勞動教育的時代背景精選(九篇)

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第1篇：勞動教育的時代背景范文

關鍵詞：小學勞動教育；現狀；建議

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）19-206-01

在當下的學校教育中，勞動教育中似乎還是可有可無的“附加物”，甚至還變成了懲罰“差生”的工具。

小學生鄙視勞動、不尊重他人勞動、不珍惜勞動成果的現象比比皆是。在這個以知識經濟為主導的信息化時代，一個彰顯人和諧自由個性和創造性的時代，為人生謀幸福是這個時代教育的主旋律，在這樣的時代背景下，回歸勞動教育在小學教育中應有的地位，尋求一些策略是有價值的。

一、問題的提出

當下，從學校、家庭、社會等諸多方面看，忽視少兒勞動教育的現象十分嚴重，存在問題突出。小學教育是為了人的發展奠基的，讓小學生通過參與適度、適當的勞動，在勞動中獲得積極而富有創造性的體驗，讓學生在勞動中體驗創造“新我”的成長快樂是十分必要的。針對勞動教育在小學教育中不被重視，主要表現在教育的思想觀念上存在著不重視、忽視甚至鄙視勞動，在課程設置上勞動教育內容指向不明，在教育形式上片面單一等。作為小學德育工作者需要直面問題，尋求一些解決的策略。

二、小學勞動教育的現狀分析

在教育的思想觀念上存在著不重視、忽視甚至鄙視勞動。在我們的教育思想觀念中，有著不重視、忽視甚至鄙視勞動教育的思想觀念。

從學校的角度說，學校迫于升學的壓力，勞動教育紙上談兵，成了可有可無的東西。或者將勞動教育與“勞動改造”劃了等號。學生遲到早退罰掃地一周，作業未及時完成，罰花園澆水一周，損壞公共物品罰擦玻璃一周。從家長的角度說，一怕勞動耽誤孩子的學習時間，所以就盡一切可能進行包辦代替，孩子只要文化課學習成績好，什么都是次要的。

筆者最近參加區內關于幼小銜接的家長咨詢會。一百多位家長的問題都集中在：上小學前要識多少字？數學計算要提前學嗎？英語單詞要背下來嗎？諸如此類的全是對掌握學科知識的問題。當我問家長，你們的孩子自己的事能自己做嗎？只有個別家長說能。家長們普遍只關注孩子學科知識的積累，對孩子是否要自我勞動，覺得沒必要。家長還常常拿孩子不努力學習，將來就當馬路工、農民工或笨重的體力工來鞭策教育孩子。

三、改進小學勞動教育的幾點建議

小學德育工作主要通過生動活潑的校內外教育教學活動，對學生進行以“愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義”為基本內容的社會主義公德教育、社會常識教育和文明行為習慣的養成教育。

讓小學生熱愛勞動，這需要來自家長、教育工作者、社會的共同參與。從實際出發，遵循教育規律，開展適合少兒身心特點的勞動實踐活動，在實踐中不斷豐富勞動教育的內容，豐富拓寬勞動教育的內容和渠道。結合實際，積極組織開展勞動實踐。使學生在勞動中接受教育，提高認識，經受檢驗，增長才干，在實踐中成長、成才。

1、加強家校合作，拓寬小學勞動教育的渠道

心理學研究表明，人的勞動觀念是在七歲半至九歲半之間逐步形成的，也就是說小學低年級至中年級階段，是勞動觀念的形成階段。這時的教師及家長應利用好自己的優勢，在這一關鍵期，使兒童樹立正確的勞動觀念，讓“勞動光榮”的思想植根。因此，勞動教育在小學階段要十分重視對家長的引導，讓家長對孩子有正確的教育理念。首先要改變中國家長輕視勞動教育的觀念。讓家長從小注重培養孩子的生活能力，提高勞動意識。學校在家長中大力宣揚勞動關榮的價值觀。

德國的家校合力是值得我們借鑒的。有專家說，“德國制造”能取得成功就是因為他們的孩子從小掌握了較全面的勞動技能。德國的父母秉承“一屋不掃何以掃天下”的理念。德國人在歐洲有“動手大師”的稱號，為了培養出“巧手孩子”，德國的教育部門制定出三步走的“進度表”。幼兒階段要學會簡單勞動，具備初步勞動能力，小學階段接受課程化技能訓練，請有某一方面技能的家長做輔導員。通過考核獲得“小海馬”技能證書，鼓勵離校近的孩子走路或騎車上學；中學階段要有三個月的社會實習經歷等。讓孩子從小就成為能生活自立的人而感到驕傲。只有在家長、學校雙管齊下、形成合力的基礎上，才能獲得良好的效果。

2、整合課程資源，讓小學勞動教育符合孩子的天性

前蘇聯教育家馬卡連柯曾經這樣的表述：“在任何情況下，勞動如果沒有與其并行的教育，沒有與其并行的政治的和社會的教育，就不會有教育的好處，會成為不起作用的一種過程。勞動教育不與其他形式的教育結合，是難以完成教育的任務的。”

勞動教育與藝術教育相結合。所有的藝術創作過程都是勞動的過程。讓小學生體會到練習聲樂、彈奏樂器、繪畫、舞蹈都是勞動的過程，可以說，勞動不僅創造了美的生活，也創造了美的感受。

分數的高低不是我們所追求的。教育本為勞動，本為勞動的教育能使人更善于勞動、樂于勞動，使勞動變得更光榮和美好。希望通過這些勞動評價，讓勞動教育與生活相聯系，從小樹立正確的勞動觀，形成良好的勞動習慣才是我們所關注的。

第2篇：勞動教育的時代背景范文

【關鍵詞】語文；德育教學；遷移綜合法

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

《語文新課程標準》要求語文課程“在培養學生思想道德素質、科學文化素質等方面發揮應有的作用”。怎樣使語文教學在思想道德素質教育方面發揮應有的作用呢？本文認為應根據思想道德教育對青少年的要求，結合語文這門學科人文性特點，采用科學合理的方法。

一、遷移綜合法

綜合，即把具有同類或相反類別思想道德方面的人物、語言等歸結在一起，比較總結出其共性和不同的地方，從而讓學生從中得到啟迪和感悟；遷移，既可以是文本間的比較聯系，也可以把觸角伸向生活和社會，以文本的力量指導自己的言行，正如新課程標準所說“讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語言實踐中掌握運用語言規律”。我們可以把“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”、“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”、“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”等等勵志的古詩文名句歸納在一起復習記憶，更易于激發學生憂國憂民、立志奮斗的壯志豪情。可以把孔乙己與范進、胡屠戶與奧楚蔑洛夫綜合對比，就會對封建社會，對19世紀的沙俄，對我們當今社會應做怎樣的新型人才有更深刻全面的認識。教學《故鄉》，我們可以遷移我們現在火熱的農村生活和農民精神面貌，可使學生感受到新時代農民的幸福生活和新的追求。

二、形象感化法

愛因斯坦說得好：“第一流人物對于時代和歷史進程的意義，在其道德品質方面，也許比單純的才智成就方面還要大。”“居里夫人的品德力量和熱忱，哪怕只要有一小部分存在于歐洲的知識分子中間，歐洲就會面臨一個光明的未來。”這是1935年，愛因斯坦在悼念居里夫人對其高尚人格的衷心贊揚，這些話很深刻地說明了形象感化對一個人的重要意義。語文課文上有許多活生生的人物形象。諄諄善誘的孔子，憨厚善良的阿長，迂腐窮酸的孔乙己，見風使舵的奧楚蔑洛夫――這些鮮明的人物形象，更易于幫助學生樹立正確的思想道德觀念，從正反兩方面以榜樣的力量推動學生正確人生觀的形成。這就要求教師在教學中要結合人物的時代背景，多方面、多角度地分析這個形象，讓學生更覺人物的真實可感，易于從文章人物本身的魅力中接受其思想品質，并在實際生活中潛移默化，成為具體行動的指針。

三、細節深究法

蘇霍姆林斯基說得好：“在學生心靈深處，無時無刻不存在著使自己成為一個發現者、研究者、探索者的愿望。”如果我們能走進學生的心靈世界，開掘學生的這種心靈“愿望”，進行諸如細心品評深究課文中一些詞句語段等方法，往往能讓學生深入領會蘊含其中的思想道德觀念。陸游“尚思為國戍輪臺”中一個“尚”字，勾畫出一個身處僻野、疾病交困卻苦思為國立功的愛國詩人形象。《我的叔叔于勒》中“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔”這句話，包含著多么迷惘憤懣的感情，這是對資本主義社會親情和金錢關系強有力剖析。

四、情景創設法

新課標指出：“語文課程豐富的人文內涵，對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”劉勰在《文心雕龍》中說“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”。每篇文章都是作者的情感態度價值觀的體現，教學中若能創設一定情境，把這些文質兼美的作品化為特定的情景氛圍，讓學生置身于作者所處或所設置的情感世界中，就能對其思想道德培養起到促使感悟或潛移默化作用。如學習《馬說》，通過反復誦讀“熏陶”，引領學生走進一千多年前的韓愈和唐朝世界，從而激發學生對現代社會人才觀的新認識，增強學生成為優秀人才回報社會的堅定信念。

五、求異創新法

第3篇：勞動教育的時代背景范文

關鍵詞：張伯苓美育思想現實意義

張伯苓是提倡戲劇美育的先驅，張伯苓先生半個世紀的教育實踐證明他非常重視美育，而且有豐富的美育心理思想。；但是張伯苓在這方面的貢獻長期被人忽略，本文就張伯苓的美育思想和美育實踐作一個粗淺的研究并簡要的談論一下張伯苓先生的美育教育思想對當今學校指導的現實意義意義。

一、張伯苓先生的美育和美育心理思想

1戲劇教育

張伯苓先生不是文學家或藝術表演家。他一生獻身教育事業深深體會到了“寓教于樂”﹑“寓德于樂”的教育心理學道理，所以在開辦南開大學之初就非常重視戲劇的美育功能。他提倡戲劇目的是把戲劇作為美育和道德品質教育的手段。他指出：戲園不只是娛樂場所，更是宣講所﹑教室，能改革社會風氣，提高國民道德。

首先，他希望學生通過戲劇表演獲得一些深刻的人生感悟；他根據莎士比亞世界即舞臺的觀念，強調戲劇是人生的縮影，舞臺上的演練能讓演者獲得許多的人生體悟，是走上社會的準備。1916他在《舞臺﹑學校和世界》一文中說：“世界者，舞臺之大者也。其間之君子﹑小人﹑與夫庸愚﹑英杰，即其劇中角色也欲為其優者﹑良者，須有預備。學校者其預備場也。”其次，他希望通過戲劇讓學生認識﹑社會認識人生，并在角色的扮演實踐中增強自信心獲得滿足感，同時獲得一些為人處事的經驗刺激表演者的成長和發展。再次，他還希望通過演劇活動讓學生體悟團隊精神和合作能力；鍛煉學生的表達能力和交際能；力培養學生與他人﹑社會以及環境的溝通能力；以便更好的融入社會服務社會。

2音樂教育

張伯苓的父親久庵先生擅長琵琶并且對音樂有篤學精神，這與他重視﹑愛好﹑欣賞到實施音樂教育有重大影響。張伯苓重視音樂教師的遴選；南開的音樂教育造就了沈汀等我國老一輩的著名音樂家。

3環境教育

張伯苓先生的美育思想也體現在南開大學建筑的設計和建筑的顏色上。南開的校色是紫白色象征性的要求學生應具有高尚的情操﹑廉潔奉公的品德體現了美育的心理作用。在學校建筑的設計上他不僅考慮建筑的使用功能還重視建筑的文化屬性和建筑藝術的美育功能；他非常重視校園美的整體性，有些建筑還滲透著愛國主義教育思想體現了寓德育于美育的原則。張伯苓先生認識到賞心悅目﹑整潔衛生的環境，能使人心情舒暢﹑心曠神怡，因此他重視校園環境美和學校建筑美。

張伯苓提倡“鏡箴自鑒”和“考美”。所謂鏡箴就是在教學大樓和辦公樓面對正門，豎一大鏡，鏡框鐫有箴言：“面必凈，發必理，衣必整，紐必結；頭容正，肩容平，胸容寬，背容直；氣象：勿傲，勿暴，勿怠；顏色：宜和，宜靜，宜莊”。要求師生，對鏡自鑒，實際是對自己容貌美、心靈美、言行美的要求。啟發自覺遵守紀律，自我完善自己的心理品質。

所謂“考美”。是對學生宿舍和教室整潔美觀的考核。南開教育重視全校的美化。對學生宿舍、教室的整潔衛生、美觀尤為重視。

南開大學的美育教育培養了學生的高尚情操，增強了學生奮進學習的力量；南開大學以美育促智育﹑德育﹑體育﹑方法取得了勞動教育的成效，并且已經體現在多數南開人的心靈美﹑言行美﹑和環境美中。

二、張伯苓先生美育教育思想的現實意義

張伯苓先生的美育教育思想對我們當今時代學校的管理仍有很強的現實指導意義。張先生把戲劇引入學校教育不僅以戲劇知識和表演技能的學習為主，而是利用戲劇的情境達到教育的目的，希望借助于戲劇活動培養學生的組織能力和團隊精神。張先生在當時全盤蘇化的時代背景下仍然突破現實環境的束縛，尋求新的教育模式。反思我們當代的有些學校的課外活動是純粹了為娛樂而娛樂，沒有更好的利用戲劇表演等其他的活動加強學生內心素質的提高和實際能力的鍛煉。更沒有哪個學校的校長有突破社會環境的束縛獨立開創新的教育模式的勇氣。

對于張伯苓先生重視的音

樂教育在應試教育的今天更沒有得到重視；音樂被中小學視為可有可無的一門課程，不利于學校素質教育的開展和學生的全面發展；在大學音樂教育只被專門的音樂學校和音樂專業所重視，學生的真正意義上的素質教育仍然沒有實施。

張先生的“鏡箴自鑒”在精神素養和人文精神缺乏的當今時代更有很強的指導意義。在我國各個教育階段，各級學校只是為了貫徹上面的政策，完成上面可以考量和監督到的要求（學生的頭發不要過長，不許染發，不能穿奇裝異服等）。這些政策的執行還沒有考慮到學生的心理發展和接受能力，硬性的貫徹國家的政策；有些學生不能接受自己長發被剪甚至做出一些極端行為。這不僅不能起到良好的效果反而相反的結果。我們在教育管理過程中應該結合張先生的“鏡箴自鑒”進行反思，對于學生的管理不僅體現在對外在形式的強制性管理（著裝，發型）；而是合理的考慮學生身心發展和學生可接受的范圍內進行。對“氣象：勿傲，勿暴，勿怠；顏色：宜和，宜靜，宜莊”這幾個方面也需要重視，時代的快速發展，急速的生活節奏讓學生和教師都感到有很大的精神壓力。人們很難做到不傲，不暴，不怠；所以各級教育部門應該從某種程度上加大對學生和教師的心理輔導和健康教育。

參考文獻：

[1]崔國良.張伯苓教育論著選「c.北京:人民教育出版社，1997.

[2]梁吉生.張伯苓的大學理念「m.北京:北京大學出版社，2006.

[3]曾克強.張伯苓的教育思想及其對現代高等教育的啟示「j.船山學刊，2006.

作者簡介：侯雪次（1991.2—），女，河南濮陽人，鄭州大學教育系2010級本科生，教育學專業；

第4篇：勞動教育的時代背景范文

關鍵詞：盧梭；自然主義；家庭教育；道德教育

中圖分類號：G40

文獻標識碼：A 文章編號：16749944（2017）09024303

1 引言

盧梭，18世紀啟蒙時代杰出的思想家、教育家、哲學家，被譽為“浪漫主義之父”、“教育史上的哥白尼”，其教育思想在西方教育史上產生了深遠的影響，很多思想至今仍然具有重要的指導意義。西歐經歷了文藝復興后，整個社會開始把“人”從神學的桎梏中解放了出來，并且賦予了“人”全新的意義，更多的哲學家主張人生的目的應該是追求現實生活中的幸福，提倡人的個性解放。而盧梭的《愛彌兒》站在反封建主義的立場上，提出尊重兒童天性的自然主義的教育觀，在教育史上掀起了解放兒童的教育革命，此書也被譽為繼柏拉圖《理想國》之后西方最系統、最完整的教育專著。

2 盧梭教育倫理思想的時代背景和哲學基礎

盧梭生活的18世紀，正是資本主義經濟日益發展，舊的封建主義制度嚴重制約社會進步的矛盾尖銳化時期。當時的手工業、商業開始有了顯著的發展，但是封建貴族和教會僧侶卻牢牢的控制了政治經濟的大權，利用財政稅收來殘酷的剝削資金階級、農民、工人等社會第三階級。同時，封建統治者利用宗教思想來愚昧人們的思想意識，教會宣揚贖罪論來殘酷壓迫教民。自中世紀以來教會一直掌握著社會的科學、文化、教育，教會教育以宣揚教義，維護基督教的精神統治為目的，采用懲戒約束的方式來根除兒童“惡”的天性。課程主要以教義條律為核心，強行的進行傳統偏見的灌輸和死記硬背教條，普遍使用戒尺和棍棒對兒童進行體罰，壓制兒童的天性，對他們進行嚴酷的訓練，使兒童的身心受到了嚴重的摧殘迫害。文藝復興的反禁欲、追求個性解放的思想得到了社會精英知識分子的現實化推動，啟蒙思想家們接過反封建、反教會的旗幟，從理論上論證了封建制度的不合理性，教會統治對人民的身心的殘害。盧梭就是那個時代挺身而出大聲呼吁社會關注教育這項“首益于人類事業的一件事情”的人，他通過《愛彌兒》一書構建了一套與封建教育完全針鋒相對的自然主義教育理論。

盧梭的自然教育來自于他的自然主義哲學觀，他相信人生來就帶著上帝賜予我們的自由、理性、良心，教育必須根據我們的天性，在自然條件下，用良心來警惕理性免受欲望和私利的誘惑蒙蔽，讓理性來約束自由促成善性。人是生來自由的、道德的，但是私有制的出現，社會不平等的形成開始摧毀人本性的善，產生了貪婪、虛偽等不道德現象，人開始陷入社會的枷鎖中。盧梭是信奉性善的，在他看來，作為教育培養出來的自然的人是自愛的，只有自愛的人才能將善傳遞給他人，變成他愛形成道德。在道德社會里人都是平等的、自由的、善良的，在理想的國家里培養自然人對他們道德共同體的整體認同感，讓自然的人最終成為道德公民，這就是教育的最終目的。盧梭探討的烏托邦式的理想社會和構建理想社會的完美教育與當時黑暗社會強烈的反差，讓他的思想充滿了矛盾和困境，正是這樣的具有深刻啟蒙意義的探討讓康德給予盧梭“另一個牛頓”的高度評價。

3 分階段培養“自然人”的自然教育倫理思想

盧梭相信“出自造物主手里的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”，因此教育的目的就是維護和保持人的自然天性，培養遵循天性的“自然人”。人接受的教育無非來自于3個方面“受之于自然”、“受之于人”、“受之于事物”，我們的才能和器官的內在發展是無法改變的來自自然的教育，在成長過程中對事物獲得的經驗是可以部分控制的來至事物的教育，唯一可以控制的是教我們如何利用自身發展的來至人的教育。教育應該遵循順應自然的原則，以自然為教育內容，在自然中教育，培養自然的人，教育掙脫封建神學文化的桎梏，人性就得到了發展。

盧梭堅信在人類的原始時代，充滿了純潔、善良、快樂等所有美德，人的本性都是善良的，生來就具有自愛心和憐憫心，人的心靈中存在著認識世界的巨大能量。感覺是一切知識的來源，針對兒童不同階段，應該有不同的教育內容和采用不同的教育手段。

嬰兒期（0～2歲）的兒童應該是家庭教育，重點進行體育教育以養成健康的身體，這才是一切事業的基礎、智慧的寶藏、幸福的源泉。

兒童期（2～12歲）是“理智睡眠期”，這個時期的兒童并不具有道德判斷力，應該重點進行感覺教育發展他們的感覺器官強健兒童的體魄，尤其反對在這個階段強行灌輸道德觀念，這樣只會讓毫無判斷力的兒童出現偏見、謬誤。

少年期（12～15歲）是體力發展最旺盛的時期，但是又是一個十分短暫的時期，這個時候的兒童已經具有感覺能力和一定的經驗，應該重點進行智力教育和勞動教育而不是進行道德的宣揚，培養對科學的興趣。

青年期（15～20歲）是理性覺醒情感發展的時期，青年人已經有了社會意識，能夠感覺道德和思考社會關系，這個時候才是道德教育的最佳時期，主要任務是培養青年善良的情感、正確的信仰、博愛的精神、堅強的意志。但是并不能靠說教和灌輸，應該讓青年自己去社會中體驗各種復雜的人際關系和社會，雖然他們已有一定的判斷力，但是也應當給予適當的引導。

盧梭分階段的自然主義教育觀反對揠苗助長的封建教育，重視教育的階段性和順序性，提倡因材施教在不同的階段采用直觀的兒童能理解的教材，循序漸進的進行知識教育和道德教育。讓兒童由簡及繁從已知到探索未知，在學習過程中不盲從師長的權威，自主地進行科學的探索，讓天性得到充分的發展。

4 盧梭家庭教育倫理思想

盧梭認為“結婚不是單單為了兩口子彼此的相思，也是為了共同履行社會生活的義務，認真地管理家務，好好地教育自己的孩子”，因此以愛為基礎結成婚姻，構建家庭并對子女進行教育是家庭的責任和內涵。家庭是一個社會穩定健全的基礎，家庭是兒童的第一所學校，父母則是兒童最早的老師，因此家庭教育對兒童的成長有著十分重要的影響。《愛彌兒》一書中的教育實踐也正是盧梭擔任了父母角色的家庭教育實踐。但是現實中的盧梭卻是把自己的幾個孩子送到了育嬰堂，因為他認為在一個亂糟糟的家庭里“如果把孩子交給他們去教育，那必然會愈教愈壞”。在那個上流社會都把孩子交給保姆養育的年代，他呼吁母親應該親自哺育孩子“母不母，則子不子”，母親應該從小給予孩子最多最無私的愛，父親則應在孩子的教育中起著榜樣模范的作用，只有道德高尚的父母培養出來的孩子才能成長為道德高尚的公民。不管是在盧梭的著作中，還是在盧梭的實際生活中，他都特別重視家庭教育，并且形成了自己獨特的家庭教育倫理觀。

（1）充滿父母之愛的家庭環境在兒童的教育中有著十分重要的作用。對于就像一張白紙的兒童來說，家庭環境直接影響著兒童的身心發展，充滿關愛與生活樂趣的家庭氛圍可以讓兒童避免不良風氣的荼毒，改掉身上的壞習慣。愛是構建家庭的重要基礎，也是良好的家庭教育中最重要的條件。父母之間親密而熱烈的感情，父母對孩子的愛和關心是孩子快樂健康成長的保證，和睦溫馨的家庭環境能夠讓兒童受到潛移默化的影響而變得自信樂觀。有了良好的環境熏陶，更需要家長能夠以身作則，在對孩子提出要求的時候一定要反思自己的行為。孩子最容易的就是模仿父母的行為，“最好的教育不在于口訓而在于實行”父母的言行舉止道德品質都是孩子學習的教材，父母應該道德高尚充滿愛心，引導孩子習得良好的品行做一個充滿愛心的人。

（2）“自愛”推及“他愛”的家庭教育目的論。家庭教育的目的在于培養兒童的“自愛之心”，并且由此推及“他愛之心”，自愛就是生存，愛護自己的身體，讓自己健康成長。自愛關注生命的個體，是最為原始的情感，是一切的情感美德衍生的基礎“只要把自愛之心擴大到愛別人，我們就可以把自愛變成美德”。盧梭認為從孩子出生開始，家庭教育的最重要工作就是保護孩子的生命，他也介紹了很多保育的方法，但是自愛不是教育的目的，他愛之心才是教育的本質，只有把對自己的愛給予給他人才能收獲更多的愛。父母給孩子的愛，不應該是溺愛和放縱，在教會兒童愛自己的時候，更應該教會他們怎么與人相處，怎樣站在別人的立場上進行思考，培養他們的感恩之心，感恩愛自己的人才能奉獻出自己的愛給他人養成美德。

（3）尊重兒童的獨立人格。在家庭教育中，父母應該充分的尊重兒童，把他們當成一個具有獨立人格的發展的個體，建立一個平等的家庭教育關系。盧梭認為，在自然的狀態下，所有人都是平等的，社會的不平等與階級差別讓人們不能遵循本性享受自由，兒童處在他們人生最重要的一個階段，有著跟成人不一樣的思想、情感，他們并不是成人的附屬品，必須尊重兒童的天性給予他們應有的權利，平等的對待兒童。家庭教育應本著尊重兒童個體發展的原則，父母要根據兒童的年齡階段和性格特征采取不同的教育手段，根兒童的接受水平選擇教學內容，不急于求成不好高騖遠，逐步培養孩子的領悟能力和判斷力。應多給孩子自由，多給他們動手的機會，直接參與觀察事物，培養孩子的獨立思考能力，對于孩子犯的錯誤，可以采用“自然后果法”，而不是不顧后果的進行強行的灌輸。

5 盧梭教育倫理思想的現實啟發意義

雖然盧梭在《愛彌兒》一書中刻畫出了完美的家庭教師的形象，但是不可否認的是他只是一位對教育效能充滿樂觀精神的教育理論家。他以培養“自然人”為目的，家庭教育為主要方式，構建了愛彌兒式的新教育模式，對封建教育提出了挑戰并顛覆了傳統的宗教神學教育。他提出的“自愛”和“他愛”奠定了資本主義的道德基礎，強烈的呼吁培養具有資本主義的自由民主精神的新公民，猛烈的沖擊著那個時代，具有革命性的啟蒙意義和進步意義。但是盧梭主張的完全脫離社會的天性教育是一種浪漫主義的空想教育觀，人始終是社會的產物，是不能夠離開社會而存在的，教育發展人性必須放在社會性歷史性的環境中進行。

盧梭的分階段教育學說把兒童放在了教育的中心位置，他以兒童的身心發展規律、不同年齡、不同性格、不同性別的特征差異為基礎來確定教育的方法內容和原則，是教育學領域里第一次關注人的內在本性。這樣就打破了封建教育的機械性和外在強制性，讓兒童成為了教育的中心，由教育過程中的被動接受者變成了學習的主人。他繼承和發揚了夸美紐斯“教育適應自然”的理論，被人們公認為“是兒童教育的改造者”“為兒童爭取人權的旗手”。當然盧梭的教學的階段劃分在目前看來具有很強的主觀性和隨意性，并且在兒童生長的每個階段都應該有相應的體育教育、知識教育、道德教育，把某一方面的教育集中在一個階段進行是具有相當大的局限性的，我們應該科學地細分每個階段各個方面的教育，讓德育體育智育能夠有機結合，循序漸進的進行。

盧梭的家庭教育倫理思想強調了家庭教育的重要性，“愛”在兒童的道德教育過程中的不可或缺，也給家庭教育提出了尊重兒童天性的原則，指出了家庭教育的目標是培養道德素養完全，具有健全人格的人。這些思想都可以給我們現在的家長和教師理論上的指導和實踐中的借鑒意義，我們可以反復地思考吸收并積極地加以應用。

參考文獻：

[1]盧 梭.李平漚譯.愛彌兒（上卷）[M].北京：商務印書館，1983.

[2]黎 軍，張大玲.盧梭自然主義教育思想評析[J].西南交通大學學報（社會科學版），2003（11）.

[3]楊冬雷.盧梭兒童觀的倫理探析[J].理論探索，2013（7）.

[4]王天民，李月穎.論盧梭自然主義教育思想的現代啟示[J].教學研究，2014（4）.

第5篇：勞動教育的時代背景范文

關鍵詞：教師；職業人；工教結合；還原

作者簡介:唐錫海（1966－），男，廣西桂林人，天津大學教育學院博士研究生，南寧職業技術學院高等職業教育研究所主任,教授，研究方向為職業教育基本理論。

基金項目：全國教育科學“十二五”規劃2011年度教育部重點課題“廣西-東盟職業教育交流與合作研究”（編號：GJA114006）階段性成果，主持人：唐錫海；廣西教師教育研究重點課題“‘雙師型’職教師資培養理論與實踐研究”（編號：2010A02）的階段性成果，主持人：唐錫海。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1001-7518（2012）18-0009-06

職業教育自產生開始教學與工作就存在著同一性關系，從事職業教育的教師兼有“職業人”的身份，“職業人”培養職業人成為職業教育應有之義。在職業教育發展過程中，受普通教育影響，“職業人”培養職業人的規律遭到扭曲，職業院校的教師逐漸脫離了“職業人”身份，成為非“職業人”。還原教師“職業人”身份，讓其重新回歸工作世界，將“工作”世界與“教學”世界有機結合起來，這不僅可以有效矯治職業院校教師發展的偏向，而且可以有效地呼應當下大力推行的校企合作、工學結合，促進職業教育健康的發展。

一、 “工教結合”的析義及與工學結合的關系

“工教結合”是在職業教育特定語境中與工學結合相對應的概念，兩者共同構成職業教育教與學的規律。

（一）“工教結合”析義

“工教結合”是指職業院校教師的教學與專業工作實踐有機的結合，專業工作與教學有效對接，是對職業院校教師職業的規定性，揭示的是職業院校教師的本質屬性。“教”是教師的教學，“工”即“做”，指的是教師的專業實踐活動，既包括教師到企業或工廠的兼職，參與技術推廣和企業技術改造活動，也包括專業所對應的職業環境、工作場景或工作過程的親身體驗，以及教師在真實生產環境中的示范演示活動。 “工教結合”意味著職業院校教師的身份具有雙重性，因履行職責的不同而不斷轉換，在單一的工作世界主要以職業人的身份參加專業性工作，在學校和校外實訓實習基地主要以教師身份出現。教學與工作世界的聯結，凸顯了職業院校教師與行業企業的密切性、關聯性。“工教結合”是“教中有工，工中有教，你中有我，我中有你”，兩種活動交互存在，充分體現了職業教育教師職業勞動的特點。從空間維度來看，“工”可以是校內教學工廠實踐，也可以是企業的實踐；“教”并不局限于課堂，也可以在教學工廠、企業現場。從時間維度來看，“工”與“教”交替進行，“教”則是在專門教學時段，而“工”可以是特定時間，也可以是業余時間。“工”與“教”互相依存，“工”不是簡單的工作參與，直接的目的是為了教師提高實踐能力，密切與業界的聯系，跟蹤技術發展的前沿；間接的目的是為了保持教師的“職業人”身份，為了更好地“教”。“教”也不是簡單的教，它源自工作，但高于工作，把在工作世界的范例帶回到學校，經過教學設計，通過示范，從而使教學更加有效。

（二）“工教結合”與工學結合的關系

“工學結合”經過多年實踐和發展，已經具有豐富的內涵。有學者認為它是歷史的產物，反映的是一種教育思想，一種教育制度，一種育人模式，一種管理結構，一種助學舉措，一種工作探索[1]。無論工學結合形式和外延如何演變，它的基本內涵是不變的，體現的是職業教育對學生學的規定性，實質上是職業院校的教師充分利用學校和行業企業資源，創造理論與實踐學習相結合機會，強調對學生的綜合實踐能力培養。“工教結合”與工學結合是兩者有著密切的關系，互相呼應，“‘工學結合’中的相關人員，他們的教學與工作、學習與實踐相互交融，既要在工作中學習，又要在學習中工作；既要在教導中工作，又要在工作中教導，兩種活動交互存在。”[2]我國著名教育家陶行知先生很早以前提出的“教學做合一”教育思想就可以很好地詮釋“工教結合”與工學結合兩者邏輯關系。他認為：“教學做是一件事，不是三件事，教與學之所以能統一，就統一在‘做’字上，只有在做上教的才是先生，在做上學的才是學生。先生拿做來教，乃是真教;學生拿做來學，方是實學。”“不在做上下功夫，教固不成教，學也不成學”[3]。這種以“做”為中介使教與學有機統一的方法論，正是以實踐為第一性的認識論基礎上的教育方法論。

“工教結合”和工學結合兩者體現的是一種共生態關系，兩者有效地把職業教育與社會實際，職業教育的主體與客體，理論與實踐，學生的學習與發展, 教師的自我教育和自身素質的提高,師生間相互促進與共同發展等統籌成為一個有機整體，反映了職業教育教與學的規律，體現了能力為本教育思想，表征著職業院校師生的真實生存發展狀態，代表著職業教育的價值取向，展示的是職業院校的文化。

當下，在國家大力提倡發展職業教育背景下，校企合作、工學結合在職業教育發展中的應有地位重新確立，被視為職業教育發展主要路徑和貫徹落實教育與生產勞動相結合的方針，是培養技能人才的根本性制度。教學是一個整體，一種雙邊活動，如果只強調學生“工學結合”，忽視教師“工教結合”的有效呼應，教學效果和質量就會大打折扣的。教師回歸“工教結合”應然狀態，呼應校企合作、工學結合，是職業教育的必然要求。

二、“工”與“教”結合與分離

“任何理論最終只能從‘事實’或者原本的給予中獲得其本身的真理。”[4]“工教結合”作為歷史的產物，來自于歷史的事實，來自于它的原初。職業教育自誕生開始教學就與生產勞動天然結合一起，相當長一段踐行著“職業人”培養職業人規律。從學徒制向學校形態職業教育轉換過程，師傅的職業人身份開始弱化，逐漸被“教師”身份所遮蔽，在一定程度造成了教學世界與工作世界相分離。

（一）古代學徒制“工教結合”的最佳境界

職業教育作為一種社會現象，是隨著人類社會的出現，即人類為了維持自身發展需要而進行的傳遞生產勞動經驗、技術技巧、方法態度的社會活動的出現而產生的。如果說，自人類社會之時起就存在教育活動，那么這種教育活動首先是技術教育活動。“技術教育的第一個階段是原始技術教育,這一階段技術教育與勞動教育具有同一性。原始人在勞動過程中向年輕一代傳授技術知識和技能,年輕一代也正是在現實的生產勞動中完成其社會化過程。”[5]在這個歷史時期，勞動生產與教育活動融為一體，以勞動為主，職業教育處于一種不自覺的萌芽狀態。

隨著社會的發展，生產力水平的提高，當社會開始出現第一次社會分工之時，技能傳承也開始轉向由專門人在專門工作場所來傳授，原始狀態職業教育演變成為學徒制。學徒制是以單純手工工業職業訓練為目的的一種職業教育形式，教學散在單個的、多作坊或家庭等現場進行，體現是單純的師徒關系。“在這種學徒式的學習中，師傅作為‘教師’始終參與同一實踐活動，他們的實際操作就是學徒榜樣和標準。”[6]師傅與學徒兩者同時具有雙重身份，師傅身份既是教師，亦是職業人，學徒既是學生，同時亦是準職業人。師傅不僅是行業技藝的傳播者，技術通過他們得以代代相傳，而且對學徒品行負責，通過示范、練習，模仿，矯正完成師徒之間技術傳承。古代學徒制度可以說是職業教育有效形式，其實質是教學與工作的同一性，“教學做”一體，體現的是教育與生產勞動有效結合，工作與學習有效結合，日本學者細谷俊夫在談到中世紀的學徒制度時認為，“一方面是一種真正理想的技術教育體制，同時也是一種卓越的社會教育組織。”[7]這也是現代學徒制得以存在的主要原因。

（二）現代學徒制“工教結合”的漸變

隨著工業革命的出現，古代學徒制這種人才培養模式已經不適應現代工業化批量人才培養的需要，其中一些弊端越來越明顯。“教育效率不高。學徒制是個別教學，徒弟在獨立操作之前，先要熟悉工作的所有工序，而每一道工序又很少單獨傳授，而是在完整、自然的工作過程中隨機學習。這樣要掌握各個工序就需要長的時間，因此學徒期特別長。”[8]因此，古代學徒制單一培養方式演變為集中批量化培養的現代學徒制。現代學徒制是一種承接歷史并實現了現念的學徒制度，在一定程度上延續了古代學徒制的“工教結合”和工學結合的內涵，但形式有所變化。現代學徒制在世界各國主要以兩種不同類型為代表，一種是企業訓練式，理論知識與實踐能力同步培訓，師傅既是教師又是工人，邊教學邊工作，以培訓為主，如日本的企業訓練制度，我國企業辦技工學校。另一種是企業與學校結合型，較為典型如德國的“雙元制”，澳大利亞的新學徒制，其理論教學與實踐教學完全分離或部分分離，學生一部分時間在學校學習理論，一部分時間在企業學習和實踐。在學校負責理論教學的教師，不需要多少實踐能力，就可以勝任理論教學。在企業從事實踐教學的培訓師則不一樣，同時兼有師傅和工人的雙重身份，既能勝任一定理論教學，又需要具有較強的實踐操作能力。由于學校的理論教學與學生在企業學習和實踐時間間隔不長，學生能迅速消化從學校學到的書本知識，企業培訓師還可以有效地彌補學生在學校理論教學的缺陷，因而不容易造成理論與實踐脫節。

（三）現代職業學校“工教結合”的式微

學校作為一種專門的教育場所，產生于奴隸社會。其產生主要是社會生產力的發展，出現剩余產品后，使一部分人脫離直接生產勞動，專門從事教育與學習，教師職業同時產生，主要從事腦力勞動，以傳授學術知識為主，學校也因此成為以傳授學術知識為主的教育場所。從歷史發展角度來看職業教育并沒有被納入這種學校教育范疇，而主要以非正式教育學徒制的形式存在。隨著社會的發展，現代教育制度在19世紀的確立，現代學校形態職業教育也因此產生。古代學徒制在向學校形態職業教育轉換過程中受到以傳授學術知識為主的普通教育的影響，再加上在現代教育制度確立之時，專門培養教師的師范教育也應運而生，職業教育學校教師自然歸并到師范院校來培養，這也在一定程度影響到學校形態職業教育的教師發展。師范院校培養教師主要按學科模式分專業進行的，在學科知識本位教育思想影響下，以理論學習為主，實踐被置于次要的地位，從而造成理論與實踐分離，教師不需要多少實踐能力就可以勝任教學。因此，現代職業學校的教師逐漸與職業世界分離，逐漸喪失“職業人”和“師傅”的身份。

三、“工教結合”的回歸

“雖然我們對過去的歷史的這種看法是片面的，教育歷史似乎為未來的教育提出雙重任務：教育既要復原，同時又要革新。”[9]“工教結合”的回歸不僅是職業教育教師本質的需要，而且也是職業教育發展的時代要求。“工教結合”回歸不是簡單回到原始狀態，而是在原有基礎上和一定時代背景的有機結合。

（一）技術知識傳授的要求

職業教育以傳授技術知識，形成技術實踐能力為主要目標。技術知識是指人類在勞動過程中所掌握的技術經驗和理論，它的表現形式是經驗技術知識和理論技術知識。經驗技術知識是關于生產過程和操作方法規范化的技術和記載，理論技術知識是關于生產過程和操作方法的機制和規律性闡述。技術知識與實踐有著密切的聯系，它是一種關于“做”的實踐性知識。在技術發展過程中，技術知識首先表現為經驗技術，并貫穿于技術發展始終，因此，職業教育在傳授技術知識過程中必須要遵循技術發展規律。在前技術時代，“以工具的手工操作為基礎的經驗技能在技術結構中占有重要地位，表現為以經驗技能為主的單相技術結構”[10]，當時的技術以一種經驗技術存在，技術與掌握技術的人是不可分離的。經驗技術不可言傳，很難用語言文字描述，一些無法詳細言傳的技術不能通過規定流傳下來，技藝的流傳只能通過師傳徒這樣的示范方式得以傳承。徒弟按照師傅的樣子做是因為他信任師傅的辦事方式，盡管他無法詳細分析和解釋其效力來自何處。在師傅的示范下通過觀察和模仿，徒弟在不知不覺中學會了那種技藝的規則，甚至連師傅本人也不外顯地知道的規則[11]。因而，一個人要想吸收這些隱含的規則或難以言明的技術知識，就只能委身于另一個人進行模仿。到了近技術時代，“在經驗技術累積發展的基礎上,隨著各種機器的發明和利用，使得與古代手工工具不同的機械工具的地位得以牢固確立，實體型技術逐漸占據重要地位，出現了經驗型技術和實體型技術為主的雙向技術結構。”[12]在這一時代，雖然產生了以新的實體型技術形態，但技術知識還是以經驗技術為主，技術的傳授仍然離不開“做中教”的示范方式。進入到現代,“在雙相技術奠定了工業社會的技術基礎上,在科技一體化的背景下,技術理論知識越來越重要,知識型技術在技術結構中的地位與日俱增,出現了經驗型技術、實體型技術和知識型技術相結合的三相技術結構。”[13]從技術的發展歷史邏輯和技術本質來看，技術理論產生并不能取代經驗技術，它在職業教育教學過程的作用旨在讓學生掌握技術原理，形成完整的技術知識，因此，現代職業教育仍然需要遵循“教學做”的規律。

（二）教師職業規定性的要求

職責是組織規定或約定俗成的的工作任務，它是構成職業的內容要素，決定著職業的性質和分類。一般來說，組織是由崗位組成的，崗位是組織設定的，至少是社會認可的，并以組織或者社會的名義，給這個崗位規定了相應的工作任務，稱之為崗位職責。崗位與職責是凝固在一起的，明確的職責是反映職業特征的依據，因此同樣具有穩定性，不因人員的變化而變化。職業教育對教師崗位具有規定性，除了教育的共性規定之外，還有特殊性要求，主要體現在職業活動中。職業活動是指勞動者的職業行為，職業行為有兩種表現形式，一種是直接職業行為，還有一種是間接的職業行為，即個人為從事某種職業勞動而開展的活動行為，無論是直接的職業行為，還是間接的職業行為，都屬于職業行為范疇。“職業活動必須以素質條件作保證，只有勞動者的知識、能力與所從事的職業要求相匹配，職業活動才能卓有成效。”[14]對職業教育而言，教師的直接職業行為就是教學，間接的職業行為則是職業世界中工作，教師的間接行為是達到與其崗位匹配素質條件的職業活動行為，這也是職業教育教師區別于普通的教育教師的主要特征。現代職業教育創始人凱興斯泰納認為一個僅僅具有一些理論知識的人不能稱之為一個真正的教師，教師應該是一個“實踐的教育者”，他說“技術人員的教學能力沒有得到證明之前是不允許作教師的，至少不允許在教育機構作教師。” “我不僅僅想讓國民學校知道這些要求，同時也想讓所有學校無一例外了解這些要求。”[15]

教育育人的特征要求教師具有一定的示范性。韓愈指出：“師者，所以傳道、授業、解惑也。”這也明確指出了教師的職責，即傳授為人之道，傳授知識，說得具體些，就是教書育人。教師活動的這一本質特點，決定教師的勞動必然帶有強烈的示范性。所以，“師者，人之模范”。“教師勞動與其他勞動的一個最大的不同點，就在于教師主要用自己的思想、常識和言行，通過示范的方式去直接影響勞動對象。”[16]教師本人是學校里最重要的師表，是最直觀的、最有教益的模范，是學生最活生生的榜樣。任何一名教師，不管他是否意識到這一點，不管他是自覺還是不自覺，他都對學生起著示范作用，并產生潛移默化的深遠影響。職業院校的教師不僅要具有作為普通教師的示范性作用，而且還要發揮作為職業人的示范性作用。原深圳職業技術學院院長俞仲文說過“‘教授手上沒有油’他們是知識的導師，但不是技能的師傅，學生‘拜了師’而‘學不到藝’。”[17]這正如車爾尼雪夫斯基所言，“教師把學生造成一種什么人，自己就該是這種人。”對職業院校教師來說更應如此，教師要成為職業工作的示范和職業道德的示范。職業院校教師職業素質，熟練的職業技能，完美的職業形象將留給學生深刻的印象甚至會影響終生，會對學生的職業生涯產生重要影響。

（三）職業教育改革與發展的需要

當前，我國正在大力推進職業教育改革，在所有改革因素中，涉及教師改革方面最為薄弱的環節。教師是職業教育發展和提高質量的關鍵和制約因素，職業教育改革需要教師同步改革，無論從人才培養模式改革、課程改革，實踐基地改革，還是從教師自身發展來看，“工”與“教”結合是適應當下職業教育改革發展的一條有效路徑。

1.校企合作、工學結合人才培養模式改革的需要。職業教育經過多年發展，確定校企合作，工學結合是職業教育必由之路。當下正在進行的工學結合改革雖然是取得一定進展，但前進道路上困難重重。工學結合是一項復雜系統工程，涉及各個方面，受多種因素影響，如果按簡單直線思維方式，單兵推進，將難以有所建樹，必須把工學結合置身復雜視野來統籌考慮。在所有影響因素中，教師是一個關鍵，也是制約工學結合有效推進的瓶頸，倡導工教結合是對工學結合有效呼應，也是工學結合的內在要求。工學結合與“工教結合”中教與學結合對象都是“工作世界”，工學結合直接指向學生學的能力，工教結合直接指向教師的教學能力，兩者最終指向學生綜合實踐能力的培養。

2.校內生產性實訓基地建設的需要。“所謂生產性實訓就是生產性實訓基地通過生產產品、研發技術、服務社會等生產性過程實現經濟效益，并在生產過程中培養學生的職業技能，進而提高學生職業能力的一種教學模式。”[18]現代職業教育強調集教學、生產、科研、技術服務四位一體功能實訓基地建設已成為一種趨勢，一種導向。建設高水平、高效益的生產性實訓基地，成為職業院校加強內涵建設、提高教學質量的重要路徑。生產性實訓按企業生產組織形式展開，教學與生產同步進行，實訓的內容以企業生產任務為中心，學生在真實的生產環境、企業文化和職業體驗中，按真實的生產要求生產真實的產品，按企業員工的標準對學生進行多維度的考核，從而使生產性和教學性達到有機結合。生產實訓要求教師同時兼任“教師”與職業人角色，同時具有實踐能力和實踐教學能力，作為教師進行以真實產品為載體進行項目結構分析，開發教學項目，以真實生產要求進行項目內容分析，確定教學內容，進行有效的教學。作為職業人角色，在職業技能、職業素質、勞動意識、質量意識、責任意識方面，發揮職業人示范性作用。生產性實訓基地不僅成為教師教學平臺，而且也成為教師鍛煉和示范職業實踐能力的重要平臺。

3.一體化課程改革的需要。理論知識與實踐知識組成職業教育課程的基本知識體系。傳統職業教育針對這兩類知識在課程結構中分別設置理論課程與實踐課程,以區別兩種知識學習。其弊端是不言而喻的,不僅不利于理論知識與實踐知識互相促進和轉化,而且容易形成理論與實踐兩張皮的現象。“理論實踐一體化課程則將理論與實踐通過特定的載體有機融合在一起,發生理論與實踐的‘化學反應’，通過手腦并用的‘做中學’和行動導向的理論實踐一體化學習,學生不但學習專業知識和技能,而且能夠通過經歷工作過程獲得職業意識和方法,通過合作學習學會交流與溝通,最終促進學生綜合職業能力的發展。”[19]當前，理實一體化課程成為職業教育課程改革價值取向，如果沒有一支能夠勝任理實一體化課程建設的教師隊伍, 不但開發不出具有職業教育特點的理實一體化課程 ,即使開發出來也無人能夠去實施，一體化課程只能成為空中樓閣。一體化課程開發和實施不同于傳統職業教育課程，有其特殊要求，如以工作過程為導向開發學習領域的一體化課程為例，“學習領域所顯現的一種全新的追求工作過程系統化的課程結構性原則,就是將職業教育的教學過程與工作過程緊密融合,并在專門構建的學習情境中進行職業從業資格的傳授。”[20]這就要求作為課程開發者和實施者的教師與工作世界建立密切的聯系，在課程開發過程中不僅要有課程理論知識和課程技能，而且還要具有工作世界的經驗；在課程實施過程中不僅能勝任理論教學，而且能指導實踐教學。因此，一體化教學過程必然是“工教結合”，做中教，教中做。

4.教師社會服務能力提高的需要。職業教育是區域經濟結合最為緊密的一種教育類型，除了培養人才之外，提供社會服務也是職業院校一項工作職責。合格的職業學校專業教師，除了要能勝任課堂教學，對企業和市場有必要的了解，具備較高的技能水平，能夠有效地開展實踐教學，還要積極參與技術成果推廣運用，參與企業技術改造和革新，為社會，行業和企業提供有效社會服務，同時這也是提高專業水平的有效途徑，這也是對教師的必然的要求，“工教結合”理應成為他們的“日常生活樣式”。

5.教師專業化發展的訴求。1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織提出《關于教師地位的建議》指出：“應把教學工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。它是一種公共的業務。另外，對于在其負責下的學生的教育和福利，要求教師具有個人和集體的責任感。”決定職業地位的一個重要因素就是其專業性，不可替代性。一個職業是否有不可替代性是該職業是否有專業性的核心標志。我國教育家顧明遠先生說過,“社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一個職業是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。”[21]目前，我國職業院校的師資整體專業水平比較低，大多數缺乏必要實踐能力和職業教育教學能力，這說明職業教育師資具有很強可替代性，也難怪經常被社會所詬病。職業教育院校教師要走出當下困境，專業化是其必然選擇。實現職業教育教師的專業化，必然與普通教育的路徑不同，否則就會與普通教育教師同質化，容易被替代。

四、 “工教結合”的路徑

在當前，許多職業院校普遍存在教師不能很好勝任“職業人培養職業人”的職責。“師傅教徒弟”職責情形下，要使教師同時扮演好教師和職業人的雙重角色，“工教結合”是一種有效方式。在日常生活中，職業院校的教師已經習慣學校“教”行為模式，要使他們生活方式發生轉向，專業自覺是基礎。傳統職業院校的“教”僅僅局限于學校，而“工教結合”在空間上跨越了教學與工作世界的界線，教學工廠和實訓實習基地成為他們新的活動平臺。現有教師制度并不完全支持“工學結合”，要促進“工”與“教”有機結合，在制度層面也必須加以考量。

（一）教師專業自覺

“教師專業自覺是指教師對自己所從事的教育工作的專業性的清晰體認,明確教師專業的特點和發展方向，形成堅定的教師專業信念和崇高的專業理想，主動維護教師專業的聲譽。”[22]職業院校的教師專業自覺主要取決于職業教育專業活動的認同、理解、接受。職業院校教師專業除與普通學校共性要求外，還有一定的專業標準——具有自己獨特的職業要求和職業條件, 自己專門行為模式。“工教結合”作為職業教育教師的基本行為模式，體現了職業教育本質和規律。因此，職業院校的教師成長不能僅僅局限單一的教學成長，必須依賴具體職業工作場景歷練和職業工作實踐體驗，學校和企業都是他們成長的沃土。職業院校的教師只有走出校門，自身學會在行業中生存的高技能本領，才能實現“職業人”培養職業人的目的。職業院校的教師與職業人結合，不僅能積累行業實踐經驗，而且其教育理念和教學方法也能融入職業人的思維方式和職業意識，既能勝任理論教學，又能指導學生實習實訓，從而自覺的依據市場、行業、企業的實際需要，主導“工學結合”的人才培養模式改革。與此同時，職業院校的教師也會自覺將企業文化引進融入到校園文化中，在各類教學活動中，通過言傳身教，促進學生主動學習，讓學生以職業人的思維和行為模式去主導學習和實訓，從而培養學生職業人的素質和行為規范，樹立起職業角色的成才志向。

我國職業院校教師隊伍建設仍然是當前職業教育發展中一個薄弱環節，特別是教師實踐能力欠缺仍是一個急待解決的問題。在國家大力發展職業教育背景下，教師的專業化是職業院校教師隊伍建設的重要路徑，廣大教師必須清醒地認識到自己的責任和使命。職業院校的教師一旦有了專業自覺，就會認識到提高專業水平的緊迫性、主動性和積極性，從而把“工教結合”作為自己日常生活方式努力踐行。

（二）構建實習實訓平臺

在推進工學結合人才培養模式改革過程中，校內外實習實訓基地成為促進學生學習與工作結合的重要平臺。從系統論角度和教學相長的規律來說，教師是重要相關者，實訓實習基地不僅要成為學生工學結合的場所，也要變成教師“工教結合”場所；不僅成為工學結合的平臺，而且要成為“工教結合”平臺。因此，要從有利于學生工學結合，工學轉換，還要從有利于教師 “工教結合”，“工”與“教”轉換出發，整體構建校內外實習實訓基地，建成學生和教師共同發展的平臺。

校內生產性實訓基地與校外實習基地都是基于真實生產環境的，它們的根本區別就在于：生產性實訓基地以教學為主，生產性為輔的。校內生產性實訓教師是“主人”，而在校外實習中教師只能是“客人”。只有當教師成為實訓基地“主人”時，才能實現“教師與師傅”合一，“理論與實踐”合一。”[23] “主人”與“客人”位置并不一成不變的，在一定情形會發生轉變，職業院校的教師通過努力，在企業也能“反客為主”。

（三）建立制度保障體系

我國學者自上個世紀九十年代初為解決職業教育重理論，輕實踐，重知識，忽視能力培養問題，提出一個有中國特色的“雙師型”教師理論，這在一定程度促進了職業院校教師隊伍建設和理論教學與實踐教學的結合。“雙師型”教師理論過于強調結果，忽視過程，變成了證書化、概念化、形式化、碎片化、工具化，這一理論還有待進一步發展完善。“工教結合”與工學結合對應，具有動態性，強調的是過程，促進的是教師專業化成長和可持續發展。“工教結合”這一提法可以有效彌補“雙師型”教師理論的不足，因此，有必要建立促進“工教結合”相關制度，在制度上為“工教結合”提供保障。

建立“工教結合”制度，最為重要的是教師兼職制度。國外發達國家不僅建立兼職教師制度，而且建立相應教師兼職制度，如在澳大利亞，要求從事職業教育的教師每周在相關企業兼職工作10小時。我國職業院校往往重視建立校外兼職教師制度，而對教師兼職有一種片面認識，忽視教師兼職制度的建設。正確認識職業院校教師兼職重要意義，建立職業院校教師兼職制度，把“工教結合”制度化、常態化，將有利于教師走出校門兼職，深入行業企業，提高實踐能力，積累工作經驗，也有利于教師帶著問題去企業兼職，通過企業兼職帶回項目，開發教學資源。同時，兼職也是教師對自己實踐能力的認可，也是對自己的挑戰。融入行業，成為職業人，職業院校的教師才能真正達到“職業人”培養職業人，“師傅教徒弟”的理想境界。

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