要舉措；也有人認為它是逆基礎教育簡政放權潮流的行政意志包攬。誠然，要想通過一個小小的校長輪崗交流制來解決義務教育不均衡以及由此帶來的“擇校熱”等社會問題，是不現實的。但是，這項制度為什么會引起社會各界的廣泛關注與討論？這與它的利益相關人的廣泛性，以及它作為一項公共政策其本身是否切實可行、合理合法，并得到社會認可，有直接關系。下面試從社會學新制度理論視域加以分析。

二、社會學新制度理論視域下的校長輪崗交流制

20世紀70、80年代，西方社會科學領域重新發現了制度分析在解釋現實問題中的地位和作用，進而形成了新制度主義分析范式，對包括教育領域在內的社會科學產生了廣泛影響。

社會學新制度理論傾向于從更廣泛的意義上界定制度，認為同行動者的意義框架有關的一切符號、認知、道德模式等因素，都可以理解為制度，甚至文化本身也是制度。與傳統制度主義和其他流派制度主義不同的是，社會學新制度主義認為制度的本質不是為提高效率而制定的一套對人們行為規范的約束機制，而是在文化-認知基礎上建立起來的行動準則，更強調制度為社會文化所理解、接受、支持的一面。社會學新制度理論將制度界定為由社會符號、社會活動和物質資源所組成的多層次穩定的社會結構，包含以下三個核心要素：政策法規、社會規范和文化-認知。（見表2）

表2 制度的核心要素

校長輪崗交流制作為一項公共制度，包括了相關的政策法規、操作規范以及社會大眾的理解認知三個層面，其中社會對校長輪崗交流制的文化認同是其存在、維持、執行的最根本的基礎。從社會學新制度理論的視角來看，校長輪崗交流制具有合法地位。首先，從2003年推行教師流動政策伊始，就涉及校長流動。2003 年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》指出：“在歷史上形成的重點學校和同一區域內其他學校之間，對各校的校長和骨干教師進行統籌調配，執行按照一定的比例和年限相互輪崗的制度。”2006年修訂的義務教育法明確規定：“縣級人民政府教育行政部門應當均衡配置本行政區域內學校師資力量，組織校長、教師的培訓和流動，加強對薄弱學校的建設。”2010年出臺的中長期教育改革與發展規劃綱要中再次強調要“試行縣域內教師和校長交流制度”。校長輪崗交流制的政治合法性毋庸置疑。其次，新世紀以來，義務教育階段“擇校熱”愈演愈烈，社會公眾對教育均衡發展的呼聲日益高漲，為了面對這一問題，全國各地開始試推行校長輪崗交流制。實踐表明，校長輪崗交流制是合理分配教育資源，縮小學校差距的有益嘗試，它符合社會需求，逐步得到政府部門和社會公眾認可和接受。因此，校長輪崗交流制具有符合社會規范的合法地位。第三，幾千年來中國傳統教育一直都以教師為中心，認為“名師出高徒”，校長作為教師的領路人，對一個學校辦學理念的形成、辦學特色的發展有著舉足輕重的作用，他擔負著教育者、管理者、領導者的角色，是學校變革的綜合策劃者，是學校變革過程的動態組織者，更是學校變革的反思者和重建者，對學校的發展起著不可替代的作用。

既然校長輪崗交流制有上述合法性地位，為什么在推行過程中還會遭到眾多質疑？這表明其合法性存在嚴重的不足。社會學新制度理論認為制度的合法性危機“可能來自制度內部結構的張力，也可能由外部環境中某些因素的變化引起”。

三、校長輪崗交流制爭議的社會學新制度理論解釋

校長輪崗交流制之所以備受爭議，困難重重，是因為其合法地位不夠牢固，存在合法性危機。而這種合法性危機一方面是由制度內部結構失衡造成的，另一方面則是制度外部環境訴求的反映。

從制度本身來看，首先，校長輪崗交流制的制度性不強。目前，沈陽、江蘇、河北、北京等地已先后出臺了一些政策與措施，在一定區域內逐步試行校長輪崗，并取得了一定的經驗和成效。雖然各地政策與措施存在差異，但是對輪崗對象與資質、輪崗周期、輪崗范圍，輪崗期間的人事關系、評優評職與待遇保障、業績考核等方面的規定都不夠完善。例如某地規定“凡男50周歲、女45周歲以下，在同一所學校工作時間滿6年的校長和教師都要分批進行校際交流”，但對輪崗校長的管理能力等軟性指標沒有任何規定。從輪崗周期來看，各地區規定各不相同，如北京和南京為1年、遼寧為2年、安徽為1-3年、重慶為2-3年，但并沒有對輪崗頻率、輪崗交接等做長期規劃。

第二，校長輪崗交流制的操作性不強。校長輪崗交流制沒有明確責任主體，對“誰主管”“誰推進”“誰拿錢”等缺乏具體的規定，造成責任主體缺失、責任義務不明。也沒有具體統一的輪崗程序，如輪崗的具體手續等。校長輪崗管理機構的位階較低，多為區縣級教育行政部門，如北京市的交流管理機構為各區縣教委，存在相關規定約束力不強、專項支持資金不足等弊端，無法提供政策和待遇保障，從而導致校長及相關管理人員缺乏輪崗的積極性。

第三，校長輪崗交流制的系統性不強。目前，各地的校長輪崗政策和措施大多處于宣傳、倡導、試推行階段，人事管理、工資待遇等各項配套機制和措施還不夠完善。雖然有的地區規定“對交流期間表現優秀的校長或教師，在職務評聘、評先評優等方面優先考慮”，但由于沒有相應的考核、監督機制，“優先考慮”無法落到實處。這些都不利于校長輪崗交流的持續、深入發展。

從校長輪崗交流制的外部環境來看，基礎教育要求簡政放權，教育主管部門過多的干預和限制不利于校長輪崗交流制的推行。目前的校長輪崗交流制實質上仍是上級任命制，即校長是由上級主管部門任命的，對上級負責，是校長選拔任用和管理改革中一種“換湯不換藥”的做法。“校長如何選任”、“選任什么樣的校長”，這是涉及學校法人治理結構的內部體制改革的問題，屬于典型的“不必管也管不好的領域”。由于缺乏自，校長無法“掌控自己的命運”，輪崗交流的積極性必定受挫。此外，領導者離不開被領導者的支持，目前的校長輪崗交流制忽視了教師作為被領導者的聲音。教師完全無力影響校長的去留，甚至也無力表達對特定理想校長的期望。這種話語權的無力感會使教師對學校缺乏歸屬感，對自身職業產生挫敗感、倦怠感，進而從內心、言行上抵制校長輪崗交流制的推行。

四、校長輪崗交流制改進的幾點建議

在應然層面上，校長輪崗交流制作為一項新制度雖然存在種種不足，但其被法律認可，符合社會大眾的需求，同時也在很大程度上為社會文化所理解和接受，由此看來，校長輪崗交流制不失為校長選拔任用和管理改革中的一項有益嘗試。但是，為了更有效地推行這項制度，我們不能回避一些“不足”。因此，實然層面著力考慮的現實問題是如何緩解校長輪崗交流制的合法性危機，如何進一步改進呢？

1.建立健全校長輪崗交流制度及其配套制度

各地區都應加強對試推行中小學校長輪崗交流的經驗總結與研究，完善對輪崗對象與資質、輪崗周期、輪崗范圍，輪崗期間的人事關系、評優評職與待遇保障、業績考核等各方面的規定，使校長輪崗做到事無巨細、有章可循。與此同時，推進輪崗校長選拔與管理、評級晉升、輪崗期間薪酬待遇、人事等配套制度的改革，建立校長輪崗交流專項基金，從制度和物質上為輪崗校長提供雙重保障。

2.調整校長輪崗交流制的“任命”航向

目前的校長輪崗交流還是一種行政任命，忽視了校長、教師的話語權，應逐步過渡為任命、選聘、選舉、競爭上崗等多種形式并存。多種流動方式并存，才真正有利于有理想、能力強、肯奉獻的中小學校長脫穎而出，真正有利于校際資源流動、均衡發展。

3.嘗試推行真正的校長負責制

在基礎教育階段，政府進一步簡政放權，推行真正的校長負責制。這是因為，一方面給予校長在課程、教學、管理、決策、教師聘任等方面更多的辦學自，讓輪崗校長能夠真正放開手腳，推行實際有效的改革，從而帶動學校的發展，實現校長輪崗的目的。另一方面，推行真正的校長負責制，有利于明確校長的責任、權利及義務，使輪崗校長在一定的任期內與所在的學校緊密相連，對所在學校的“興衰榮辱”負責。

4.不斷探索建立、實施職業校長制度的可能性

隨著現代學校的制度建設對校長專業化要求的日益提高，對職業校長制度的需求越發迫切。但目前我國中小學校長的專業化程度還很低，大都處于經驗管理的階段。雖然這種狀態一時之間難以改變，但可以逐漸加強對校長管理業務方面的專業培訓，尤其是校長輪崗交流前的管理業務培訓，使其既能夠勝任優質校的工作，更能夠勝任薄弱校的工作，不斷引導校長個人樹立生存意識、經營意識、服務意識和學習意識，通過持續不斷地學習和實踐來提高校長的專業技能和素質。■

【參考文獻】

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第9篇：社會教育制度范文

【關鍵詞】社會評價；制度；職業教育；醫學

由于各中等醫學職業教育均已經建立了比較完善的內部評價和政府評價制度。因此，完善中等醫學職業教育社會評價制度對于中等醫學職業教育發展是一個重要的補充。

一、中等醫學職業教育社會評價制度的構成

中等醫學職業教育的社會評價機制主要包括運行制度、動力制度與約束機制三個方面。一是運行制度。作為中等醫學職業教育社會評價機制的主體是其中負責運行的部分，主要有：運行主體，包括畢業生及家長、社會用人單位、民間組織以及媒體等，是實施中等醫學職業教育社會評價的主要力量；運行目標，即評價主體實施評價活動，是為滿足社會大眾對中等醫學職業教育的信息需要，或者是幫助中等醫學職業教育進行診斷和改進的。二是動力制度。動力制度是為中等醫學職業教育社會評價活動的動力來源，是開展中等醫學職業教育的重要力量，主要包括兩個部分：一個部分是評價主體實施社會評價的積極程度。另一個部分是社會大眾對中等醫學職業教育社會評價的關注程度，普通民眾對中等醫學職業教育的關注程度也越來越高，這在客觀上為中等醫學職業教育的社會評價提供了存在與發展的理由。三是約束制度。約束制度是對中等醫學職業教育社會評價活動進行監督與制約，使其符合評價規范和活動目標的機制。按來源的不同，約束機制同樣由兩部分構成：一個部分是自我約束。

二、社會評價對提高中等醫學職業教育的重要作用

1.有利于避免政府評價的弊端。政府評價主體和形式比較單一，忽視了中等醫學職業教育的個性與特色，導致評價價值取向偏頗。同時，政府評價對快速變化的市場需求把握不夠及時和準確。因此。中等醫學職業教育要真正做到面向社會辦學，培養出社會真正需要的人才，其質量評價就不能局限于政府評價，還應該建立一套有效的社會評價機制，使中等醫學職業教育能更好的貼近社會，貼近市場，及時調整發展戰略，滿足社會需要。

2.有利于激活內部發展機制。在中等醫學職業教育與社會之間需要一個信息疏通渠道，以促進中等醫學職業教育更好的面向社會健康發展，而社會評價就提供了這樣一個途徑。一方面，社會通過對中等醫學職業教育質量和辦學水平的評價為市場選擇中等醫學職業教育學校提供依據；另一方面，中等醫學職業教育通過社會評價可以得到各種反饋信息，以利于在競爭中形成自律機制，規范辦學行為，促進自身發展。

3.有利于加強社會服務職能。服務社會是中等醫學職業教育的基本職能，也是其生存與發展的基本條件。中等醫學職業教育的價值目標不是“象牙塔”，而是著眼于建立本地區的醫學研究和醫學人才的培養，為推進本地區的醫療事業的發展作出應有的貢獻。

4.有利于對中等醫學職業教育的社會監督。個別中等醫學職業教育出現了一些問題，如教學管理不規范、學生培養不到位等，致使部分社會公眾認為中等醫學職業教育教學質量低、學生能力弱。社會評價則為中等醫學職業教育的社會監督和社會參與提供了保障，有利于高等職業教育有序競爭和良性發展。

三、完善中等醫學職業教育社會評價制度的建議

1.建立良好的外部環境，是完善社會評價制度的重要前提。中等醫學職業教育是面向社會辦學的，而社會是多元的概念。因此，中等醫學職業教育的質量標準也是多元的。中等醫學職業教育質量觀念應該是以社會需求為導向，以職業為本位，以能否適應社會需求、獲得用人單位的好評為最高標準。因此，要摒棄單一的教育質量觀，務實、公正地看待中等醫學職業教育的質量，是社會評價機制得以建立并真正發揮激勵和導向功能的重要前提。

2.建立高素質的隊伍，是完善社會評價制度的重要力量。擁有一支高素質的社會評價隊伍是社會評價能否贏得市場的重要力量。可以采取“小機關、大網絡”的做法，一方面把從事具體評價項目籌劃、組織工作的固定人員控制在最低水準，另一方面營建強大的外專家網絡，根據評價項目的需要，結合發展狀況，在高校、科研院所及中等職業教育學校等中遴選兼職專家。并考慮隊伍的年齡結構、學科結構、學緣結構、職稱結構、能力結構等，建立起相對穩定的專家庫。