自然科學與哲學原理精選(九篇)

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第1篇：自然科學與哲學原理范文

青少年正處在一個成長的階段，這個階段的特點是喜歡“新、奇、個性化強”的東西；這就造成了在政治教學中，尤其是高中政治，遇到了許多問題，但如果教師能在教學中，注重思考和探索，這些問題可以得到緩解的。我本人認為，可以從以下幾個方面去加以思考和探索來解決這些問題：

一、將“理論聯系實際”重新賦予新的內涵

1、政治老師要具體地運用自己所學過的知識，研究學生的心理、生理等方面的特點；改變自己，使自己的教學方法更符合學生的實際。

2、政治老師應積極主動地研究現實，收集相應的各類數據、各類與政治理論有關的信息，并積極主動地運用于教學上去。也就是說教學內容要符合實際。如果政治老師只是按課本內容傳授給學生，那這門課肯定上不好的。因為政治的內容相對于其他科目來說是比較容易看懂的。因此，這就要求教師主動去研究現實，并自己運用相應的知識分析現實現象。如在講授商品的屬性時，首先要分清楚的是哪些是商品、哪些是物品和勞動產品。對于政治老師來說，從理論上講清楚是沒有問題的，但學生是否明白就不清楚了。所以我們必須結合實際，調動學生的興趣，從而積極的投入到學習中。

3、注重社會調查，讓學生在實踐中體驗和理解所學的知識，從而鞏固知識，學會運用知識來分析現實現象。社會調查是了解現實、實證理論真實性的一個重要手段。作為傳授理論的政治老師，不僅需要自己作社會調查，掌握第一手材料；同時也要帶領學生深入社會進行調查，在調查中了解現實，在調查中理解和實證理論的真實性，從而激發學生學政治的熱情。

二、注重學生創造性思維能力的培養

高考中以其基礎性、能力性、整合性、實踐性的強力沖擊波，全方位介入中學教育，其意義不僅僅在于考試方式本身，而在于對中學素質教育推動和導向，“促進學生全面發展，培養學生創新意識和實踐能力，提高綜合素質”，注重創新。這就要求我們教師立足創新教育，著眼于培養學生的創造性思維能力。為此，教學中我們改革課堂教學模式，以教師為主導，學生為主體，探索“主體、創新、發展”的新模式。教學不僅是老師的知識講解，更多的是讓學生自己主動地去探索；課堂上教師經常向學生提供時政新素材、新觀點，激發學生豐富想象，增強解決問題的變通能力；引導學生敢于質疑、善于質疑，并鼓勵學生敢于突破陳規，提出自己獨特的見解，培養學生的思維獨創性；恰當使用“術語”，規范答題要求，提高學生思維的深刻性、精密性；強化學科內在聯系的同時，培養學生知識遷移能力、發散性和聚合性思維能力，使學生掌握更新穎、更準確、更系統的相關學科知識。

三、注重政治教學與理科知識的結合，注重運用理科知識來講授政治，是政治教學法改革的新的生長點

政治理論是來自于對社會各種現實的包括社會自然科學知識的抽象、概括。從這個意義上說，政治理論是落后于現實的。在政治教學中，可以運用的自然科學和理科知識是很多的，因此，搞好政治教學，應注意用自然科學和理科知識來講解政治原理，具體可以從以下幾個方面去運用這方面的知識：

1、注重經濟學的計算問題。現在高中的政治教材中的經濟學內容，較多地出現了計算的問題。如商品的價值量與社會必要勞動時間的關系，是學習經濟學所遇到的第一個計算問題。這個問題從理論上講清楚是比較容易的，可以運用對比、圖表等形式，但學生理解起來仍然比較難。究其原因是在于這個關系來說，是比較抽象的。但如果政治老師能運用理科的相關的知識，自己設計一道簡單的數學或物理應用計算題，把這兩者的關系容納進去，然后以解題的形式來講授，并于最后抽象出兩者的關系，這樣一來，原理清楚，并且又具有交叉性，學生理解起來比較容易，能達到一舉三得的效果。

第2篇：自然科學與哲學原理范文

一、運動和靜止的辯證關系

“運動是普遍的、永恒的、無條件的，因而是絕對的；靜止是一種不顯著的運動，是運動的特殊狀態；動中有靜，靜中有動，世界上一切事物的存在和發展，都是絕對運動和相對靜止的統一。”

高中階段所學的化學平衡和沉淀溶解平衡都是這個原理的體現，一個反應達到化學平衡時，各物質的濃度的百分含量不再改變，似乎是“靜止”的；實際情況是正反應和逆反應都還在進行，只不過是正、逆反應的速率相等；反應是動態的。同樣，沉淀溶解平衡的外觀是“靜止”的，實際是沉淀溶解速率等于沉淀速率的動態平衡。對于這些化學概念的學習，在教學的過程中向學生傳授“運動是絕對的，而靜止是相對的”的哲學觀點，對學生掌握這些概念的本質有很大的幫助。

二、量變與質變規律

哲學是這么解釋量變與質變：“量變：事物在數量上的增減和場所的更換，又稱漸變；是事物運動的基本狀態之一，與質變相對。質變：事物從一種質態向另一種質態的轉變，事物運動的基本狀態之一；同量變相對，又稱突變。”

在教學元素周期律的時候，核內質子數的變化，使元素的種類發生變化；核外電子數的變化，引起化學性質的變化，這正是量變引起質變的典型實例。在認識到量變引起質變的觀點后，接著請學生列舉有關事物的發展是由量變到質變的一些生活例子。

三、對立統一規律

在離子鍵的認識中，陰陽離子既相互吸引，也相互排斥，當這種吸引和排斥達到相等時，兩離子才能平等的共處。可學生初學時，總認為只有陰陽離子相吸，沒有排斥，事實是學生沒有考慮電子，以及原子核之間的同電荷相互排斥的關系。可是在教授完這個理論后，學生還有些困惑“怎么會既有吸引又有排斥，這樣怎么共存？”這時便可利用對立統一觀點加深了學生對這個概念的認識。

又如共價鍵，以HCl為例，H和Cl都想得到一個電子達到自己的穩定狀態，但兩人都不愿意失去電子，存在有對立；但是兩者的最后解決辦法是共用那一個電子，從而達到雙贏，建立統一。

還有氧化還原反應，既有失去電子的過程，也有得到電子的過程。得失電子是完全對立的過程，卻始終在一起同時發生，有得必然有失。認識這個哲理后，請學生談談對此哲理的看法。摘取學生一些觀點如下：“沒有付出就沒有收獲，學習上不付出辛勤的勞動，考試的成績就不可能好。”“人生有得就有失，所以要保持平和的心態，在失中保持自己的斗志，在得中保持冷靜的頭腦”“塞翁失馬，焉知非福。”……從而把學生人文精神的教育滲透到平時的學習中。

四、普遍聯系原理

微觀離子的空間結構和宏觀物體外形有驚人的相似，如下圖

DNA的雙螺旋結構結構與樹藤的纏繞又何其的相似，更為神奇的是居然還連方向性也會有不同的兩個方向，在我們驚嘆自然神奇的時候，居然還有更神奇的狀況：

分子中還存在有組成和排列方式完全一樣，如同人的左手和右手一樣互為鏡像的手性分子，更為神奇是這樣分子性質居然不一樣，甚至相反；這不得不讓我們感覺人似乎也是個“手性分子”，如果真是這樣的話，那么人性本善還是本惡的爭論似乎就有答案，因為人的結構就是個“手性”結構，那么善和惡都共存于人性中，這樣我們更需要通過教育來揚善除惡。從哲學的角度來看，這也正證明事物都是普遍聯系的，那么對于未知的研究，是否也可以從已知的世界中找到呢？

五、一分為二的唯物辯證法

第3篇：自然科學與哲學原理范文

關鍵詞:初中學生;政治學習;激發興趣

中圖分類號:G631文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2010)10-0040-01

所謂“興趣”,一般來說,是指一個人在心理上存在的力求了解、探索某種事物,愿意經常參予某種活動的傾向。而學生的興習興趣,則是指學生對于學習活動產生心理上的愉悅感,愿意花時間和精力從事學習活動,進而推動學生的學習主動性,提高了教學效率。筆者就如何激發初中學生的政治學習興趣,發表以下幾點淺見。

一、 教師加強自身“修煉”

1. 講求師德,提高魅力。應具有完善的人格,高尚的情操。學生在信任老師的前提下,才會信任學科內容的科學性、可行性,進而確信,學好政治課,對每個人的全面發展具有重的要意義,進而產生濃厚的學習興趣。

2. 積累材料,提高“講功”。從教材的編寫來看,政治課程內容明顯不如其他有些科目來得有趣,比較枯燥乏味,因此,要想政治課上得有內容、上得生動,并具有時代的特色,所以,老師必須要做有心人,逐步積累生活中、社會中的所見所聞,有選擇地搜集有益的材料、信息,這樣,教師講課時就可以言之有物,可以旁征博引,不至于太枯燥。

老師在課堂上主要是通過語言來”授業解惑”的,所以,作為教師,一定要在具備深厚的語言功底的前提下,吃透教材,掌握素材,進而提高政治課的吸引力和說服力。

二、 教師改進教學手段

1.掌控講課節奏。課堂教學是一門藝術,教師在授課過程中,要針對學生的認識水平,適度地有張弛有度。如果講得太快,會有部分學生聽不懂,這部分學生會因為來不及思考和消化,產生緊張、困惑和疲憊感,喪失學習興趣,進而分神,不再聽講。若是講課節奏太慢,會讓學生精神松懈,直至打盹,造成老師在臺上講課,學生在下面睡覺的局面,勞而無功。因此,老師要根據課程本身特點,快慢相結合,帶動學生興趣,提高學習熱情,收到預期效果。

2.巧用幽默因素。優秀的教師,要善于運用語言。中國的語言豐富多彩,其中的幽默語言,是中國語言中的瑰寶之一。如果教師在授課過程中,將幽默因素巧妙嵌入教學過程中,必將活躍課堂氣氛,激發學生濃厚的學習興趣,提高教育效率。

其實,政治教材中就有生動幽默的教學插圖,這也是最貼近教材、最能直接引起學生的共鳴的素材,老師一定要有效利用。教師在課堂之外,還要做個有心人,搜集生活中和藝術作品中的幽默素材,在教學過程中,適當地結合教材,適時巧妙地運用,使得學習的過程,成為精神的享受過程,激發學生的學習興趣。

3.巧借視聽材料。 “只聽未見”學來的知識,勢必不如“視聽結合”的教學法學來的知識那么印象深刻,所以,教師在課堂上巧借可視素材,提升教學水平。

記得小時候,喝水的時候,在碗中放入湯匙,發現湯匙柄是曲的,當時覺得奇怪,拿出來一看,湯匙柄仍然是直的,長大后,才明白,這里體現的哲學原理就是“意識是物質的反應”這個知識點。當筆者教授到這個知識點時,就把這個自然科學實驗轉移到政治課上,不僅使學生提高了感性認識、觀察能力,還使學生較好地理解了這一哲學觀點,同時,通過自然科學實驗,使學生明白哲學知識處于生活中的方方面面,并不是獨立而枯燥無味的,提升了學生學習哲學的興趣。

另外,對于有條件的學校,可以配合教材內容,充分運用電教媒體,引導學生在感知客觀事物的基礎上,加深對知識的理解。直觀性的電教媒體,有助于幫助學生在具體事物的基礎上進一步理解抽象的名詞術語,在具體形象的基礎上進一步理解抽象的哲學概念,激發學生學習興趣,提高課堂教學效果。

4.善于寓教于樂。學生在語文學習中,會學到一些寓言故事和成語典故,教師如果能恰當地引入,則會起到意想不到的效果。比如“塞翁失馬”這個成語,是來自一個古老典故,同學們都耳熟能詳,在教學過程中,老師將“矛盾雙方雙方相互轉化”這個哲學原理與“塞翁失馬”這個典故結合講解,活躍了課堂氣氛,提升了學生理解水平,提高了學生學習的積極性。再比如“拔苗助長”,闡明的哲學原理是“客觀規律性和主動能動性的關系”,在趣味教學中,激發學生的學習興趣,提高了教學效率。

三、 激發興趣的基本途徑

1.建設師生互動關系。做過學生的人都不得不承認,在中學時代,學得好的課程,往往是因為喜歡至少是不討厭其授課教師,此所謂“愛屋及烏”,良好的師生關系,相容的教學環境,直接影響到學生的學習情緒和興趣,所以,政治課程教師要充分利用自身的職業特點和優勢,與學生建立起相互友愛、相互尊重、相互信任、相互幫助的良好關系,在教學過程中,師生互動、互助、共同進步。

2.培養學生自信心。堅定的信心,是學生在求學路上勇往直前,不畏艱難的前提,所以,教師一定要幫助學生樹立信心。

第4篇：自然科學與哲學原理范文

學校工作要以“德育為首”、“教學為主”。“德育為首”要求學校開設的全部課程都有對學生進行品德教育的任務。化學是一門以實驗為基礎的自然學科，化學教學的目的，除了指導學生學習正確的科學文化知識、探究化學物質的性質以外，還要兼顧哲學的思想教育和人文教育，使學生樹立正確的世界觀、人生觀價值觀和科學觀，培養學生的交流與合作的能力、社會意識，增強他們服務社會的使命感和責任感。在化學教學中逐步滲透德育教育應該是一項長期的任務，我主要從化學理論和化學實驗兩方面進行德育滲透。首先，化學理論教育是學生獲得化學知識的重要環節。化學史教學，不但可以培養學生的優良品質，而且能夠激發學生的愛國情懷和社會責任感。在中學化學教科書中，有許許多多的化學史知識，都可以用來對學生進行愛國情懷和社會責任感的滲透。

我國古代文明中的造紙、火藥、陶瓷和釀造術，商代青銅的制造，春秋晚期的冶鐵和煉鋼、煤和石油的開發利用，等等，都是同時代的西方國家無法相比的。著名化學家侯德榜，為了打破帝國主義對制堿工業的壟斷，潛心研究制堿技術，經過艱辛的努力，終于在1926年生產出“紅三角牌”純堿，并獲得美國費城萬國博覽會金質獎章，他成功地改進了索維爾制堿法，發明了聯合制堿法（又稱侯氏制堿法），為純堿和氮肥工業技術的發展作出了杰出的貢獻，這些都激發了學生的愛國情懷和社會責任感。其次，通過對化學基本原理的教學，可以培養學生辯證唯物主義觀。在講述原子、分子、質量守恒定律，以及各物質之間的關系等設計，向學生滲透世界上的任何事物都是由物質組成的，事物之間是互相聯系、對立統一的，物質是在不斷運動的等辨證唯物主義觀點，使學生能形成正確的世界觀。

在元素周期律的學習中，讓學生認識元素周期律的實質，進而闡釋事物發展“量變引起質變”的道理和共性與個性的研究方法，揭示哲學原理對自然科學的指導意義，體現自然科學變化規律對哲學原理的有力證明。在講述元素周期律，以及物質的性質等問題時，引導學生辨證地分析問題，對客觀事物的認識要堅持“一分為二”的觀點。通過化學知識的學習，學生能養成“透過現象看本質”的思維習慣。化學是一門是實踐性很強、以實驗為基礎的學科，通過實驗，可以直接觀察到大量生動、有趣的化學反應現象，從而了解物質變化的事實，學生通過自己的歸納得到原理，同時能加深對所學知識的理解。化學實驗也是對學生進行德育滲透的重要課堂，在化學實驗中對學生進行德育滲透，效果更好。通過化學實驗，激發學生探索知識的濃厚興趣，產生熱愛生活、愉悅和諧、樂觀向上的積極情緒。在化學教學中，經常讓學生觀察化學實驗，去發現實驗現象，使學生獲得豐富的感性認識，可培養學生樹立“認識來源于實踐”的觀點，激發探索科學知識意對學生情感需要的激發、調動的滿足，并且要善于依據教學內容的性質和難度大小，重視對學生情感活動的性質和強度的調控。總之，要讓學生“愉快”，教師必須首先“愉快”，一個“愉快教師”的感染力能營造積極活躍的課堂學習環境。

趣味是調節化學課堂心理環境的內在動力托爾斯泰曾經說：“成功的教學，所需的不是強制，而是激發學生學習的興趣。”興趣是提高學習情緒的內動力，興趣是推動人們去尋找知識和從事某種活動的一種巨大的精神力量。在有興趣的情況下，學生的注意力較為集中，最容易接受新知識和思維方式的訓練，更有利于能力的提高，為構建課堂良好的心理環境鋪設基石。四、激勵是活躍化學課堂心理環境的正催化劑美國心理學家赫茨伯格的雙因素理論研究表明，“激勵因素”能令心情舒暢，充分調動人的積極性和主動性。教師要充分了解學生，做好學生的“知音”，才能因材施教，真正做到“知其心，救其失也”。

要善于捕捉他們身上的“閃光點”，應對有創新或有不同觀點的同學首先給予肯定，對有創新的同學給予高度的贊揚，對有進步的學生給予鼓勵性的評語，尤其要注意多為學困生創造成功的機會，讓他們品味、體會成功的滋味，使他們形成“我也能學好”的良好心理狀態，讓他們體驗到自己的價值，感受成功的喜悅，體驗到“跳一跳，摘到桃子”的愉悅。所以，激勵是活躍課堂心理環境的正催化劑。五、機敏是形成良好化學課堂心理環境的措施教師的基本素質之一是在課堂上應有較強的應變能力。教學必須貫徹教學原則，教師首先要明確教學目的、教學重點、難點，克服盲目性、隨意性和片面性。心理學研究表明：個體所處的環境，包括自然、家庭、人際等都隨時可能面臨各種意想不到的變化，這些都可能成為外來的心理應激源，因而需要有相應的應變能力，從而避免在應激狀態下心理失常與行為失態。面對課堂發生的意外事件，教師要保持鎮定、冷靜、理智、大度、豁達和寬容，泰然處之。教師要用熱愛教學事業、廣博的知識、嚴謹高尚的人格影響學生，營造良好的課堂學習心理環境，靈活機敏地處理意外事件。

第5篇：自然科學與哲學原理范文

    [關鍵詞]原理;教學改革;教學實效性

    根據中宜部、教育部下發的《關于加強和改進高等學校思想政治理論課的意見)及(<意見>實施方案),理論課與思想品德課整合為思想政治理論課。思想政治理論課新課程設置方案將從2006級新生開始在全國普通高等學校全面實施。其中,哲學原理和政治經濟學原理合并為原理;兩門獨立的課程融合為一門課程,總學時有較大幅度縮減,這就要求教師增強教學的實效性,在有限的課時內,充分調動學生的學習積極性,通過師生互動實現教與學的良性循環。

    總結哲學原理課教學的得失,對于原理課教學將起到一定的借鑒作用。從近年來各高校哲學原理教學的總體情況看,影響本課程教學效果的突出問題主要有三個:一是教學方法比較單一;二是理論教育與實踐脫節;三是考試形式缺乏科學性。2003年10月至2004年12月,“增強哲學原理課教學實效性的幾個關鍵問題”[1]課題組進行的問卷調查證實了上述問題的存在。本文針對以上問題,結合此次調查,從教學方法的改革、實踐環節的強化、考試形式的改革三個方面,提出增強馬克恩主義原理課教學實效性的三條思路。

    一、由灌輸式教學向疏導式教學轉變

    “我講你聽”、“我說你記”、“我灌你通”是傳統的灌輸式教學法,它缺乏教育本身應有的“親近感”、“認同感”,使學生成為被動的接受者,而不是積極參與的教育主體,這就直接影響了課堂教學效果。同時,灌輸式教學法限制了學生的積極思維,使學生習慣于獲得老師給出的現成答案,久而久之形成思維的盲從與懶惰。

    在深化教育改革的新形勢下,中西思想文化不斷撞擊,大學生的思想日趨活躍,新的認識問題不斷產生。他們對簡單生硬的灌輸式教學法很反感,而希望與老師進行朋友式的交談,共同探討他們關心的理論與現實問題。實效性調查中,選擇“師生互動”上課方式的學生占2496,低于選擇“課外實踐”上課方式的學生比例34%。實現師生互動的關鍵在于教師能夠正確引導學生,培養學生的思維能力。恩格斯指出:“一個民族想要站在科學的最高峰,就一刻也不能沒有理論思維”[1],“但理論思維僅僅是一種天賦的能力。這種能力必須加以發展和鍛煉,而為了這種鍛煉,除了學習以往的哲學,直到現在還沒有別的手段”[1]。培養學生的思維能力是疏導式教學法的核心。疏導就是對學生“點”、“啟”、“引”,即指點迷津、啟之醒悟、引出誤區,做到“傳遞文化而不用現成的模式去壓抑他;鼓勵他發揮他的天才、能力和個人的表達方式”[2]。也就是引導學生積極思維,就同一問題給出多種觀點供學生分析、參考,而不是提供現成答案。同時,要引導學生用正確的立場、觀點和方法來分析并解決有關現實問題。教學要相通,理論要潤心,才能激起受教育者的心靈呼喚,啟開學生的心扉。因此,原理課應采用疏導式教學法,改變灌輸式的僵化教學模式,這樣才能增強教與學的互動性,提高課堂教學實效。

    充分了解學生的知識需求,是實現疏導式教學的必然要求。教育的實效性離不開教育者對被教育者的充分了解。不了解學生承受教育的能力,不了解學生對知識的需求,理論教育就是對牛彈琴。前蘇聯著名教育家巴斑斯基說:“如果教師不能很好地了解學生,不會綜合規劃教養、教育和發展的任務,抓不住教學內容中的要點和重點,不善于選擇教學方法、手段和形式的合理配合方案,那么,教學過程永遠不會有成效。”[3]了解始于溝通,只有加強師生之間的溝通、交流,了解學生的學習能力及學習需求,才能實現教學過程最優化。

    然而,在“實效性”調查中,學生對“你認為‘馬哲’老師對學生的了解程度”這一問題的回答是最不樂觀的。對此問題,34%的學生回答“一般”,表明有1/3的學生對此問題不關心,也隱含著他們沒有得到過老師的“關照”。認為“馬哲”老師對學生“十分了解”的僅占被調查學生的9%,認為“馬哲”老師對學生“比較了解”的占19%,兩項之和為28%,大體相當于認為“馬哲”老師對學生“不太了解”的比例——27%。而認為“馬哲”老師對學生“很不了解”的學生達11%。可見,學生總體上認為“馬哲”老師是不了解學生的。

    近幾年來,由于擴大招生,許多高校學生人數急增,思想政治理論課基本上采用大課堂授課。調查顯示,100人以上的課堂占近50%,有的學校均是150人以上的大課堂。這種情況在一定程度上影響了師生之間的有效溝通。在課堂人數偏多的情況下,如何加強師生之間的溝通,實現教與學的充分交流,已成為廣大思想政治理論課教師不可回避的問題。部分高校在嘗試進行研討式教學,已初見成效。此外,設立教學信息聯絡員,召開教學座談會,利用課間、課余走向學生,了解學生對教學的意見和建議,定期答疑等均不失為師生溝通的好形式。

    二、理論教育與實踐相結合,強化實踐環節

    哲學原理理論性強、內容較抽象,這也是思想政治理論課的共性。多年來,一般采用課堂講授形式,造成了理論教育與實踐的脫節,這在一定程度上影響了學生的學習積極性,也影響了課堂教學效果。因此,在原理新課程教學中,教師應做到理論教育與實踐相結合,強化實踐環節。

    在“實效性調查”中,學生對“你最喜歡的上課方式”的回答結果如下:選擇“課外實踐”上課方式的學生所占比例最高;其次是師生互動;再次是講座、自行研究并提交論文、小組討論。這幾部分學生所占比例分別是34%、24%、16%、14%、12%。這個結果對原理課乃至所有思想政治理論課教學都具有重要的參考價值。

    廣義的實踐環節包括學生實地參觀、社會調研、收看影像資料及主題討論等形式,它是思想政治理論課教學不可缺少的重要環節,也是深受學生喜愛的教學形式。堅持理論教育與實踐相結合,一方面要求教師在課堂講授中盡可能結合熱點問題,以實例加以闡述;另一方面要創造條件讓學生走出課堂,在實踐中了解社會,深化對基本理論的理解,并提高運用理論分析實際問題的能力。為此,有條件的院校可建立幾個相對固定的實踐基地,有計劃地組織學生進行實地參觀、考察,讓學生從實踐中感受中國社會的巨大變化,體會原理的時代性與實踐價值。同時,針對不同的章節內容,采取靈活多樣的實踐形式,如學習辯證唯物主義時,有條件的院校可組織學生參觀當地自然科學博物館,觀看錄像《意識的萌芽》或電影《宇宙與人》等,通過感性認識加深學生對基本原理的理解。在唯物辯證法這一部分,可就“堅持唯物論,反對偽科學”進行課堂討論,并組織參觀有關科普展覽,還可與學校宣傳部門聯合,舉辦相關內容的櫥窗、板報宣傳等活動。在歷史唯物主義部分,就“科學技術是第一生產力”、“科學技術在經濟全球化時代中的重要作用”、“知識經濟與當代大學生”等課題,組織學生開展社會調查,并撰寫調查報告。同時,就社會調查的親身經歷,組織學生進行交流。實踐論和認識論部分,可組織學生觀看“關于真理標準問題的討論”的錄像,圍繞“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”、“個人價值與社會價值的關系”、“自由與責任的關系”等論題開展課堂討論或辯論。

    理論教育與實踐緊密結合,可使深澀的理論趣味化,并使學生學以致用。這對于寓教于樂,激發學生的學習興趣,全面推進大學生的綜合素質教育,具有積極意義。

    三、采用科學的考試形式

    一般來說,大學課程考試具有兩個功能:測評功能和激勵功能。原理課考試既要成為測評學生掌握基本原理以及運用原理分析現實問題的能力的手段,也要成為檢測教師教學成效的重要途徑。通過階段性考試,學生可以發現自己學習中的薄弱方面,并通過考試成績與獎學金、三好生、優秀班干部等評選掛鉤,激勵自己努力學習。教師可以通過考試宋了解學生的學習狀況,發現教學中的不足,進而有針對性地改進教學工作。因此,采用科學、合理的考試形式,是增強原理課教學實效性的必要手段。

    在“實效性調查”中,關于“你的‘馬哲,課的考試形式是什么”這個問題,40.2%的學生回答的是閉卷考試,38.7%的學生回答的是開卷考試,12.6%的學生回答的是提交論文,根據討論給分的占1.1%,其他形式為1.6%,未回答者占5.8%。可見,多數院校采取的是閉卷或開卷考試形式。對“你認為”馬哲,課考試的形式應該是什么”這個問題的回答結果是:贊成以“提交論文”作為考試形式的學生比例最高,占被調查學生人數的42.8%;其次是開卷考試,占25.3%;選擇“根據討論給分’的比例為16.4%;選擇閉卷考試的僅占3.4%;其他及未作回答的各占6%。

    寫論文的考試形式雖然是學生的首選,但是從一些高校的實際情況看,從網上下載、學生之間相互抄襲、湊字應付的現象大有人在。同時,以此作為考評學生的唯一依據,并不能有效地促使學生認真聽課學習。開卷考試往往造成學生“臨時抱佛腳”的懶惰行為。閉卷考試大多側重于對學生知識記憶的考查,因此平時不聽課、考前突擊背記的現象普遍存在。“實效性調查”表明,有54.9%的學生認為存在此現象!有的學生很少上課,通過考前突擊復習,期末成績反倒比平時認真聽課的同學好。這種現象嚴重挫傷了另外一些同學的學習積極性,影響他們上“馬哲”課或其他政治理論課的態度,甚至有一部分學生對自己認真聽課的態度產生過懷疑。因此,完全采用提交論文、開卷或閉卷的考試形式都不利于充分調動學生的學習積極性。單一的其他考試形式也各自存在弊端,在此不一一評述。

    原理是綜合性的素質教育課程,考試形式應體現綜合性評價原則,應將平時考核與期末考試相結合。平時考核可以包括以下幾個方面:第一,課堂小測驗。每學期可安排兩至三次隨堂測驗,及時了解學生的學習狀況,并督促學生自覺學習。第二,實地參觀、撰寫報告,根據報告質量進行等級評定。第三,課堂討論。師生共擬論題,學生以斑級為討論小組,或自行組隊,由學生自己主持,并由學生代表組成評委,評定優、良、一般三個等級。這種方式既能培養學生分析問題、解決問題、明辨是非的能力,又能激發學生的參與意識,因而是平時考核的重要方式和成績評定依據。期末考試除了常用的閉卷、開卷形式外,還可采用閉、開結合形式,以及知識競賽形式,競賽成績優秀的學生可免考。總之,考試應成為激發學生自覺學習的激勵機制,而不是其不得不加以應付的負擔。

    [參考文獻]

    [1]馬克思恿格斯選集第三卷[M].北京:人民出版社,1972:467,465.

第6篇：自然科學與哲學原理范文

一、古希臘倫理思想對特殊教育人文關懷的否定

古希臘時期倫理思想并未對特殊教育予以肯定，大多認為殘疾人不可被教育，只會給動蕩不安的社會帶來更多負擔。因而特殊教育人文關懷思考并不在這一時期的西方倫理思想視閾之內。首先，“教育是使人們從可感世界上升到可知世界的唯一有效手段…把快樂、有益、痛苦和憎恨都適當地根植于兒童的心靈中…使心靈的和諧達到完善的境地。”殘疾兒童由于殘缺，并不能正常感受到快樂、有益、痛苦和憎恨等情感，所以無法提升心靈境界，因而無法教育。其次，理想的國家應由哲學王統治。而哲學王的教育要求兒童自3歲起，便依據不同年齡執行相應學習，學習內容上至哲學與天文地理，下至軍事與人倫日用，直到35歲通過層層考核，評為哲學王，才可擔重任。一個不具備正常感知能力的殘疾兒童，顯然無法提升其哲學思考能力，更無法接受教育培養城邦所需之諸德，因而被教育排斥在外。因此，在古希臘時期，殘疾人的處境相當悲慘，“被迷信、巫術以及宿命論所包圍，他們多被看成是人類的異類，受到傷害、驅趕和排斥。”總之，古希臘倫理思想雖然對城邦正義、理想國、人如何獲得幸福等進行了細致的探討與哲思而表現出很強的人文色彩，但這一人文色彩是以探討健全人的生存與幸福為主旨的，與殘疾人無關。由此，特殊教育的人文關懷根本談不上。

二、文藝復興倫理思想對特殊教育人文關懷的正視

在西方倫理的文藝復興時代，殘疾人獲得了第一次、真正意義上的人文關懷。這場古經整理運動使人們看到古典文化中所蘊含的豐富的人文思想：肯定人的價值、尊嚴與高貴，主張符合人性的生活享樂與個性解放，強調人的現世生活，提倡人的自然平等，關注每一個人（包括殘疾人在內）及其真實需要，促進自然科學的發展。在人文運動與自然科學的雙重推動下，一方面，西方倫理開始肯定殘疾人的學習與生存能力：“肓人有足夠的智慧和能力接受教育并和正常人一樣過體面的生活。”另一方面，人們迅速運用生理學、醫生學、心理學等自然科學所取得的最新成果，積極治療殘疾人的身體狀況，改進殘疾人教育教學方法。“在聾教育領域，龐塞采用選擇性刺激的方法訓練聾童說話……卡丹以經驗心理學為基礎，提出對感覺障礙者通過各種刺激物來對其進行有效刺激是完全可以使其接受教育的…英國的瓦利斯創造了以書面語為基礎，融手語、口型以及舌位運動演示于一體的綜合教學法。”由此，殘疾人的尊嚴、價值、需要等獲得了肯定與重視，展現了西方倫理思想對殘疾人教育的關愛，而特殊教育也正式走上了人文關懷的發展道路。

三、古典倫理思想對特殊教育人文關懷的完善

在16世紀左右相當長的一段時間里，西方思想與社會界對殘疾人的教育與人文關懷傾注了大量的心血與時間，建立正規的特殊教育培訓學校，實現殘疾人的尊嚴與價值。但顯而易見的是，特殊學校與普通學校有太大的不同，殘疾兒童處于被隔離、與社會脫節的狀態。對此，古典思想家通過對教育與人的本質的思考，為殘疾人的教育及其價值實現奠定理論根基，進而展現西方倫理對特殊教育的人文關懷。“教育的絕對規定就是解放以及達到更高解放的工作，就是說，教育是推移到倫理的無限主觀的實體性的絕對交叉，這種倫理的實體性不再是直接的、自然的，而是精神的，同時也是提高到普遍性形態的。”在黑格爾看來，殘疾人的自然天性雖有殘缺，但殘疾人教育仍應致力于解放其天性，并使其在社會中獲得可普遍的，可接受的倫理本性。這樣的殘疾人教育是實現了教育的本質的，否則只能被稱作殘疾人培訓。馬克思從“人”學意識與“關系”視角，對包括殘疾人在內的人的本質論述到：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”人存在的本質不是其出生時所擁有的自然稟性，而是其出生后參與社會所承載的各種關系。進一步講，殘疾人的自然稟性雖稍遜于普通人，但只要其能參與社會，則可獲得與普通人一樣的平等與認可，確證其存在。由此，西方的特殊教育走上殘疾人融入社會的發展模式，并因此而展現出十分深厚的人文關懷。健全人與殘疾人都可以通過教育，發展人性，建立關系，確證存在，最終實現各自全面發展，從而為殘疾人平等接受教育，積極融入社會，努力實現價值奠定思想基礎。與此同時，特殊教育也進入人文關懷的快速發展歷程。

作者：魏冰娥 賀云鳳 單位：學院 重慶市公民道德與社會建設研究中心

*本文系2012年重慶師范大學教改項目“我國高等學校特殊教育中思想政治教育模式改革創新研究”；重慶市人文社科項目“人本主義與高校思政理論創新研究”（14SKSZ12）；重慶市社科規劃項目“道德金規劃比較研研究”（15YBX-ZO17）的階段性成果

參考文獻：

[1]鄭曉淪譯.柏拉圖著：《柏拉圖論教育》[M].人民教育出版社1958年版，第49頁。

[2]張福娟、馬紅英、杜曉新：《特殊教育史》[M].華東師范大學出版社2000年版，第5頁。

第7篇：自然科學與哲學原理范文

關鍵詞：大學物理 還原論 意識

中圖分類號：O441 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2012）12（c）-0204-01

物理學的基本觀點、思維方法已滲透到包括社會科學、人文科學在內的各個學科、各個領域之中，從而成為各個學科的根基。目前國內許多著名大學針對文科專業開展了文科物理教學工作。對理工科學生而言，大學物理課程是一門必修的公共基礎課。筆者收集了今年來在大學物理教學中遇到的一些問題并試探提出一些相應的解決策略。

1 大學物理課程的定位

在課后交流中，每年來自不同院系的許多學生總是提出這樣的疑問：學學物理有什么用？和他們所學專業有什么聯系？可見，學生不知道大學物理課程的定位問題，這是從事物理教學工作者必須要正確回答的問題。否則，將傷害他們學學物理課程的興趣。物理學是研究物質的基本結構、相互作用和物質運動最基本的形式及其相互轉化規律的科學。其基本理論滲透在自然科學的一切領域，是自然科學和工程技術的基礎。物理學所包括的經典物理、近代物理及他們在科學技術上應用的初步知識，是一切研究人員和工程技術人員所必備的。因此，大學物理課程所包含的基本理論、科學思維方式和研究方法，是每位理工科大學生必須掌握的，是學習其它后續課程的基礎，對將來的工作和畢業后進一步學習新理論、新技術、不斷更新知識都有著深遠的影響。

2 物理學基本研究方法-還原論

物理學中有許多簡單的模型，如質點、剛體、彈簧振子、孤立系統、理想氣體、平衡態、卡諾熱機等，有些同學可能懷疑這些簡單模型對研究復雜物理問題的意義。這就需要物理教學工作者讓學生明白并掌握物理學基本的研究方法-還原論。所謂的還原論，就是將世界分成許多小的部分，每一部分研究清楚了，最后摒起來，問題就可以得到解決。這個觀點是自然的，物理學家過去受到的是這個訓練，基本接受這一觀點，有很多著名的科學家都支持這個觀點，鼎鼎大名的愛因斯坦就講過：“物理學家的無尚考驗在于達到那些普適性的基本規律，再從它演繹出宇宙”。這可以說是愛因斯坦的雄心壯志，也是幾代物理學家抱有的看法，就是說如果我們把世界的基本規律搞清楚了，那么一切事情就自然解決。

3 大學物理知識的“導出”意識

俗話說：良好的開端是成功的一半。在講解新的教學內容時，大多數老師都非常重視導入問題。導入的作用是集中學生的注意力，激發興趣，喚起求知欲，啟迪學生積極思維，為取得良好的教學效果打好基礎。如今已有許多新的導入方法被提出，如溫故知新法、矛盾導入法、實驗導入法、故事導入法、問題導入法等。然而，在知識點、章節講完即結束，或接著講幾個例題就結束，絕大多數老師往往沒有導出意識。假如有學生對所學知識點需要進一步深入了解，不知如何從哪里開始。目前，教材中，針對某一章節結束后只有知識點小節，沒有給出對知識點深入學習的具體課外參考資料。這就需要老師介紹相關且有一定深度的參考資料，指出參考書具體對應的可能對學生感興趣的內容。在課堂教學中，老師既能將學生引入所講解的知識點，又能將學生引出到課后想要學習的知識的海洋。通過這種方式，不僅可以逐步培養學生自主學習能力，提高學習效率，同時還能激發學生認真學學物理的熱情和興趣。

4 物理學中基本概念、原理及規律的類比意識

在課堂教學中，老師往往清楚地解釋基本概念，詳盡地推導出基本原理和規律，但缺乏一些相近基本概念原理及規律的類比意識。這樣老師往往感覺很“冤”，課堂上已經講清楚，但是課后總是有很多學生還是搞不清楚，不會應用。例如：在氣體動理論中，分子數密度被引入（N為總的分子數；V為氣體分子的體積）。在高中學生也學過質量密度這個概念（M為給定物體的總質量）。前者指的是單位體積內有多少個氣體分子；后者指的是單位體積內物質的質量的多少。這兩個完全不同的概念滿足方程ρ=nm（m為某個分子的質量）。此外，氫分子的平均平動動能與氫氣的平動動能，這兩個概念也容易混淆。前者指某個分子，而后者指給定量的總的氫分子的平均平動動能。這些概念如果不通過類比加以強調，大多數同學往往容易混淆。物理學中有很多基本概念、原理及規律，因而在課堂教學中需要老師對一些相近基本概念原理及規律要有類比意識。

5 物理學與哲學

在氣體動理論知識的學習中，研究對象為什么是大量的氣體分子而不是單個分子呢？就單個分子而言它的行為是及其偶然的，而把大量分子看作一個整體，它的運動就有一定的規律性。必然性與偶然性屬于唯物辯證法的基本范疇。必然性是指客觀事物聯系和發展中合乎規律的、必然發生的、確定的趨勢，它是由事物內部根本矛盾決定的。偶然性是事物發展中不確定的、可能這樣也可能那樣出現的趨勢，它決定于事物內部非根本矛盾和外部原因。唯物辯證法認為：必然性與偶然性相互依存，必然性存在于偶然性之中，偶然性背后隱藏著必然性。因而將大量氣體分子看作一個整體進行研究，運用統計的方法找出一些普遍的規律。可見，通過一些哲學原理來解釋物理學的相應問題，可以達到事半功倍的效果。

6 結語

傳授物理，物理教學工作者必須首先做到悟物窮理。這里的“理”是萬物之理，即物質運動之理論，或者說是物質世界運動的最基本的規律。每當教學改革的呼聲高漲時，其他專業就要求壓縮物理課程學時，同時對大學物理教學提出眾多不同的要求。如何能嫻熟地駕馭教材，使大學物理課程教學既能適合理工科不同專業的需要，又能體現物理學科的特點，并不斷提高教學質量，是擺在每一位從事大學物理教學工作者面前必須應對的重要課題。

參考文獻

[1] 李浙生.物理科學與認識論[M].北京：冶金工業出版社，2004.

[2] 龔斌，周雨青.大學物理問題式導入研究[J].物理與工程，2006.

第8篇：自然科學與哲學原理范文

一、把“方法與問題相適應”作為教育量化方法研究和應用的基本指導原則

本世紀初，在科學實證主義哲學觀、自然科學方法論和自然科學技術的合力作用下，教育量化研究范式得以形成，改變了教育科學史上純粹哲學思辯式的研究傳統，從而提高了教育學的“科學化”程度。正是由于教育量化研究方法對教育科學發展具有重大貢獻，一些研究者不顧一切條件，無限夸大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。于是，有人把方法專著中列出的量化方法規則當作“靈丹妙藥”應用于自己的研究中。這種現象就是“方法中心傾向”，其實質是方法與研究問題相脫離。

具體地講，“方法中心傾向”表現在兩個方面。一是部分教育科研方法專業研究人員工作集中在總結別人的研究方法上，并以此為基礎創造、發明新的方法與技術，或是以某一哲學思想為基礎推導演繹教育科研方法。在他們的研究中，往往將方法固定化、形式化，形成一套非常規范的方法體系，這種研究若不緊緊結合教育研究的具體實踐，就有可能使研究創造的方法體系成為一具空架子。比如，本世紀初，一批教育科學工作者研究量化方法時，不考慮教育現象的特點，把重心放在數學方法的引進和一些嚴格實證性控制手段的創新上，結果把方法搞得相當精密，貌似科學。可是，一旦用于研究實踐時，缺陷即刻暴露出來。“方法中心傾向”還表現在方法應用者身上，一些研究人員因為認識到方法的重要性以致偏愛某種方法，總是用現有的固定模式化的方法支配自己的研究活動。這樣做，且不說所用方法本身可能有缺陷而給研究帶來危害，即使所用方法本身合理，方法與研究對象之間還有一個“適切性”的問題，研究者若不考慮研究對象的特點而盲目遵循方法所規定的程序進行研究，同樣會給研究帶來不良后果。

總之，單從哲學原理推演方法，不聯系研究實踐移植創造方法，不結合研究問題應用方法都是錯誤的。我們在教育科學研究中應堅決擯棄這種做法，把“方法與問題相適應”作為方法研究和應用的基本指導原則，要堅持這一原則，必須做到：

首先，不能受某一哲學思潮的嚴重束縛。以哲學思想為指導從事教育科學研究，可以深化研究的層次，形成抽象化程度較高的教育理論。這無疑對教育科學研究有著重要的意義。但是，如果盲目迷信一種哲學思想、堅守一種特定的哲學觀不放，就會束縛研究者的思想，從而按照該種哲學思想支配下的方法、技術和研究程序去從事教育領域內各種問題的研究。在30年代，教育量化研究達到完全機械化的程度，一些方法幾乎被研究者當作僵化的教條用于教育科研中。造成這種現象的深層原因就是實證主義的影響。當時的研究者固守科學主義的思想，不能理智地結合教育的特點去分析這種思想觀點的合理性和不合理性，而是一味地用這種思想統攝教育研究，結果嚴重違背了教育的真實。事實上，每一種哲學思潮的出現都有一定的歷史背景，到了新的時代就會表現出歷史局限性和現實制約性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科學研究者對歷史上出現的每一種哲學思想都應做深入研究、剔除不合時代要求和具體研究對象要求的因素，吸收不同哲學思想的合理成分來指導教育研究實踐，這一點在處理哲學與教育研究之間的關系時顯得非常重要。愛因斯坦在論述哲學與科學研究的關系時曾說過：“從一個有體系的認識論者看來，他必定象一個肆無忌憚的機會主義者；就他力求描述獨立于知覺作用以外的世界而論，他象一個實在論者；就他把概念和理論看成是人的精神的自由發明（不能從經驗所給的東西中邏輯地推導出來）而論，他象一個唯心主義者；就他認為他的概念和理論只有在它們對感覺經驗之間的關系提供出邏輯表示的限度內才能站住腳而論，他象一個實證論者。就他認為邏輯簡單性的觀點是他的研究工作不可缺少的一個有效工具而論，他甚至還可以象一個柏拉圖主義者和畢達哥拉斯主義者。”（注：張來舉：《費耶阿本德：反對方法的哲學家》，《自然辯證法通訊》，1995年第1期。）這一段關于科學家研究特征的論述同樣也適用于教育科學研究者，即不能固守一種哲學觀點，而要結合教育研究的具體實踐接受不同哲學思想的合理成分。

其次，在研究和應用具體的方法技術時，要做到“隨機應變”，不把方法當教條。對方法研究者來說，不論是移植其他學科的方法，還是基于已有教育科研方法進行創新，都要結合“問題”進行，根據研究情景的變化而重新設計方法程序，而不能把創新、移植的方法搞成一套游離于教育問題之外的純粹形式化的規則；對方法應用者來說，在研究中應從問題出發選擇適當的研究方法，并結合問題靈活運用，在應用過程中一旦發現方法與問題不符，應馬上放棄該種方法而尋找其他更合適的方法。由于教育現象具有復雜性的特點，在研究中，也可以靈活地將多種方法結合起來形成一個有機的方法組合，使各種方法相互配合，共同發揮作用。可以說，研究者的每一項教育研究不但是一次理論的探索，更是一次方法的再創造。方法的進步正是在無數次教育研究實踐中逐步取得的，任何從哲學或其他學科強行輸入的方法在教育科學研究中都不可能站住腳。

二、加強對教育量化研究方法本身的研究

教育量化方法的一般理論與技術，如統計模型、測驗理論、實驗設計等大都產生于西方各國。我們所做的工作只是借鑒和應用，且借鑒后的改造工作做得也并不理想，這就阻礙了我國教育量化研究的發展。對于方法本身的研究是方法應用和發展的基本前提。缺乏對方法的研究會影響教育研究和教育科學的進步。我國教育研究實踐中量化方法的濫用、誤用和教育科學的滯后與方法本身研究的落后有極大的關系。所以，在我國，加強對教育量化研究方法本身的研究尤為重要。

教育量化研究方法是定性方法與數學方法的統一。因此，對教育量化方法本身進行研究時，應從“定性方法”和“數學方法”兩方面入手，并探索它們的結合點。關于第一方面，二三十年代的實證主義者做得很差。他們沒有按照教育的本來面目去定性認識，將人“非人”化，結果在定性把握上走向岐途，從而導致他們建立科學教育學之理想的破滅。而在第二方面，他們做得頗為出色，發明創造了許多高超、精密的方法技術，堪與醫學、農學、經濟學領域內的數學方法相媲美。但由于第一方面的偏廢，使這些數學方法成了孤立的東西。

對教育量化研究方法中“定性”的研究，應把握“真實性”原則，即創造的方法技術應符合教育現象的“真實”。按此原則去探索不同領域內不同情況下的定性方法才不致于走入岐途。應注意的是不能受某一哲學思潮（科學主義或人本主義等）的影響而偏執一種方法，而應以開放的態度去研究一切適應于教育規律的定性認識方法。如采用隔離觀察、自我內省、人種志研究的現場研究法，人類學的田野工作法，甚至現象學的理解法等一系列方法去達到對教育現象的定性認識。定性認識越深刻，量化研究就越順利。對于教育量化研究方法中“數學方法”的研究同樣也應堅持“真實性”原則。這里的數學方法不再是只研究抽象的形式、數量及其關系的方法，而是與具體的教育現象結合起來的方法，其中每一個數學符號、表達式和推理都具有教育方面的實際意義。“數學方法符合教育現象的真實”是基于對教育現象正確定性認識的基礎上的，研究中應用的數學方法應與定性方法有機結合。在研究中，應注意從教育研究的需要出發去選擇和創造數學方法，而不能拿著數學方法去尋找應用的對象，將數學方法強行輸入到教育量化研究中。三、積極開展對教育量化研究的合理評價

任何一種教育量化方法都帶有時代的特征，受時空的限制，會隨著時間的變化而暴露出各種問題，況且我國現在應用的諸多方法技術多譯介于西方。地域之差、國情之別，必然會在我國的教育研究中出現許多的問題。如一些測量量表、統計模型、控制技術都可能會在新的情景中發揮不了應有的作用，這就要有一個對其進行改造、創新的過程。而改造的效果如何，就須用評價的手段加以衡量。所以開展評價研究是開展教育量化研究方法理論與技術的重要手段。當前在我國教育研究界有一種心理傾向，認為只要借助于教育量化研究方法，其研究就是科學的，其結論就是正確無誤的。于是就出現了對研究對象不加分析就盲目使用教育量化方法的現象。如在一般的調查研究中，本來通過數據描述就能說明問題，卻還要再進行一次諸如χ[2]分析的推斷分析。這種做法反映出研究者既沒有考慮χ[2]分析的條件，又沒有把握自己研究的目的和研究對象，只想運用一種推理統計方法提高一下研究的“科學水平”，趕一下時髦而已。當然，有些失誤是探索中的失誤，是不可避免的。不管哪一種原因造成的失誤，要盡量克服改正它。開展評價研究不失為一條有效的途徑。歷史也已證明：不斷地進行反思和評價是保證教育量化方法發展和正確應用的重要措施，如30年代，美國和我國對教育測量的反思和批判，都在一定程度上改進了教育測量；又如正態分布在教育中的應用也是在不斷反思中改進和提高的。

開展對教育量化研究的評價，要求評價者抱著對科學負責，對同仁負責的態度，勇敢地指出別人的失誤。只要批之有據，評之有理，且態度誠懇，對方定會接受。同時評價者還要堅信：在科學研究中只有真理而沒有權威。有了研究者這種內在的精神和信念，再加上當前我國濃厚的學術民主氣氛，關于教育量化方法的評價研究一定能很好地開展起來。

四、加強對教育量化研究方法應用范圍的研究

目前，對教育量化方法的應用存在著兩種傾向：一是“泛化”傾向，即試圖將教育量化研究方法應用于一切教育現象中去，企圖改變整個教育學，使教育科學數學化。我們知道，進行教育量化研究的基礎是對教育現象加以量化，轉變成量化數據，再進行數學推理以獲得結論。而這一研究模式必須依賴于對教育現象深刻的定性認識和數學工具的相應完備，這兩個條件，并不是所有教育現象都已具備。因此，對一切教育現象進行量化研究并不現實。從另一方面說，一些教育現象根本不必用量化方法。在教育研究中，有些教育現象只借助于定性的方法，在思維中利用概念、判斷和推理即可達到對教育現象的本質的認識。一些教育現象完全可以利用這一途徑達到研究的目的。即使在自然科學中也同樣存在利用定性方法達到對自然現象本質認識的例子。如在物理學中，弗·培根在了解大量有關熱現象實例的基礎上，運用定性歸納，得出了關于熱的本質是運動這一正確的結論。因此，對教育現象不加考慮而盲目追求定量研究是不可取的。另一種傾向是對教育量化研究的排斥，認為精神現象不可能用定量的方法來研究，即使對某些教育現象勉強使用了量化方法，也只能是過于簡化、形式化，而無助于揭示教育現象的本質。這種傾向完全忽視了教育現象中量的存在，且有些教育現象的量還是相當易于描述的。同時這種傾向還完全忽視了教育量化研究發展的歷史，對由教育量化研究而帶來的科學的進步缺乏基本的評價。以上兩種傾向都存在著一個共同的問題，即都沒有從教育現象與量化方法的適切性方面去考慮。我們認為，鑒于對教育現象的定性認識和數學發展的現狀，在應用教育量化研究方法時，應對教育現象進行具體的分類，區別出哪些適合于定量研究，哪些不適合定量研究。

從哲學上講，任何事物都存在量的方面。但每種事物的量的“顯易”程度不同，有些事物的量“外顯”程度大而易于描述，而另一些事物的量不“外顯”而不易于描述。量易于描述的事物適合于用量化方法去研究。一般來說，物質現象的量“外顯”易于描述，而精神現象的量不“外顯”而不易描述。這是社會科學的數學化程度低于自然科學數學化程度的根本原因。在教育領域內，既有物質現象，又有精神現象，既有“物——物”關系、“人——物”關系又有“人——人”關系。在研究時，就應該按以上標準將它們劃歸某一范圍。屬于“物質”現象、“物——物”關系和“人——物”關系的如教育投資、教育規模、教材與教學質量的關系等，一般來說可嘗試采用教育量化方法進行研究。而屬于“精神”現象和“人——人”關系的，如教育的本質、學生的品德發展等，使用定量研究方法應慎重。這樣，在教育科學中將出現兩大部分：一部分是計量性的，一部分是規范性的，而不是象有人提出的將整個教育科學變成一門“計量教育學”或一門“實驗教育學”。

五、積極構建研究人員綜合的知識結構

教育量化研究方法是數學方法和定性方法綜合起來而形成的更高層次的系統方法。不管是研究它，還是應用它，都離不開自然科學和社會科學的知識，更重要的是要求研究者必須具有自覺綜合運用這兩方面知識的能力和意識。西方教育量化研究的興起歸功于一大批傾向自然科學的科學家和教育研究者，如高爾頓、桑代克等。但也正是由于他們強烈的“科學”取向，使教育量化研究向“科學”一方走過了頭，從而不得不冷靜下來去審思人文科學方法的有效性。我國三四十年代量化研究運動的興起，除了社會因素外，與當時研究人員寬泛的知識結構不無關系。因此，構建研究者合理的適合于教育量化研究的知識結構極為重要。

我國由于高中階段的文理分科造成了大學生知識結構單一化。當前的中青年教育研究者絕大多數是出身文科的本科生或研究生，自然科學和數學知識相對貧乏，甚至有些研究者在觀念上排斥自然科學方法，從而把教育研究封閉在狹小的圈子內。為了改變這一局面，培養單位必須加強跨學科知識的教學，研究者自身也應打破固有封閉心理，主動學習跨學科知識，構建自身綜合的知識結構。唯有這樣，才能更好地適應教育量化研究的要求。

合理的知識結構除了在個體身上反映外，也反映在一個研究群體中。因為一個人所學的知識畢竟有限，不可能要求一個學教育專業的研究者與一個學數學的人有同等的數學水平。反之亦然。因此，在一個研究群體中，應吸收各專業出身的研究人員參與教育研究，建立研究群體的合理知識結構以彌補個體知識結構之不足。在一個群體，各類人員應互取所長，而不能隔行相輕。教育是一個極其復雜的大系統，是大教育，而教育研究也應是大教育研究，復雜性、綜合性是其明顯的特征。因此，各類人員共同參與，為著一個共同的目標互相配合，不懈進取才是教育量化研究發展和教育科學進步的一項重要保證。

【參考文獻】

1.葉佩華、張敏強：《利用現代數學研究教育科學的探索》，《教育研究》1984年第8期。

第9篇：自然科學與哲學原理范文

本世紀初，在科學實證主義哲學觀、自然科學方法論和自然科學技術的合力作用下，教育量化研究范式得以形成，改變了教育科學史上純粹哲學思辯式的研究傳統，從而提高了教育學的“科學化”程度。正是由于教育量化研究方法對教育科學發展具有重大貢獻，一些研究者不顧一切條件，無限夸大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。于是，有人把方法專著中列出的量化方法規則當作“靈丹妙藥”應用于自己的研究中。這種現象就是“方法中心傾向”，其實質是方法與研究問題相脫離。

具體地講，“方法中心傾向”表現在兩個方面。一是部分教育科研方法專業研究人員工作集中在總結別人的研究方法上，并以此為基礎創造、發明新的方法與技術，或是以某一哲學思想為基礎推導演繹教育科研方法。在他們的研究中，往往將方法固定化、形式化，形成一套非常規范的方法體系，這種研究若不緊緊結合教育研究的具體實踐，就有可能使研究創造的方法體系成為一具空架子。比如，本世紀初，一批教育科學工作者研究量化方法時，不考慮教育現象的特點，把重心放在數學方法的引進和一些嚴格實證性控制手段的創新上，結果把方法搞得相當精密，貌似科學。可是，一旦用于研究實踐時，缺陷即刻暴露出來。“方法中心傾向”還表現在方法應用者身上，一些研究人員因為認識到方法的重要性以致偏愛某種方法，總是用現有的固定模式化的方法支配自己的研究活動。這樣做，且不說所用方法本身可能有缺陷而給研究帶來危害，即使所用方法本身合理，方法與研究對象之間還有一個“適切性”的問題，研究者若不考慮研究對象的特點而盲目遵循方法所規定的程序進行研究，同樣會給研究帶來不良后果。

總之，單從哲學原理推演方法，不聯系研究實踐移植創造方法，不結合研究問題應用方法都是錯誤的。我們在教育科學研究中應堅決擯棄這種做法，把“方法與問題相適應”作為方法研究和應用的基本指導原則，要堅持這一原則，必須做到：

首先，不能受某一哲學思潮的嚴重束縛。以哲學思想為指導從事教育科學研究，可以深化研究的層次，形成抽象化程度較高的教育理論。這無疑對教育科學研究有著重要的意義。但是，如果盲目迷信一種哲學思想、堅守一種特定的哲學觀不放，就會束縛研究者的思想，從而按照該種哲學思想支配下的方法、技術和研究程序去從事教育領域內各種問題的研究。在30年代，教育量化研究達到完全機械化的程度，一些方法幾乎被研究者當作僵化的教條用于教育科研中。造成這種現象的深層原因就是實證主義的影響。當時的研究者固守科學主義的思想，不能理智地結合教育的特點去分析這種思想觀點的合理性和不合理性，而是一味地用這種思想統攝教育研究，結果嚴重違背了教育的真實。事實上，每一種哲學思潮的出現都有一定的歷史背景，到了新的時代就會表現出歷史局限性和現實制約性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科學研究者對歷史上出現的每一種哲學思想都應做深入研究、剔除不合時代要求和具體研究對象要求的因素，吸收不同哲學思想的合理成分來指導教育研究實踐，這一點在處理哲學與教育研究之間的關系時顯得非常重要。愛因斯坦在論述哲學與科學研究的關系時曾說過：“從一個有體系的認識論者看來，他必定象一個肆無忌憚的機會主義者；就他力求描述獨立于知覺作用以外的世界而論，他象一個實在論者；就他把概念和理論看成是人的精神的自由發明（不能從經驗所給的東西中邏輯地推導出來）而論，他象一個唯心主義者；就他認為他的概念和理論只有在它們對感覺經驗之間的關系提供出邏輯表示的限度內才能站住腳而論，他象一個實證論者。就他認為邏輯簡單性的觀點是他的研究工作不可缺少的一個有效工具而論，他甚至還可以象一個柏拉圖主義者和畢達哥拉斯主義者。”（注：張來舉：《費耶阿本德：反對方法的哲學家》，《自然辯證法通訊》，1995年第1期。）這一段關于科學家研究特征的論述同樣也適用于教育科學研究者，即不能固守一種哲學觀點，而要結合教育研究的具體實踐接受不同哲學思想的合理成分。

其次，在研究和應用具體的方法技術時，要做到“隨機應變”，不把方法當教條。對方法研究者來說，不論是移植其他學科的方法，還是基于已有教育科研方法進行創新，都要結合“問題”進行，根據研究情景的變化而重新設計方法程序，而不能把創新、移植的方法搞成一套游離于教育問題之外的純粹形式化的規則；對方法應用者來說，在研究中應從問題出發選擇適當的研究方法，并結合問題靈活運用，在應用過程中一旦發現方法與問題不符，應馬上放棄該種方法而尋找其他更合適的方法。由于教育現象具有復雜性的特點，在研究中，也可以靈活地將多種方法結合起來形成一個有機的方法組合，使各種方法相互配合，共同發揮作用。可以說，研究者的每一項教育研究不但是一次理論的探索，更是一次方法的再創造。方法的進步正是在無數次教育研究實踐中逐步取得的，任何從哲學或其他學科強行輸入的方法在教育科學研究中都不可能站住腳。

二、加強對教育量化研究方法本身的研究

教育量化方法的一般理論與技術，如統計模型、測驗理論、實驗設計等大都產生于西方各國。我們所做的工作只是借鑒和應用，且借鑒后的改造工作做得也并不理想，這就阻礙了我國教育量化研究的發展。對于方法本身的研究是方法應用和發展的基本前提。缺乏對方法的研究會影響教育研究和教育科學的進步。我國教育研究實踐中量化方法的濫用、誤用和教育科學的滯后與方法本身研究的落后有極大的關系。所以，在我國，加強對教育量化研究方法本身的研究尤為重要。

教育量化研究方法是定性方法與數學方法的統一。因此，對教育量化方法本身進行研究時，應從“定性方法”和“數學方法”兩方面入手，并探索它們的結合點。關于第一方面，二三十年代的實證主義者做得很差。他們沒有按照教育的本來面目去定性認識，將人“非人”化，結果在定性把握上走向岐途，從而導致他們建立科學教育學之理想的破滅。而在第二方面，他們做得頗為出色，發明創造了許多高超、精密的方法技術，堪與醫學、農學、經濟學領域內的數學方法相媲美。但由于第一方面的偏廢，使這些數學方法成了孤立的東西。

對教育量化研究方法中“定性”的研究，應把握“真實性”原則，即創造的方法技術應符合教育現象的“真實”。按此原則去探索不同領域內不同情況下的定性方法才不致于走入岐途。應注意的是不能受某一哲學思潮（科學主義或人本主義等）的影響而偏執一種方法，而應以開放的態度去研究一切適應于教育規律的定性認識方法。如采用隔離觀察、自我內省、人種志研究的現場研究法，人類學的田野工作法，甚至現象學的理解法等一系列方法去達到對教育現象的定性認識。定性認識越深刻，量化研究就越順利。對于教育量化研究方法中“數學方法”的研究同樣也應堅持“真實性”原則。這里的數學方法不再是只研究抽象的形式、數量及其關系的方法，而是與具體的教育現象結合起來的方法，其中每一個數學符號、表達式和推理都具有教育方面的實際意義。“數學方法符合教育現象的真實”是基于對教育現象正確定性認識的基礎上的，研究中應用的數學方法應與定性方法有機結合。在研究中，應注意從教育研究的需要出發去選擇和創造數學方法，而不能拿著數學方法去尋找應用的對象，將數學方法強行輸入到教育量化研究中。

三、積極開展對教育量化研究的合理評價

任何一種教育量化方法都帶有時代的特征，受時空的限制，會隨著時間的變化而暴露出各種問題，況且我國現在應用的諸多方法技術多譯介于西方。地域之差、國情之別，必然會在我國的教育研究中出現許多的問題。如一些測量量表、統計模型、控制技術都可能會在新的情景中發揮不了應有的作用，這就要有一個對其進行改造、創新的過程。而改造的效果如何，就須用評價的手段加以衡量。所以開展評價研究是開展教育量化研究方法理論與技術的重要手段。當前在我國教育研究界有一種心理傾向，認為只要借助于教育量化研究方法，其研究就是科學的，其結論就是正確無誤的。于是就出現了對研究對象不加分析就盲目使用教育量化方法的現象。如在一般的調查研究中，本來通過數據描述就能說明問題，卻還要再進行一次諸如χ[2]分析的推斷分析。這種做法反映出研究者既沒有考慮χ[2]分析的條件，又沒有把握自己研究的目的和研究對象，只想運用一種推理統計方法提高一下研究的“科學水平”，趕一下時髦而已。當然，有些失誤是探索中的失誤，是不可避免的。不管哪一種原因造成的失誤，要盡量克服改正它。開展評價研究不失為一條有效的途徑。歷史也已證明：不斷地進行反思和評價是保證教育量化方法發展和正確應用的重要措施，如30年代，美國和我國對教育測量的反思和批判，都在一定程度上改進了教育測量；又如正態分布在教育中的應用也是在不斷反思中改進和提高的。

開展對教育量化研究的評價，要求評價者抱著對科學負責，對同仁負責的態度，勇敢地指出別人的失誤。只要批之有據，評之有理，且態度誠懇，對方定會接受。同時評價者還要堅信：在科學研究中只有真理而沒有權威。有了研究者這種內在的精神和信念，再加上當前我國濃厚的學術民主氣氛，關于教育量化方法的評價研究一定能很好地開展起來。

四、加強對教育量化研究方法應用范圍的研究

目前，對教育量化方法的應用存在著兩種傾向：一是“泛化”傾向，即試圖將教育量化研究方法應用于一切教育現象中去，企圖改變整個教育學，使教育科學數學化。我們知道，進行教育量化研究的基礎是對教育現象加以量化，轉變成量化數據，再進行數學推理以獲得結論。而這一研究模式必須依賴于對教育現象深刻的定性認識和數學工具的相應完備，這兩個條件，并不是所有教育現象都已具備。因此，對一切教育現象進行量化研究并不現實。從另一方面說，一些教育現象根本不必用量化方法。在教育研究中，有些教育現象只借助于定性的方法，在思維中利用概念、判斷和推理即可達到對教育現象的本質的認識。一些教育現象完全可以利用這一途徑達到研究的目的。即使在自然科學中也同樣存在利用定性方法達到對自然現象本質認識的例子。如在物理學中，弗·培根在了解大量有關熱現象實例的基礎上，運用定性歸納，得出了關于熱的本質是運動這一正確的結論。因此，對教育現象不加考慮而盲目追求定量研究是不可取的。另一種傾向是對教育量化研究的排斥，認為精神現象不可能用定量的方法來研究，即使對某些教育現象勉強使用了量化方法，也只能是過于簡化、形式化，而無助于揭示教育現象的本質。這種傾向完全忽視了教育現象中量的存在，且有些教育現象的量還是相當易于描述的。同時這種傾向還完全忽視了教育量化研究發展的歷史，對由教育量化研究而帶來的科學的進步缺乏基本的評價。以上兩種傾向都存在著一個共同的問題，即都沒有從教育現象與量化方法的適切性方面去考慮。我們認為，鑒于對教育現象的定性認識和數學發展的現狀，在應用教育量化研究方法時，應對教育現象進行具體的分類，區別出哪些適合于定量研究，哪些不適合定量研究。

從哲學上講，任何事物都存在量的方面。但每種事物的量的“顯易”程度不同，有些事物的量“外顯”程度大而易于描述，而另一些事物的量不“外顯”而不易于描述。量易于描述的事物適合于用量化方法去研究。一般來說，物質現象的量“外顯”易于描述，而精神現象的量不“外顯”而不易描述。這是社會科學的數學化程度低于自然科學數學化程度的根本原因。在教育領域內，既有物質現象，又有精神現象，既有“物——物”關系、“人——物”關系又有“人——人”關系。在研究時，就應該按以上標準將它們劃歸某一范圍。屬于“物質”現象、“物——物”關系和“人——物”關系的如教育投資、教育規模、教材與教學質量的關系等，一般來說可嘗試采用教育量化方法進行研究。而屬于“精神”現象和“人——人”關系的，如教育的本質、學生的品德發展等，使用定量研究方法應慎重。這樣，在教育科學中將出現兩大部分：一部分是計量性的，一部分是規范性的，而不是象有人提出的將整個教育科學變成一門“計量教育學”或一門“實驗教育學”。

五、積極構建研究人員綜合的知識結構

教育量化研究方法是數學方法和定性方法綜合起來而形成的更高層次的系統方法。不管是研究它，還是應用它，都離不開自然科學和社會科學的知識，更重要的是要求研究者必須具有自覺綜合運用這兩方面知識的能力和意識。西方教育量化研究的興起歸功于一大批傾向自然科學的科學家和教育研究者，如高爾頓、桑代克等。但也正是由于他們強烈的“科學”取向，使教育量化研究向“科學”一方走過了頭，從而不得不冷靜下來去審思人文科學方法的有效性。我國三四十年代量化研究運動的興起，除了社會因素外，與當時研究人員寬泛的知識結構不無關系。因此，構建研究者合理的適合于教育量化研究的知識結構極為重要。

我國由于高中階段的文理分科造成了大學生知識結構單一化。當前的中青年教育研究者絕大多數是出身文科的本科生或研究生，自然科學和數學知識相對貧乏，甚至有些研究者在觀念上排斥自然科學方法，從而把教育研究封閉在狹小的圈子內。為了改變這一局面，培養單位必須加強跨學科知識的教學，研究者自身也應打破固有封閉心理，主動學習跨學科知識，構建自身綜合的知識結構。唯有這樣，才能更好地適應教育量化研究的要求。

合理的知識結構除了在個體身上反映外，也反映在一個研究群體中。因為一個人所學的知識畢竟有限，不可能要求一個學教育專業的研究者與一個學數學的人有同等的數學水平。反之亦然。因此，在一個研究群體中，應吸收各專業出身的研究人員參與教育研究，建立研究群體的合理知識結構以彌補個體知識結構之不足。在一個群體，各類人員應互取所長，而不能隔行相輕。教育是一個極其復雜的大系統，是大教育，而教育研究也應是大教育研究，復雜性、綜合性是其明顯的特征。因此，各類人員共同參與，為著一個共同的目標互相配合，不懈進取才是教育量化研究發展和教育科學進步的一項重要保證。

【參考文獻】

1.葉佩華、張敏強：《利用現代數學研究教育科學的探索》，《教育研究》1984年第8期。

2.金觀濤、劉青峰：《探討自然科學和社會科學統一的方法》，《哲學研究》1985年第2期。