學前教育專業核心課精選(九篇)

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第1篇：學前教育專業核心課范文

【關鍵詞】信息技術 中職旅游 課程整合

上世紀90年代以來，隨著科學技術進步和社會快速發展，以計算機和網絡為代表的信息技術給人們的生活方式帶來了新的變化，同時也對工作方式和學習方式帶來了變革。旅游專業教學水平的提升，也必然面臨著和信息技術的整合，不斷探索新的教學模式、新型課堂教學結構和教學評價測試方法，逐步實現教學內容、課程體系、教學方法和教學手段的現代化、合理化。

一、中職旅游教學存在的問題

1.學生主觀能動性不強

根據對職業學校學生學習動力狀況的分析和調查顯示，只有40%的學生認為自己屬于愿意積極學習的，而許多學生對當前學習不感興趣，學習動力不強。根據多年來在一線的教育經驗發現，中職學校的學生普遍學習自信心不足、學習態度欠端正、學習自制能力差，對本專業的認識度也不夠。

2.教學手段單一、方式僵化

目前，仍有較多旅游專業的任課老師在授課時延續著以往傳統的教學方式――“黑板+粉筆”，即使是引入多媒體教學，本質上仍沒有改變以教師為中心的教學模式，教學效果不夠理想。因此，要改變教學方式及手段，就必須要把落腳點放在“學”上面，突出學生的主體性，激發學生對旅游專業課程的學習興趣，從而達到最好的授業、解惑效果。

3.教師教學信息整合意識不強

旅游專業相比其他的專業，它的信息量很大而且更新很快，這就要求教師必須站在時代前沿，把握新的方向，了解新的知識。不但要學會在教學中運用常規媒體如幻燈、投影等設備，還要學會將最新信息整合傳授于課堂上。然而，大多數老師在這一方面教學意識還不強，探索就更少了。

二、信息技術與課程整合的內涵和意義

信息技術與課程整合是我國21世紀基礎教育教學改革的一個新途徑，與學科教學有著密切的聯系和繼承性，同時又是具有相對獨立性特點的新型教學結構類型。

信息技術與課程整合的本質和內涵是要求在先進的教育思想、理論的指導下，把以計算機及網絡為核心的信息技術作為促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具、豐富的教學環境的創設工具，并將這些工具全面運用到各個課程教學過程中，使各種教學資源、各個教學要素和教學環節，經過組合、重構，相互融合，在整體優化的基礎上產生聚集效應，從而促進傳統教學方式的根本變革，達到培養學生創新精神與實踐能力的目標。

就旅游專業而言，如將信息技術與旅游專業課程進行有效的整合，除了能深化教學內容、優化教學過程，還可以很好地培養學生掌握現代信息技術的能力。因此，開展信息技術與旅游專業課程教學整合的研究，分析如何合理有效地將信息技術融入旅游專業課程教學中，對提高教學效率，培養符合社會需求的人才提供了非常有益的啟示。

三、信息技術與旅游專業課程整合的方式

1.與項目教學法的整合

項目教學法是通過實施一個完整的項目而進行的教學活動。在教學活動中，教師將需要解決的問題或需要完成的任務以項目的形式交給學生。在教師指導下，學生以小組的工作方式，按照實際工作的程序，共同制訂計劃，共同或分工完成整個項目。

在“以工作過程為導向”的課程改革背景下，項目教學法尤為重要。例如，在《導游業務》課程中，當講解到“地陪導游服務程序”時教師可以利用先進信息技術，先播放一段實際導游帶團錄像片，讓這些真實情景再現。觀摩后，教師可以把服務程序分成八個工作任務，每組同學承擔一個。而對于每個任務再提出幾個子任務，如在“接站服務”中可以要求學生分清全陪和地陪、司機的工作職責，分清團隊抵達前、后的服務工作，如何樹立好第一印象。讓學生帶著這三個子任務去學習，從上網查找資料、到實地考察、自己拍攝導游接待的現場情景，直至小組成果現場模擬表演。這種合作方式，培養了他們作為導游人員所必須具備的溝通能力、團隊協作精神并開發了學生的人際交往能力。對提高學生的組織能力、帶團技能有很大的幫助。而教師則利用數碼攝像機同步錄像，將學生在模擬帶團程序的每個細節記錄下來，之后進行回放及點評，并與先前示范錄像片進行對比，引導學生學會反思，取長補短。

2.與案例分析教學法的整合

案例教學法是一種以案例為基礎的教學法，教師于教學中扮演著設計者和激勵者的角色，鼓勵學生積極參與討論。傳統的教學方法，只告訴學生怎么去做，而且其內容在實踐中可能不實用，且非常乏味無趣，在一定程度上損害了學生的積極性和學習效果。

旅游專業的課程大部分的實操性都很強，但由于教學設施、設備等方面的局限，大部分課程是不可能在實際情景中去學習的，這個特點決定了在課堂學習中，學生必然對一些操作性很強的內容因缺乏感性認識而感到困惑。如在講授處理旅游突發事件時，由于學生缺乏實際帶團經驗，所以書本的理論知識往往難以理解、記憶，而此時教師可以通過網絡搜集相關突發事件案例，并制作成多媒體課件向學生展示，通過實際案例的引入使學生身臨其境，感受到問題和事件的真實、具體感。然后通過學生討論，教師分析、總結，找到最佳的解決方案，便于學生記憶和掌握。

案例教學法能夠充分調動學生的學習積極性，培養學生分析問題與解決實際問題的能力，而通過與信息技術的整合則能更有效的提高教學效率。

四、結論與探討

1.推動中職旅游專業教學改革深化

信息技術與課程整合具有許多傳統教學無可比擬的優越性，能使抽象的知識具體化、復雜知識簡單化、書面知識情景化、難點知識淺顯化。信息技術作為蓬勃發展的科學技術，與中職旅游專業教學融合，也必將帶動教學方式的不斷改進，使旅游專業教學改革不斷深化。

2.培養學生的潛能和綜合素質

根據建構主義教學理論，學生的學習是自身內在的知識建構過程。在一定的教學情景中，學生學習的過程是知識在自身大腦中內化的過程。通過信息技術與旅游專業教學課程整合這種新的教學模式，讓學生充分發揮主觀能動性，增強對現代信息技術的掌握，培養和開發多方面潛能和素質。解決職校學生“樂學”和實踐能力提高的問題，有利于培養學生的創新能力和有助于學生的個性培養。

3.對教師提出了更高的要求

隨著信息技術進入課堂教學，使教師教學手段更加豐富了，但是在信息技術環境下如何教學設計，那些知識點需要運用信息技術，如何取得最佳效果等，對于教師都是一個新的挑戰。當然，信息技術在教學中的應用也有助于激發教師的主動性和創造性，對提高教師自身的表達能力、教學能力、科研能力和多媒體的綜合利用能力等方面都有極大的推動作用。

參考文獻：

[1]郭衛娜.論現代信息技術與《導游業務》課程的整合 [J].廣東教育，2009，（12）.

第2篇：學前教育專業核心課范文

關鍵詞：開放教育；高職教育；學前教育專業；課程設置

一、開放教育與高職教育在學前教育培養目標上存在差異

為適應時展之需要，2010年國家將學前教育正式納入未來十年發展規劃，提到重要議程。學前教育專業主要目的是在研究兒童發展規律、學前教育規律的基礎上，促進兒童的全面發展，培養優秀的幼兒教師和其他從事兒童工作的人員[2]。這一專業十分注重理論方面與實踐方面的結合，同時也注重教學方面與研究方面的結合。學前教育專業在開放教育和高職教育中都頗受重視，但作為兩種不同的教育模式，其所招收的學前教育專業學生有很大差別。開放教育以遠程教育、業余學習為主，面向的是全體社會成員，學生多且覆蓋范圍很廣，均來自不同地域，而且是年齡差別比較大的成人對象[3]，也就是說，開放教育培養對象主要是以在職的成人學生為主體，所以學生在基礎學歷層次上呈現多元化特征，即高中、專科和本科學歷并存。同時，由于大部分學生所學的專業與本身的工作崗位息息相關，因此大多數開放教育的學生本身也早已經具備了一定的實踐應用能力。高職教育為全日制教育、以面授教學為主，培養對象是通過全國高考統一招生入學的，大部分學生在進入高職院校學習之前，對自己將要學習的專業知識了解甚少，基礎學歷層次一般都為高中或者中專，且大多數學生沒有任何工作經驗[4]。在宏觀培養目標上，開放教育和高職教育的學前教育專業都聚焦于面向教學、管理和服務一線，造就大批用得上、下得去、留得住的高級應用型專門人才[5]。正如愛因斯坦曾強調的“學校的目標始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人”[6]，即使學生在德育、智能、身體、審美、心理諸方面得到全面而協調的發展。但具體對開放教育與高職教育所開設的學前教育專業人才培養目標進行對比，還存在一些不同之處。開放教育學前教育專業的人才培養目標，主要是將社會中在職的學前教育工作者基本的理論素養和相關教育技能進一步提升，將其培養成為學前教育工作方面的專門人才，即培養社會主義建設所需要的德、智、體、美等全面發展并能適應市場經濟需要的，具有現代學前教育的基本理論素養和相關的學前教育技能，適應幼兒教育事業發展需要，勝任在社區、幼兒園、家政等各種兒童教育場所工作的專門的學前教育專業人才；高職教育主要是培養剛剛畢業、沒有什么工作經驗的高中生或者中專生，學前教育專業定位于培養具有正確的政治觀念和道德觀念，重點學習掌握學前教育一些基本理論、基本知識和基本技能，并且能夠在學前教育機構從事保育、教育和研究工作的教師或管理人員[7]，高職教育更突出對學生職業能力的培養，更為重視學生掌握彈、唱、跳、說、畫、做六項基本技能，重視學生的善于溝通、勇于創新能力。所以在開放教育和高職教育學前教育專業的具體培養過程中，需尊重規律、區別對待，具體規劃出科學規范、合理可行的課程體系。但無論如何，開放和高職這兩種教育模式都是將培養學生有道德、有素質、有良好的人際關系和社會責任感等基本人文特質作為首要條件，將技能培訓和實踐應用作為學前教育專業人才培養的基本定位，而且兩者在教育實習實施過程中都十分重視強化學生的親身實踐能力和職業技術能力，這就使得兩種教育模式之間可以相互借鑒、相互促進。

二、開放教育與高職教育學前教育專業課程設置的差異

不管是開放教育還是高職教育，課程體系都是整個教學體系的核心，決定了教學的有效性且規定著學生的合理知識結構。課程體系的設置要和專業培養目標相一致，同時要求具有相應的教學模式。兩者課程體系的內容，都要求具有完整且合理性，要打牢學生的基礎知識和拓寬他們的知識面，使其具有較強的社會適應能力，同時要得到專業訓練，從而獲得系統研究、分析、解決問題的能力。開放教育的課程系統是通過提供一個課程集合，按照一定的專業規則，指定統設和專業的必修、選修課程，并指定相應學分和先行課程條件等約束信息，從而形成對這些課程進行有序、關聯學習的課程體系設置。開放教育開設的學前教育專業在課程設置上充分考慮幼兒園實際工作的需要，以“實踐為重，理論夠用”為基本原則，設置了公共基礎課、專業基礎課、職業核心課、通識課、專業/職業延展課和綜合實踐等基本模塊。高職教育開設的學前教育專業遵循了高等教育常規知識模塊的課程設置，主要設置了公共基礎課、專業基礎課、專業核心課、專業延展課和綜合實踐五大模塊。兩者所開設的課程模塊詳見表1所示。開放教育與高職教育的學前教育專業課程設置模塊明顯不同，開放教育學前教育專業開設的通識課程模塊設置了個人理財、實用法律基礎、塑造良好的性格等43門選修課程，學生可以根據個人愛好選擇自己想要學習的內容。通識課程的開設讓學生的選擇性更加廣泛，可以提升學生的生活、知識、藝術等品味，更好地促進學生的全面發展和綜合素質的提高。對某開放大學與某高職院校開設的學前教育專業課程設置進行比較，可以看出高職教育開設了基礎綜合實踐課程（軍訓、就業教育、實踐拓展等），這些課程的開設與全日制的高職教育相匹配，注重學生身體素質的提高，而開放教育均是在職學生，所以這些課程無法正常開設。開放教育與高職教育同時注重學生英語與計算機水平的提升，但是高職教育更加注重思想道德教育的培養，開放教育主要是讓遠程教育學生了解開放大學的概況，熟悉遠程教育學習模式與學習方法，讓學生更好地利用網絡開展學習。從表1中可看出開放教育學前教育專業公共基礎、專業基礎及職業核心課程均設置了必修與選修課程，課程設置多種多樣，學生選擇范圍更廣，專業設置更加符合成人遠程教育特色。高職教育學前教育專業基礎及核心課程均是各高職院校所設置好的，關于專業課程學生沒有選擇性。開放教育針對學生主要是在職成人的特點，不僅在拓展課程設置方面開設了幼師資格證書考試所需的課程，還開設了一些與職業相關的延伸課程，更深層次地注重成人學生個人的身心發展；高職教育的學生主要是剛畢業的高中生或者中專生，所以注重的是職業技能的提高，開設的均是學生走向教育工作崗位以后所需具備的知識和能力方面的課程。開放教育與高職教育開設的學前教育專業都針對各自的教學培養目標設置了相關的專業課程，雖然兩者之間差別較大，但可以相互借鑒，共同提高學生的職業技能、語言、社會文化等多方面的能力，從而可以有效減少學前教育工作者所受到的學校教育與社會需求的差距[8]。對開放教育與高職教育學前教育專業課程設置比較研究的目的，旨在找出兩者之間的異同，進而分析其存在的問題，以共同提高教育教學質量。

三、提升學前教育專業課程設置科學化的對策探求

通過前文對開放教育與高職教育學前教育專業課程結構設置對比分析可見，開放教育與高職教育既具有自身的優勢和特點，又具有獨立性和互補性。開放教育的優勢主要是現代信息技術與教育相互融合，以高水平的遠程網絡教學平臺、高質量的教學課件和管理軟件作為運行支撐；高職教育的優勢主要是依托高質量的職業技能課程、實驗實訓設施等開展實踐教學活動。經過總結分析可看出，在學前教育專業課程設置方面開放教育具備的“開放性”優勢能夠較好地彌補高職教育發展中存在的不足，反過來高職教育所具備的“職業性”優勢又能幫助開放教育克服不足得到持續發展，兩者之間良好的互補性使得兩者的融合發展將會成為現實更好的選擇。其欠缺在于，兩者的課程設置中存在的共性問題，最為突出的是開放教育與高職教育課程設置都未考慮學生自身現有工作和未來就業的需求問題，在開設的課程實踐實訓方面與理論方面存在脫節現象。所以，應秉持科學有效的原則，在充分考慮學生自身發展及未來就業的前提下，對現有學前教育課程進行改革和完善，促使開放教育與高職教育在拓展課程設置上相互支撐、相互補充，使課程設置更具科學性、靈活性和可選擇性，更有利于學生的自主學習和更大限度的發展。具體說來，提升學前教育專業課程設置科學化的對策應著眼于以下幾個方面：

1.將職業技能性方面的課程置于學前教育專業的核心地位

學前教育專業本身就具有較明確的實踐應用性指向，課程體系的設置和實施與專業對應的崗位素質要求、能力需求相適應。開放教育與職業教育的學前教育課程體系都應當著眼于以技能性方面為導向的課程體系的構建，要以專業的崗位群的工作流程、工作環境、工作規范以及對學前教育工作者的素質、能力、知識要求為導向，要打破傳統的以知識傳授為目的和特征的學科型課程體系，建立基本理論與實際情況相聯系，以職業技能為導向的課程體系。

2.將教學實習納入課程的主要內容之中

教學實習是一種實踐性的活動，既可使實習者將所學到的理論知識運用于實踐活動，又可使他們在實踐活動中理解檢驗乃至創新所學的理論。讓學生切實通過實地體驗、調查和研究，了解學前教育機構的實際運作情況，親身了解兒童身心發展進程，使其自身的實踐能力得以提升。所以，開放教育和職業教育都應讓實踐教學在課程體系中占有一定分量，與學前教育機構建立長效合作機制。并通過建立“教學實習導師制”，使實習者在實踐活動中得到導師有針對性的指導，使學生在“理論—實踐—理論”的循環往復中扎實知識、學以致用。

3.在增強學生自主學習能力上下功夫

在信息技術條件下，要著力培育學生的自主學習能力，充分利用開放教育的線上教學資源，有效實施開放在線學習，形成規范而又有特色、有針對性的課程體系。有學者提出建構從職業到學業再到職業的遠程素質教育金字塔模型，該模型從塔基到塔頂依次由遠程生理素質教育、心理素質教育、道德素質教育、思政素質教育、文化素質教育和能力素質教育六大維度構成[9]。這一構想值得借鑒。

4.強化產學研相結合的教學方式

第3篇：學前教育專業核心課范文

【關鍵詞】幼兒雙語 學前教育 英語

一、引言

隨著國際一體化的日益發展，英語已經成為未來一專多能復合型人才不可或缺的交際能力。全社會英語學習的熱潮不斷升溫，并出現了英語學習“低齡化”的趨勢。各級各類的幼兒園都開設雙語教學，即以漢語和英語作為教學媒介的學前教育。因此培養學前雙語師資刻不容緩。包頭輕工職業技術學院開設商務英語（幼兒雙語）專業，經過幾年的研究和探索，基本形成了“學前教育+英語”復合型人才培養模式。

二、幼兒園英語師資的調查

幼兒雙語師資人才的培養應該是對學前教育專業和英語專業分析和綜合的產物，是對兩個專業知識體系的突破，是一種新思維的成果。而目前包頭市幼兒園的雙語教學正處在起步階段，雙語師資緊缺，且教師的英語教育能力較為欠缺。幼兒園真正需要的是具有扎實的英語基礎，英語發音標準，同時又熟悉幼兒教育教學理論和技能，能獨立承擔幼兒園教育工作，具備彈、唱、跳、話、說等多方面的技能。因此既能從事英語教學，又能組織幼兒園五大領域活動的復合型人才是目前迫切需要的。

三、“學前教育+英語”復合型人才培養方案的探索

1.培養目標。包頭輕工職業技術學院幼兒雙語專業旨在培養既掌握學前教育的基本理論和基礎知識，又具備從事學前教育工作所需要的多種能力，包括科學文化教育、雙語教育（英語）、藝術教育（彈琴、跳舞、畫畫、唱歌、動畫及玩教具制作）、健康教育、幼教管理能力，善于交往，勇于創新，身心健康的各級各類學前機構的幼兒教師和行政管理人才。

2.人才培養規格。幼兒雙語人才培養規格分為三部分：幼兒教育能力，要求學生掌握相關法規、心理、衛生保健、教育及良好的藝術素養的能力；英語語言能力。要求學生掌握英語聽、說、讀、寫等能力；方法能力，具備較強的計算機應用能力、語言文字能力、自主學習、自我提高的能力。具體體現為：掌握計算機基本操作和常用軟件的使用，獲得全國計算機應用能力一級B證書；具備基本的外語交流與應用能力，獲得高等學校英語應用能力考試三級B證書；掌握標準普通話，獲得普通話二級乙等或以上等級證書。

3.課程設置。根據專業培養特點，課程體系分為三大模塊來進行：

建立由公共課和專業課組成的課程體系。公共課由學校統一打包安排，重點培養學生的綜合素質；專業課由學前、英語、藝術三大模塊構成。在現有的課程體系中，打造一批優質的專業核心課。目前，學前心理學、幼兒園各科教學法、幼兒園游戲指導、衛生保健、學前綜合英語、形體舞蹈、樂理、手工制作等課程是專業核心課。

建立完善的實踐教學體系。除以上專業課程外，針對不同目標，還開設多種多樣的實訓項目。實訓主要項目校內包括：語音訓練、書寫訓練、基礎禮儀訓練、幼兒園多媒體課件制作、教學能力訓練、雙語喜劇表演等；校外包括頂崗實習等。

此外，還會邀請幼兒園一線教師定期做講座。通過這一系列的實訓項目，學生可以掌握幼兒雙語專業所要求的職業能，為日后的就業打下堅實的基礎。

推行多元化的考核模式。考核以職業崗位能力為重點，采用模塊式（理論+技能）考核方式。理論模塊以閉卷為主，間或采用開卷考試、匯報表演、案例分析、調查報告等形式，學生匯報表演時邀請行業專家參與，對案例分析和調查報告的評價；技能模塊以過程式考核為主，教師在教學活動中觀察和記錄學生的表現，還通過邀請行業專家參與面談、正式作業、項目調查、課程設計、實際創作、實際操作等考核形式考察和評價學生，使得考試模式與行業質量標準接軌。

四、結束語

第4篇：學前教育專業核心課范文

[關鍵詞]學前教育；德育課；有效教學

[中圖分類號] G71 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2017）03-0127-01

中等職業學校學前教育專業的培養目標和德育課的性質及任務決定了德育課教師要不斷提升教學水平和能力，開展有效教學。但受制于已有的傳統的德育課教學模式、學生學習內在動力和重視程度、德育課的功能在教學安排中的弱化、師資配備等方面的問題，中職學前教育專業德育課教學中還存在諸多與德育目標、專業培養目標不匹配的問題。而解決這些問題就需要從課程定位、師資配置、教學安排、評價改革等方面努力。對于教師而言，最重要的就是不斷提高教學水平，開展基于專業目標和課程目標的有效教學改革。

一、教師要樹立“準老師”的教學觀念

有效教學的核心是關注學生的進步和發展。學前教育專業學生的進步和發展就是成為合格的幼兒教師或者工作者。這就要求學前教育專業德育課教師要有轉變教學對象身份的意識，把面對的教學主體當成準老師來對待，把教學設計、教學過程、教學評價等諸要素和未來的幼兒教師關聯起來，把有效的教學時間與教學效益關聯起來。同時，對學前教育專業的德育課，要關注可測性和量化。如教學目標盡可能明確具體，將教學目標和學生未來的工作任務結合起來，將工作化的場景轉化為學生的學習任務，讓明確的學習任務驅動學生開展自我德育行為。

二、教師要主動提升專業素質

實施有效的德育課教學，最關鍵的因素是德育課教師。目前中等職業學校的德育課教學中，造成課堂教學效率不高的原因主要有：一是教師教學觀念陳舊，學了新理論，拿著新教材，卻走著過去的德育課教學老路。二是教師德育課教學積極性不高，形成了職業倦怠，常有依靠“老本”延續職業生涯的意識，缺乏創新精神。三是教師教學過程側重教師活動，對學生的心理需求關注少。四是教師課后反思少，對教學過程、教學評價、作業管理等缺乏有效的自我分析和評價。因此，實施有效教學，必然要求學前教育專業德育課教師樹立先進的教學理念，不斷豐富個人知識儲備，通過不斷反思促成自身專業成長。

三、教師要追求有效的課堂教學

課堂是德育課教學的主要陣地，德育課教師要從教學準備、教學設計、教學過程、教學評價、教學反思等諸多環節來提高課堂教學效益。

1.有效的教W準備

充分的教學準備是有效課堂教學的前提和基礎。有效的教學準備必須有有效的目標，目標的設定必須符合學生實際。對于學前教育專業學生而言，女生多、理解能力不強、喜歡表現等具體的情況就是目標設定的重要因素。有效的教學準備還必須有有效的內容，把一節課的教學目標和學習任務細化為具體的教學內容，內容的處理要符合教學大綱、教學目標、學生實際、專業特點，做到內容適量，深淺難易適度。有效的教學準備還必須有有效的教法和學法。德育課教師要針對學前教育專業學生的情況和特點，靈活地選擇恰當的教法和學法，特別是圍繞學生的學習目標和學習任務，針對不同層次的學生，設計不同的學法指導。

2.有效的教學過程

教師要在課堂組織過程中，力求做到精神飽滿、衣著得體、語言精練、時間分配合理、面向全體學生。可以嘗試教師和學生互換角色，把教師講授和學生講授結合起來，把學生講課和學生評課結合起來。各環節的安排要盡可能以全體學生的參與為基礎，采用學習任務驅動、小組合作探究、教師點撥質疑、生活場景分析等多種形式來實施有效的教學過程。

3.有效的課后評價

第5篇：學前教育專業核心課范文

在學前教育專業的學生培養計劃中，課程設置主要包括三大板塊，分別是基礎理論課、技能課及教育實踐實訓。基礎理論課包括兩部分，一部分是通識公共課，一部分是學前專業理論課。通識公共課中，重點應培養學生的綜合素養。以知識的工具性為切入點，淡化理論知識的推導，注重對教學知識的挑選和更新，突出知識的應用性。如在《法律基礎》課程當中，針對學前教育專業的特性應重點突出對我國《教育法》、《教師法》、《未成年人保護法》、《幼兒園教師專業標準》等法律法規的學習和運用；《計算機基礎》課程中除掌握基本計算機知識外，可重點突出運用各種軟件進行教具教案的制作，如運用PPT等軟件制作動態動畫等。對于公共課教學重點應放在針對專業的實用性上。學前教育的專業理論課程是職業素養培養的關鍵，是學前教育課程的一大主體。把這部分知識放在低年級開展有利于學生后期在技能和實踐課程中對知識的領悟和升華。這部分知識主要包括學前兒童心理學、學前教育學、幼兒園組織與管理、幼兒園課程論、幼兒營養與保健等課程。作為學前教育專業的核心課程，這些知識學生必須牢固掌握。在開展核心課程的同時，可根據國家職業技能鑒定的相關要求和標準，將相關從業資格證課程與專業課程銜接。目前學前教育專業相關的職業資格證書大致有幼兒教師資格證、保育員證、育嬰師證等。

幼兒教師資格證是從事幼教工作最基本也是最重要的職業資格證，因此可設置相應的課程幫助學生豐富知識結構。針對一部分學生在畢業后因各種原因不到幼兒園教學的情況，可設置保育員、育嬰師的專業知識，如早期教育的生活保健與護理，早期教育教學組織等課程，以此幫助學生獲得相關職業資格證書并適應除幼兒教師以外其他工作崗位，加強職業性訓練。學前教育專業的技能課是學前教育專業的特色，也是培養的重難點。技能課屬于實用技術，重點強調應用性和實施性，是學前教育專業學生職業化的重頭戲。這部分課程主要包括教學技能如幼兒語言、數學、音體美的教學法和教師口語；音樂技能如鋼琴、聲樂、視唱練耳等；舞蹈技能如舞蹈和少兒舞蹈創編等；美術技能如簡筆畫和兒童畫的創作輔導；幼兒游戲設計、手工制作等。在這部分課程中，應注意本土文化與教育技能的融合，可以開展相應的舞蹈、聲樂和手工課程，如藏族的舞蹈、東北的剪紙、民族地區的蠟染、雕刻等。在課程中除了重點要求學生熟練掌握以上技能外，還需注重培養學生對藝術的鑒賞能力，把這種能力綜合運用到教學中將更有利于提高學生的教學能力。如在美術課上，除欣賞經典作品外，還可啟迪學生進行繪畫構思與設計；舞蹈課上除了讓學生會跳會創編外，還應讓學生認識“身體語言”并將該語言帶入教學中，提高教學組織管理能力；音樂課上注重培養學生愛彈愛唱、敢彈敢唱、彈好唱好的能力；手工課除了鍛煉學生利用日常物品制作作品的能力外，重點要培養學生對日常生活的觀察和思考，思維的發散性和創造性。總之，技能教學不僅是基本教學技能的熟練和習得，更應是藝術素養的熏陶，使學生在幾年職業化熏陶之下以飽滿的職業姿態走上工作崗位。實踐和實訓是學前教育專業的第三大核心課程。實踐實訓對學生的知識促進作用非常顯著，學前教育專業更是如此。

在實踐和實訓中，學生不斷豐富感性經驗，體驗理論知識的指導作用，領悟和升華已習得知識，同時在實踐中發現問題、解決問題，不斷提升自身職業化技能。真正的職業化培養應該貫穿學生從入學到畢業的始終。高職學前教育專業的實踐和實訓課程應該貫穿三年學習整個過程，統籌安排好各階段的實習活動，而非畢業前的突擊實習。實踐實訓課程可以由教育見習、課堂觀摩、案例報告、社會調查、畢業實習和實踐報告等多種形式呈現。如在第一學期設置1至2天到幼兒園的教育見習，重點是了解和熟悉學前教育活動，增強對幼兒園環境和教學等方面的感性認識，促進學生對本專業的熱愛和理解；第二到第五學期每學期設置一周到一個月的時間到幼兒園進行專項教育實習，如幼兒園的教學安排、環境創設、一日活動安排、游戲活動的組織和設計、幼兒的衛生保健與健康教育等；第六學期全學期安排頂崗實習。同時在第二到第五學期安排校內專項技能的實訓，以觀摩教學錄像、教學比賽等形式開展。在寒暑假安排學生自主實踐，并以報告形式總結假期中實踐的困惑和經驗，開學后由教師及時指導和幫助。通過一系列實踐實訓，學生始終保持對幼教職業的接觸和認識，不斷體驗、升華、總結和提高，讓每個學生都投入到幼教職業角色的歷練中。實踐證明，高職學前教育專業只有以就業為導向，以社會需要為基本依據，使崗位所需職業技能得到落實，才能更具針對性和適應性，才會更具生命力。

二、培養職業認同，進行職業教育指導

職業認同感指工作者對自己從事的職業在內心認為它有價值、有意義，并能從中體驗到樂趣。職業認同是幼兒教師職業道德建設的前提與基礎，是幼兒教師專業成長的起點。因此學生對幼兒教師這一職業的認同感對其職業化有重要意義［4］。大學是學生形成職業觀的重要時期，具有高度職業認同感的學生會建立起積極的職業價值觀，在今后職業生涯中體驗到更多積極情感。在新生入學時即可進行系統的職業認同教育，且貫穿學習生涯始終。如在入學之初，集中開展專項活動，由領導、專業教師和輔導員從不同層面對學前教育的職業特性、課程設置、教學安排和就業前景等方面進行教育。值得指出的是，教師對于本專業的肯定十分有利于學生職業認同度的形成與提升。在日常教育教學過程中，教師應注重對學生的職業認同熏陶，強調職業特性和良好發展前景。職業教育指導通常包括職業生涯規劃和就業指導等。針對學前教育學生而言，從入學初就應加強對職業教育的指導，使學生對未來職業有清晰的意識。通過加強與用人單位的聯系和合作，開展職業生涯規劃指導，有助于學生依據自身個性特質、社會現實等因素選擇職業生涯道路和目標，引導學生有目的、有意義地開展學習和實踐活動。

三、多元化的師資配置

第6篇：學前教育專業核心課范文

關鍵詞： 學前教育 問題 建議

筆者“以問題為導向”，到州直幼兒園進行調研，發現我校在學前雙語專業人才培養方面的確存在一些問題，亟待解決。

一、培養目標定位問題

《伊犁師范學校學前“雙語”教育專業實施性培養指導方案》的培養目標定位是“培養政治合格、數量充足、素質優良、業務精湛、有較強教育教學實踐能力和創新精神的，樂教適教的中專層次學前‘雙語’教師”。

教育部頒布的《中等職業學校學前教育專業教學標準》對培養目標的界定，其對應職業崗位有幼兒園保育員、育嬰師、幼兒園和早教機構教師。因此，目標定位不準確容易導致培養方向、教學模式等出現偏差。需要說明的是，我校學前雙語教育專業多了“雙語”二字，是根據新疆實情突出強調雙語素質和能力，符合自治區要求，但絕不意味著其培養目標定位與國家標準基本達成一致的可行性。筆者建議將原“培養目標”做如下調整：

――本專業堅持立德樹人，面向新疆少數民族地區城鄉、農牧區各級各類幼兒園、早教機構，培養從事幼兒園保育、教育等工作，具備雙語素質和德智體美全面發展的高素質勞動者和技能型人才。

二、教學模式定位問題

《伊犁師范學校學前“雙語”教育專業實施性培養指導方案》主要闡述了課程體系構建，但對人才培養模式缺乏必要的關注。在“四大塊”教學課程中，雖然安排了足夠數量的“學前教育專業課”，但在教學目標制定上過多強調知識積累，而忽視技能培養，課程教學多半未能實現“理實一體化”。如對幼兒園“五大領域”教育活動、學前兒童衛生保健、幼兒園游戲等課程教學只突出知識積累，缺少實操、創編或體驗環節，難以培養能力和技能。要積極探索“理實一體化”教學模式，大力推行仿真模擬教學、項目教學、案例教學及技能打包教學等教學方法。

三、課程體系定位問題

1.保育課程沒有引起重視。

幼兒園的工作任務由保育和教育兩大塊構成。《伊犁師范學校學前“雙語”教育專業實施性培養指導方案》制定的課程體系對幼兒園教育涉及較多，但對幼兒園保育卻涉及很少，如現行教學計劃并未將幼兒園保育、0-3歲嬰幼兒撫育與教育課程納入教學計劃。筆者曾走訪過多家州直幼兒園，園領導普遍反映我校實習生保育能力欠缺，實際工作中存在不知所措或上手慢的問題，這大概與我校課程體系定位有關。因此，將保育課程納入實施性教學計劃并實施“理實一體化”教學是我校課程改革的首要任務。

2.課程類別劃分不盡科學。

我校現行教學計劃將課程劃分為通識教育課、教師教育課、專業教育課和實踐課四個板塊。這種劃分看似結構分明，但存在不少問題，如過度強調每一板塊的獨立性，但忽略整體性。如“教師教育課”和“專業教育課”刻意強調各自的功能，不盡科學，應整體考慮，將二者合二為一，即合并為“專業技能課”。《中等職業學校學前教育專業教學標準》將學前教育專業課程劃分為兩大類：公共基礎課和專業技能課。在專業技能課中又劃分出“專業核心課”、“綜合實訓”和“頂崗實習”三個板塊，這樣劃分既重視了課程的整體性，又兼顧了體現現代職業教育特點的教學模式的構建。

四、教育教學理念問題

我校將學前雙語教育專業作為自治區級精品專業進行建設，廣大教師為之付出了相當多的心血，也取得了一定成效，但就發展定位看，“以服務發展為宗旨，以促進就業為導向，以提高質量為核心，以改革創新為動力”的職業教育理念還沒有深入人心，存在重理論輕技能、重知識傳授輕能力應用的缺陷，教育教學觀念相對陳舊，對人才培養沒有考慮市場多元因素。市場調研不夠，畢業生的就業去向調查不夠，人才市場崗位標準了解不深，學生技能訓練與就業崗位需要難以對接，有的甚至能力素質弱化，不能勝任崗位工作。

《幼兒園教育指導綱要》明確了幼兒園的教育質量標準，強調了“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性地發展”。根據這一要求，我校學前雙語教育人才培養必須本著理論與實踐并重、觀念與技巧并重的原則，培養既具有較高理論水平又具有突出操作能力的應用型人才。

五、幾點建議

1.創新專業人才培養模式

根據學前教育的特點和要求，堅持以社會需求為導向，廣泛征求用人單位對專業的培養目標、教學內容的意見和建議，突出實踐型、應用型、技能型人才培養目標。

2.優化教學條件

增加教學投入，逐步完善教學設施、圖書資料及其他教學手段，為提高教學質量創造優良的物質條件，包括：繼續建立和完善學前教育專業校內實訓場所和實訓設備，提高利用率，提高實驗、實訓課程的比例。

3.深化教學改革

根據社會對人才培養需要，進一步優化課程體系，本著適當壓縮基礎理論內容，強化專業基本技能的原則，增加與幼教職業密切相關的知識與技能，如增設兒童營養、保育、保健等專業課程，并把與專業相關的職業資格鑒定培訓內容納入教學計劃，提升學生的從業能力。

4.教學方法改革

強化“理實一體化”教學模式、學生的探究型和自主研究型學習模式，不斷提高課堂教學水平；改革傳統的、單一的學習成績考核方法，將學生的平時表現（討論、作業、試講、見習、技能競賽成果展等）按一定比例計入總成績，將學生的學習重點轉向平時技能訓練和幼兒教育經驗積累上，調動學生學習主動性、積極性、實踐性和創新性。

5.制定或修訂校本教學文件

第7篇：學前教育專業核心課范文

關鍵詞：學前教育 師資 理論知識 藝術技能

一、學前教育專業課程設置現狀

學前教育專業開設的課程范圍比較廣，除了思想政治課程和公共文化課以外，既有普通心理學、教育通論與教學論等專業基礎課；又有兒童發展心理學、學前教育史、學前教育管理學等專業主干課；還有鋼琴、舞蹈、幼兒園教育活動設計與指導等藝術技能技巧課。

各類培養學前教育師資的高職高專類院校課程設置均有一定的差異性，但從整體上看，學前教育師資培養的課程可以分為三個構成部分，第一類為思想政治類課程和公共文化課；第二類為教育學理論類課程和專業理論及教學方法類課程；第三類為藝術技能類課程。

思想政治類課程和公共文化課，各個職業院校依自身教育理念，設置略有差異，但總體上趨于一致， 除了規定的思政課程外，開設語文、英語、計算機應用、體育四門課程，一些職業院校增設了社會學、國學類的課程。而第二類和第三類課程，各個高職高專院校在課程設置上有顯著的區別，本文就是針對這兩類課程如何科學合理的設置進行的探討。本文題目所指“理”與“技”的考量，“理”：即為教育學理論及專業理論類課程的設置，“技”：即為藝術技能類課程的設置。

二、高職高專院校學前教育師資培養中“理”與“技”設置的模式

本文對模式劃分的主要依據為課程設置的門數和教學時間的分配。通過分析各類院校學前教育師資培養專業的人才培養方案，筆者認為可以劃分為兩類模式。

之一：重“理”而輕“技”。在課程設置上偏重于教育學理論和專業基礎理論。一般來講，學前教育專業必須設置教育學、心理學、學前教育學、學前心理學、學前衛生學、教學研究法、教學方法論7門基本的理論性課程。而教學方法論課程有些院校以活動設計與組織（總論）的形式設置，有些院校則依據教育內容設置六項教學法相應的課程，大致來說基本的理論課程不少于7門，公共基礎課不少于4門，思想政治課不少于2門，以上共計13門課程，若教學法分六門課程開設，則為18門課程左右。這一類型的課程模式設置中，相對而言藝術技能類課程的比重明顯降低，一般為音樂、美術、舞蹈專業的基礎性技能課程。

之二：輕“理”而重“技”。在課程設置上偏重于藝術技能類課程。教育學理論類課程和專業理論及教學方法類課程相對比重較小，一般設置為基本的教育學、心理學理論等基本的理論性課程，教學方法論課程校以活動設計與組織（總論）的形式設置，大幅降低了了理論類課程，藝術技能類的課程占到較大的比重，有些院校藝術技能類的課程可以達到總課時的一半以上，更強調藝術技能在為了工作的發揮的作用，相應培養出來的學生具備較高的藝術技能水平。

三、對“理”與“技”的考量

（一）在實踐中對“理”與“技”的需求考量

1.在實踐中“理”與“技”均不可或缺

隨著社會經濟發展，人們對幼兒教育的期望越來越高，對幼兒教師的專業素質也提出了新的要求。但是任何形式的幼兒教育都是一種“寓教于樂”的啟蒙教育活動。也就是老師必須首先是個教育者，同時能“寓教于樂”。作為一個教育者，扎實的理論知識是其開展教育活動的基礎，也是老師樹立正確的教育觀和具備較高的教學活動設計水平的基礎，應該說是幼兒園師資質量的決定性因素。而要做到“寓教于樂”，必須掌握一定的藝術技能，同樣是不可或缺的。

2.教師的素養水平以“理”為尊

在實踐中，幼兒教師掌握藝術類技能是必須的，因為要“寓教于樂”，但工作的本質以上是教育活動，使用藝術類技能是開展教育活動的一種手段。沒有系統的教育理論知識做支撐，沒有良好的教育理念和思想做基礎，多么好的藝術技能也不能達成教育目標。做一個假設，我們有兩個選擇，第一個選擇是受過系統學前教育理論教育的培養對象進行藝術技能強化后擔任幼兒園老師，第二個選擇是受過系統的藝術教育的培養對象強化教育理論后擔任幼兒園老師。我們會選擇哪一種？結果顯而易見，幼兒教育是對幼兒開展的全面的啟蒙教育活動，而不是藝術教育。

（二）教育理念中對“理”與“技”的考量

受職業教育理論研究領域技能為核心，理論以夠用為原則的觀念影響，中專、高專學前教育類專業課程設置中也處處可見這一思想的影子。這一觀念是否適用于職業教育，目前還有待商榷，我們姑且不論，先就這種觀念是是否適用于教師培養進行探討。

首先，什么是夠用？學生掌握了多少理論知識可以視作夠用？教育理論知識我們是不是可以設置一個分界線，認為達到這個界限就是夠用？很明顯不能做以上的劃分。因此，夠用的原則不適用教育學理論，教育學理論的發展，既有縱向的深入和提升，也有橫向上的拓展，既有外延上的轉變，也有內涵上的升華，沒有一個界定夠用的標準。我們實施教育學理論的教育，是一個幫助學生樹立正確的教育觀念的過程，是一個幫助學生構建正確的教育理念的過程，而學生建立起來的這種教育觀和教育理念也是一個隨著實踐經驗的積累和理論知識的豐富、深入，不斷重構和完善的過程。這個過程沒有止境，同樣，教育理論必然沒有夠用之說。

第8篇：學前教育專業核心課范文

一、立足生源地師資需求，開展課程教學改革

1. 構建立足現實，超越傳統的人才培養方案

地方院校開展的公費師范生培養，其針對性較強，一般定位于服務農村基礎教育和學前教育，我院承擔公費師范生培養的專業有兩個，分別是學前教育和初等教育兩個專業，負責為農村幼兒園和小學定向委托培養師資。在人才培養過程中，科學、合理的人才培養方案是成功的關鍵，學校對兩個專業的人才培養方案進行了認真研究和修訂。

（1）在學前教育專業人才培養方案構建時，認真調研生源地幼兒園師資需求實際，結合我院幼師培養的優良傳統，對照國家教育部頒布的《幼兒園教師專業標準》，將培養目標定位于培養掌握兒童發展規律和科學的教育理論、方法和技能，具備專業綜合素質和自主發展能力的幼兒園教師，并把培養規格定為：掌握并能靈活應用學前教育理論的能力；具有組織高質量教育活動的能力；具有對幼兒發展與教育的觀察能力；具有創設教育環境和擬定并實施教育方案的能力；具有創新幼教實踐的能力。依據這一培養目標，確立學前教育專業的年級培養目標，并制定該專業人才培養方案。方案體現如下幾個特點：第一，加強文化素養類課程，這些課程側重個人修養及良好行為習慣方面，注重培養健全人格；第二，整合綜合藝術類課程，在縮短藝術類課程課時、部分弱化藝術技能標準的同時，注重對這類課程內容的整合，把藝術類課程的定位調整到學生審美素養的培養上；第三，分化和加強學前教育類課程，把以往枯燥乏味的教育類課程分化成若干課程目標更加明確、操作性更強、更能體現應用性特點的課程。如把原來的學前教育學課程分化為學前教育原理、幼兒園課程與教學、幼兒游戲、幼兒園環境創設等課程，把學前心理學分化為心理學基礎、幼兒學習與發展、兒童發展觀察與評價等課程。

（2）根據實際需要，修訂初等教育專業人才培養方案。通過調查，了解到湖南農村小學師資隊伍建設問題表現為兩方面：一是結構性短缺問題，一些課改新設學科類師資和藝術、英語類師資通過社會招聘方式很難獲得補充。二是農村小學面臨著學校規模小、班額小、師資少，而年級與學科門類多，急需能從事多學科教學的師資。據此，學校將初等教育專業人才培養目標定位于“培養適應基礎教育改革、發展和全面實施素質教育的需要，能夠承擔小學各門課程的教學任務，基本具備從事小學教育、教研和管理的能力，具有一定的專業發展潛力，德智體美等全面發展的小學教師”。圍繞培養目標，對省教育廳統一制定的人才培養方案進行了調整。一是進行課程門類和時量的調整。在開齊所有文化學科、教育理論學科和實踐教學的基礎上，增加方向選修模塊的課時，在全學時中的比例由2.8%增加到4.7%，并對每一個方向選修模塊進行重新設計，細化課程門類，確保“一門教學專長”培養目標的落實。二是結合生源地師資結構性缺失的實際，重構選修模塊。將原來的音樂、美術、英語、體育與計算機五個選修模塊中的音樂和美術合并為藝術模塊，此外，為緩解小學科學教師嚴重匱乏的燃眉之急，增加了科學模塊。同時，根據實際，引導2007級學生選擇英語和音樂方向；對2008級學生，引導他們選擇英語和計算機方向；對2009級學生，引導他們選擇科學和體育方向。三是根據小學教師教育規律，建立實踐教學體系。一般來說，初等教育專業的實踐教學與教育實習屬同一概念，局限于為期一個月的教育實習。在省教育廳頒布的《湖南省五年制專科層次小學教師培養課程方案（試行）》中，教育實習占全課時的比例增加到了16%左右，教育實習也由一次變為三次，即見習、小學教育心理調查、教育實習。但這些教育見習、實習是比較零亂、不成體系的。根據小學教師專業標準，學校提出建立涵蓋課堂內外，以專業能力培養為核心的專業實踐教學體系。這種實踐教學體系，從培養目標入手，層層建立專業能力子項，確立各能力子項的實踐教學時間、場所、內容、考核等因素，并分成課內和課外兩個層次，課內的實踐教學項目，在學科考核時一并進行；課外的實踐教學項目，由系部教學指導委員會組成專家考評小組，對各項能力進行統一的過關考核。

2. 加強課程改革和教學資源建設

課程建設是人才培養的重要環節，也是我院教學工作的重要內容。近年來，學院在學前教育專業建設方面，為了使該專業更好地服務于公費定向師范生培養工作，在加強主干課程建設的同時，也積極開發特色課程，完善課程門類，相繼開發了蒙臺梭利教學法、奧爾夫音樂教學法、多元智力理論、感覺統合訓練、親子教育、嬰兒教育等特色課程。根據兒童發展的多學科特點，建設了20多門應用性學科和交叉學科課程，包括“幼兒園課程”“幼兒音樂教育”“幼兒舞蹈教育”“幼兒美術教育”“幼兒語言教育”“幼兒科學教育”“幼兒社會教育”“幼兒健康教育”“幼兒雙語教育”“幼兒綜合藝術教育”“幼兒園教育技術”“漫畫劇本創作”“動畫美術設計”“兒童發展與玩具”等。堅持把課程建設作為提高學前教師教育質量的突破口和著力點，大力推進達標課程、校級精品課程、省級及以上精品課程三層次建設。學校已開設135門學前教育類專業課程，課程門類在全國學前師范院校中是最全的，并擁有3門國家精品資源共享課和7門省級精品課程。此外，學前教育專業的教學團隊聯合全國高校的優秀教師組織編寫了80余本學前教育專業專科教材，近兩年已在北京師范大學出版社、上海音樂學院出版社等出版。初等教育專業也建成12門達標課程，為全省統編的所有主干課程教材編輯了配套的習題集和相關課程資源。

3. 遵循學段和課程特點，開展課程教學和管理改革

根據初招學生的年齡特征，結合課程內容體系，對五年學程進行了“二、三分段”，即系統的文化科學知識學習階段（前二年）和教育理論知識和實踐技能學習階段（后三年）。針對這一特點，學院設立了師范預科部，負責管理五年制學前教育專業和初等教育專業的第一、二級學生，在學工管理方面，與高中管理模式接軌，逐漸過渡到大學管理模式；在課程教學管理方面，適應學生年齡特點，不強調大學教學模式，而以小步幅、高時頻的教學模式逐漸推進。教學時，要求文化知識體系性強，環環相扣，強調課堂教學任務的完成，一般不容許教學有很大的跳躍性和伸縮性，同時還對學生進行“三筆字”、普通話、各類藝體課程的授課，培養師范生的職業技能。對教師教學的考評也注重與學生的文化知識學習掛鉤。第三年，學生接受學校組織的中期檢測，檢測合格的學生，分別轉到學前教育系和初等教育系學習，學工管理模式完全與高校管理接軌，課堂教學也明確要求采用大學模式，強調教學的大步幅、低時頻，并且具有跳躍性和伸縮性。理論和實踐教學均強調以課題為單位進行，以專業能力發展為核心，強調實踐能力的訓練，強調專業能力的應用性學習。對教師教學的考評也注重以學生的滿意度和學生能力獲得為主要依據。經過近幾年不斷的改革和創新，學院已形成了一整套行之有效的五年制免費師范生培養的管理體系和教學模式。

4. 開展立足于職業崗位的實踐教學體系改革

在《幼兒園教師專業標準》和《小學教師專業標準》頒布后，學院開展了立足于職業崗位的實踐教學體系改革。學前教育專業構建了以幼兒教師教育技能為核心、與理論教學體系相輔相成的全學程實踐教學體系。具體而言，包括以下三個方面：一是以能力培養為核心的全學程實踐教學目標體系。根據學前教育專業專科層次的培養目標和培養規格的要求，實踐教學的目標體系將學前教育專業學生的技能分為藝術技能、運動技能、設計技能、教育技能、溝通技能、科研能力等幾大方面，同時注重培養學生的職業技能遷移能力，通過系統的訓練使學生達到培養規格和培養目標的要求，使學生在畢業時能夠適應幼兒園一線教育教學工作的實際需要。二是與理論教學體系相輔相成的全學程實踐教學內容體系。將學前教育專業實踐教學的內容分為課程教學、模擬訓練、幼兒園實踐、課外活動、技能訓練與競賽、科研訓練六大模塊。三是“接觸―介入―研究―應用”四步遞進的全學程實踐教學實施體系。第一步，專業接觸。通過專業介紹、帶學生觀察了解幼兒，引導學生感知專業，形成初步的專業態度和情感。第二步，專業介入。通過多途徑的專業介入，使學生全方位了解本專業特點，學習本專業基本技能，形成專業認同。第三步，專業研究。除開展學前兒童心理調查和幼兒園教育調查外，二年級起，學生分成幼兒數學、語言、科學、社會、藝術等學科研究小組，每組一位指導教師，每周下園1天，從事學科理論研究與實踐。三年級上學期寫作畢業論文。第四步，專業應用。除保育實習、一日生活與游戲實習、教育教學實習和畢業實習、創新性實習等傳統實習項目外，開展多種形式的社會實踐活動。

除實踐技能的訓練和教育實習見習之外，2012年下半年開始建設了兒童發展與教育實驗中心，包括健康教育實驗室、語言教育實驗室、科學教育實驗室、音樂教育實驗室、美術教育實驗室、建構游戲實驗室、角色游戲實驗室、蒙臺梭利教學法實驗室、陶藝教育實驗室、基礎心理實驗室、兒童心理測評室、兒童行為觀察室等16間，建立起了涵蓋演示性、驗證性、設計性和綜合創新性實驗項目的實驗教學體系，并編寫了與之配套的《兒童心理實驗指導手冊》《幼兒教育實驗指導手冊》。

5. 開展過程性教學評價改革

“過程評價”是指在教育教學過程中，教育者為了解動態過程的效果，及時反饋信息、及時調節，以順利達到預期目的而進行的評價，注重對每個教學環節的質量檢測和控制。為了激勵公費師范生學習積極性，學校開展教學評價改革，具體措施主要表現為以下幾方面：第一，五年學程，兩次階段檢測。兩次階段檢測中的第一次是指前二年學程結束時，對語文、數學、英語、歷史、地理、生物、化學等基礎文化課進行中期檢測，并納入學籍管理范疇；第二次是指在五年學程結束時，通過畢業論文和教育實習，對學生的教育教學能力進行綜合檢測，成績納入學籍管理范疇。第二，每學期均設置文化知識考核和技能過關考核。這是常規性的，涵蓋理論教學體系和實踐教學體系的學期考核，是教學評價的重要內容，也是教學評價的主體。文化知識考核納入學院考試管理，技能過關考核由系部組織實施，每一門課程結業，課程內所包含的顯性技能必須通過課程組代表系部組織的過關檢測，畢業時，如果學生所持的職業技能過關手冊中有項目沒有過關，須補考過關后方可領取畢業證。第三，平時考核成績必須占學期考核成績的30%。在學期考核中，明確要求教師必須在教學過程中，布置平時作業，進行輔導和評價，前二年的學習中，每個單元必須進行單元測驗，這些平時考核成績在期末匯總后，占期評成績的30%。

二、頂層設計與課程教學并重，改革成效顯著

近幾年，我院在公費定向學前師資和小教師資培養過程中，發揮百年師范優勢，立足現實，超越傳統，精心進行培養方案的頂層設計，加強教學改革，取得了一些成績。主要表現為以下幾方面：

1. 構建了較為科學、合理的培養方案、相應的課程體系和各類保障性制度

比如形成了《學前教育專業人才培養方案（五年制）》《學前教育專業（五年制）職業技能訓練與考核大綱》《學前教育專業（五年制）教育實習手冊》《學前教育專業（五年制）實踐教學體系》以及《初等教育專業人才培養方案（五年制）》《初等教育專業（五年制）職業技能訓練與考核大綱》《初等教育專業（五年制）教育實習手冊》《初等教育專業（五年制）實踐教學體系》。

2. 建立了滿足人才培養需求的課程資源

經過近幾年的建設，學前教育專業已經建設了3門國家精品資源共享課、7門省級精品課程、初等教育專業也建成了12門達標課程。承擔公費定向培養任務的學前教育專業和初等教育專業所有核心課程均建設了相關課程資源，并上傳至學校網絡課程平臺供全體教師共享，課程資源建設基本滿足公費定向培養的要求。

3. 根據需要，梳理、編寫了專業核心課程中的部分教材

學前教育專業根據專業實際需要組織省內外的專家教師編輯出版了一套系統教材，涵蓋整個課程體系中80本教材，并推廣到其他兄弟院校。初等教育專業由省教育廳統籌，組織省內專家學者，編寫了專門針對五年制公費定向培養師范生的系列教材，本校在使用的過程中，又根據需要對教材進行了一些調整，組織編寫了《語文》《應用文寫作》《漢字應用水平測試實用教程》《閱讀與寫作》《小學教師師德修養》等教材，并出版發行。此外，還為“數學”“小學生心理學”“小學教育心理學”“英語”“科學”等課程編寫了配套的習題集和相應的課程資源。

4. 公費定向師范生能力素質成績喜人

一是職業技能過關率高。以初等教育專業2007級為例，12項教師職業技能中8項一次性過關率達85%以上，學前教育專業職業技能過關率達到90%以上。

二是教育實踐表現優秀。學院認真組織教育見習與實習，實習園所和學校對學生的實習評價合格率達96%，優秀率達到86%。各實習園所和學校領導對我院的實習生也給予了較高的評價。另外，和農村幼兒園教師置換研修項目結合，將學前教育專業免費師范生派往需置換的園所進行頂崗實習，既填補了幼兒園教師脫產研修出現的崗位空缺，又給畢業生提供了實習的場所。在實習中，免費師范生敬業務實的工作態度和較高的職業能力素養受到園所領導、老師的一致好評。

三是本科自考參考率、過關率高。早幾年，學院與湖南師大成教辦聯系，建立了本科自考輔導點。學前教育和初等教育專業學生參考率達98.71%，過關率達95%，也就是說95%的公費定向師范生能在畢業時拿到全日制專科文憑和自考本科文憑。學校升本后，學前教育專業也開始自主舉辦本科自考，公費定向師范生結合專科學程開展自考學科的修習，參考積極性更高，通過自考激發了學生學習的自主性和積極性。

三、邊實踐邊提高，積累人才培養經驗

在近幾年的公費定向師范生培養工作中，學前教育專業和初等教育專業在發揚師范教育優秀傳統的基礎上，不因循守舊，超越傳統，加強課程教學改革與創新，積累了寶貴經驗。

第一，公費定向師范生培養必須制定立足生源地師資需求的培養方案。人才培養方案是實施人才培養工作的根本性指導文件，是組織教育教學過程、進行教學改革的主要依據。公費定向教師培養工作意味著由政府出資，為特定地區即生源地地區定向培養教師，其人才培養方案必須立足生源地師資需求。近幾年的公費定向教師培養工作實際也證明，人才培養方案符合生源地師資的實際需求，培養的人才就受到用人單位的歡迎。因此，人才培養方案必須立足于生源地師資需求。

第二，公費定向師范生培養必須招收優質生源。在培養工作中，學校也招收了少量自費非定向生源，相對公費定向來說，這些學生入校門檻相對較低，學習能力、畢業時的職業素養整體來說也比較低。在畢業生的追蹤調查中，用人單位普遍反映公費定向培養的師資敬業精神、能力水平較高，社會反響好。結果證明，湖南省開展的基于優質生源的公費定向培養農村幼兒園和小學教師計劃是成功的，促進了湖南省義務教育均衡發展，其關鍵之處是公費定向機制為優質生源提供了保障。

第三，公費定向師范生培養工作必須多途徑激發學生學習積極性。由于公費定向師范生前途已定，部分學生動力不足，針對這種情況，我院通過多種途徑激勵學生學習動機。一方面，進行過程性教學評價改革，各類考核對理論學習、技能訓練和能力培養進行全學程、全方位覆蓋，使學生對不同階段、不同內容的學習都有相應的目標定位，并能受到及時評價，及時反饋，充分激發了學生學習動機。另一方面，鼓勵學生參加本科自考，自考的壓力促進學生充分利用課外時間開展自主學習，提升自己，同時，不斷的考試通過，能讓學生獲得成功感，從而增強學習動機。

第9篇：學前教育專業核心課范文

課程是文化的載體和創新工具，作為實現教育目的的手段在教育體系中始終居于核心地位，是高等院校人才培養的核心要素，是實現其培養目標的根本保證，是專業建設的重要內容。合理的課程設置是指課程的內容安排符合知識論的規律，能夠反映學科的主要知識、主要的方法論及時展的要求與前沿。課程設置必須符合培養目標的要求，它是培養目標在課程計劃中的具體體現。［1］（61—64）泰勒在其《課程研究入門》一書中指出：課程是教育事業的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有用于傳達信息、表達意義、說明價值的媒介。［2］（53—55）高師院校學前教育專業要實現自己的培養目標，真正培養一大批具備高尚的專業理念和師德、廣博的專業知識、精湛的專業能力的幼兒教師，就要將課程作為抓手，牢牢抓住課程設置、課程實施、課程評價不放松。課程設置是課程運行的首要環節，在《專業標準》頒布之際，高師院校學前教育專業如何進行課程設置的改革，以便更好地貫徹《專業標準》的精神，真正為學前教育事業的發展添磚加瓦，成為學前教育理論與實踐研究者的普遍心向。

二、高師院校學前教育專業課程設置的理論依據

（一）高師院校學前教育專業的課程設置應該以學生發展的需要為根本

《專業標準》從專業理念和師德、專業知識、專業能力三個方面對幼兒教師所要具備的素質要求作了詳細說明，它體現了對未來幼兒園教師的綜合要求。專業理念和師德是幼兒園教師所持有的專業理念及其所擁有的師德的統稱，是幼兒園教師專業發展的一個關鍵維度，在《專業標準》的結構框架中居于首要位置。［3］（3—11）其中，專業理念指專業人員對自身專業的性質、標準、價值等的理解、判斷、期待與認同，指引著專業人員的思考方式和行為舉止。［4］（41—46）幼兒園教師的專業知識是幼兒園教師職業專業化的必備條件，它不僅是幼兒園教師從事未來保教工作所必備的智力支撐，也是決定幼兒園教師專業化水平的重要保障。專業能力是幼兒教師專業素養的集中體現，也是幼兒教師專業化發展在教育實踐中的具體體現，是其專業理念與師德、專業知識與專業行為相互作用的結果，直接影響著幼兒園的教育質量和幼兒的健康快樂發展。［5］（3—9）貫徹《專業標準》精神，真正落實以學生為本的理念，就要以學生為根本，以促進學生的全面發展為宗旨，全方位地提高學生的專業素質，注重培養學生成為未來優秀教師的氣質，為學生成為未來的優秀幼兒教師、教育家奠定良好的基礎。高師院校貫徹《專業標準》的精神，就要根據學生全面發展的需要和幼兒園教師的職業特點，加強專業建設，科學設置課程體系，改變傳統單一的課程設置體系，嚴格按照《專業標準》的要求，整合課程資源，優化課程結構，努力從專業理念和師德、專業知識、專業能力幾個方面加強對學生的培養。

（二）高師院校學前教育專業的課程設置應該以學科發展的需要為源泉

《專業標準》的制定是在學前教育發展的新的歷史條件下，為規范、促進學前教育的進一步發展作出的新規定，在很大程度上促成了學前教育學科的發展。影響學前教育學科發展的因素很多，其中一關鍵因素就是學前教育課程設置的合理化。課程設置作為學科發展的依托，其發展直接影響到學科發展的高度。課程設置科學合理，能夠及時地根據學科發展的需要，不斷調整課程設置，革新課程內容，就能夠真正實現課程設置對學科發展的促進作用，反之亦然。因此，在學前教育發展的新的歷史條件下，大力發展學前教育這門學科，徹底打破制約學前教育專業發展的瓶頸，就要把學科發展的需要作為課程設置的重要動力源泉，合理設置課程，充分發揮課程對于學科發展的促進作用，不斷推進學科的繁榮發展。

（三）高師院校學前教育專業的課程設置應該以社會發展的需要為依據

高等院校在不斷的發展中，逐漸承擔了教學、科研、為社會服務等功能，為社會的發展培養了各級各類的人才，而且，隨著高等院校和社會的不斷發展，高等院校和社會發展的結合日漸密切。高師院校作為高等院校的重要組成部分，不可推卸地肩負起為社會的發展培養更多優秀師資隊伍的歷史責任。高師院校學前教育專業則直接地擔負起為社會輸送優秀幼兒教師的歷史責任。高師院校學前教育專業教學質量的高低，影響著學生綜合能力的發展，制約著培養目標的實現，關系到未來幼兒師資的質量。課程作為高師院校實現其教育目標的重要工具，課程設置的科學與否直接關系到教育目標的實現。因此，高師院校學前教育專業進行課程設置時，要充分考慮社會對人才培養規格的要求，把社會的需要和學科的發展、學生的成長有機地結合起來，科學設置學前教育專業課程。

三、高師院校學前教育專業課程設置的現狀

隨著學前教育的大發展，學前教育專業成為炙手可熱的專業，社會各界對學前教育專業給予了更多的關注，可以說，高師院校學前教育專業經過近幾年的快速發展，取得了顯著的成績，課程設置趨于合理、教學內容也重新進行了整合、重組等。但是，也存在一些問題，主要表現在以下幾個方面。

（一）重技能類課程，輕基礎類課程

高師院校學前教育專業作為培養幼兒園教師的主陣地，其主要培養目標就是要培養德、智、體、美全面發展，具有良好的學前教育理論素養，具備扎實的學前教育基本知識和基本能力的幼兒園教師。根據《專業標準》的要求，幼兒園教師應該具有先進的專業理念和高尚的師德、廣博的專業知識、精湛的專業能力，這就要求高師院校學前教育專業課程設置是一個全方位的、多維度的知識體系，而藝術素養只是其中的一部分。但是，在就業需求、用人單位等多重利益的驅使下，很多高師院校在課程設置中高度重視藝術類技能型課程，強化藝術課和技能課的講授，不斷加大學生藝術技能課程內容、課時安排，而學生在校時間的課時總量有嚴格的規定，這樣只能弱化基礎類課程的講授，在原有的基礎上縮減課程講授時間，壓縮基礎類課程內容，正如一位幼兒園園長語重心長地指出：“由于學前教育專業的課程設置的盲目性，培養了一大批能歌善舞但不具備基本的保育教育幼兒能力的幼兒教師。”園長的話切中高師院校課程設置的要害，重技能輕基礎已經成為很多高師院校的辦學特色，這樣，直接導致了高師院校學前教育專業培養了只懂琴棋書畫的藝術生，而不是教書育人的教師。

（二）重專業課，輕視公共課

每所高師院校的課程結構有所不同，但基本包括公共基礎課、專業課和實踐課程。課程結構中的這三個模塊承擔著不同的功能，公共基礎課是幫助學生積累深厚的文化底蘊、廣博的知識，為將來從事工作奠定良好基礎；專業課主要幫助學生把握學科專業知識和專業技能，為從事某一專業打下基礎；而實踐課程則主要是將所學到的知識加以應用。三個模塊的知識互為補充，構成了完整的課程結構。對于學生的全面發展來講，三個模塊缺一不可。但是，在調研中發現，很多高師院校在課程設置中，重視專業基礎課的講授，忽視公共基礎課的開設。首先表現在，公共基礎課程開設的門類狹小。在公共基礎課程中，一般只開設了一些人文社會科學課程，如思想修養、哲學等，而對于自然科學知識的課程，則很少開設，同時人文社科課程的開設，也是極不全面的，對于文學和歷史等相關課程，很少涉及。我們知道，幼兒園的課程是包括了五大領域的課程，涉及范圍廣泛，既包括語言，也包括科學等，所以所學課程與所教課程之間不匹配，直接導致很多學生在入職之后，發現自己尚不具備一些相應的科學課程基礎，在進行相應教育教學中，捉襟見肘。其次，公共基礎課程課時的安排常常被專業課程占用，調研中發現，很多高師院校在課程設置的過程中，優先設置專業課程，公共課程則往往處于可有可無的邊緣狀態，有剩余課時就開設，沒有則不開，缺乏穩定性與統一性。

（三）重必修課，輕公共選修課

高師院校的必修課一般都包括公共必修課和選修課，公共必修課對學生發展的作用是不言而喻的。選修課作為必修課的補充，是為進一步滿足學生對多種知識的興趣而開設的，為進一步擴大學生的知識視野提供幫助。但是，由于種種原因，公共選修課無論對于學校而言，還是對于學生來講，一直都沒有得到應有的重視。很多學校，限于自己的師資力量等因素的影響，開設的選修課數量少，學生選擇范圍小，有的即使開設了，課程質量卻不能保證；課程怎么進行，都是由教師隨性而定，沒有經過科學的論證。對于學生來講，選修課程只是他們累積學分的一個手段，尚未認識到選修課對自己綜合素質發展的意義，只是疲于應付。

（四）重理論課，輕實踐課

《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《課程標準》）中提到，教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。實踐課程是學生將自己學到的理論知識轉化為實踐知識的橋梁和紐帶，是培養學生職業能力的重要途徑。隨著高等教育的不斷發展，教育界愈來愈重視實踐課程對教師職前培養的作用，而課外集中實習是實踐課的重要形式。高師院校學前教育專業集中實習時間普遍安排在第七或第八學期。但是，在最后一學年里，由于學生面臨著撰寫畢業論文、找工作、考研究生等多重壓力，所以，許多學生只是拿張實習鑒定表讓相關單位蓋個章，而不去實習，很多學校對此事也是采取睜一只眼閉一只眼的態度，沒有對此做相應的硬性規范，在某種程度上放縱了這一行為，使得很多實踐課程徒有虛名，不能起到實踐課程的應有作用。

四、高師院校學前教育專業課程設置的歸因

高師院校學前教育專業課程設置的問題，有的是歷史遺留的，有的是在發展的過程中顯現的，有的是由于課程目標定位不準確導致的，有的是主觀方面的，有的是客觀導致的，歸納起來，主要有兩個方面的原因。

（一）高師院校自身培養目標定位尚不準確

對于不同的高師院校來講，其學前教育的學科積淀是不同的，師資隊伍是有差異的，而學校的培養目標也是不盡相同的，但是，有一點是相通的，即高師院校學前教育專業本科（專科）階段都是以培養實用型人才為目標，即為社會培養合格的幼兒園教師為目標。也就是說，他們首先是一名具備了大學生素質的大學生，因為培養合格的大學生和培養優秀的幼兒園教師二者是相輔相成的。但是，高師院校在培養的過程中，由于培養目標定位不準確，課程設置受到市場的驅使、課程設置的盲目跟風、追求課程的“實用性”等多方面因素的影響，導致很多高師院校學前教育專業的課程猶如大雜燴，缺乏針對性。

（二）課程內容設計缺乏科學論證

對于高師院校學前教育專業來講，要實現培養具備基本大學生素質的幼兒園教師的目標，就要科學設置課程內容，包括多種課程類型，公共基礎課、專業必修課、專業選修課和選修課等類型應功能統整，相互配合，相得益彰。調研中發現，高師院校課程內容設置方面的問題很突出，主要體現在兩個方面：一是對于每個類型的課程來講，什么課程是為了實現什么目標并不明確，每個課程類型下面都具體包括什么樣的課程也并不清晰；二是專業課和公共基礎課各占多大比例、技能課和理論課如何分配都沒有經過科學論證。由于缺乏對課程內容的科學安排，所以在課程設置中，出現了公共基礎課被削弱、技能課和理論課輕重不分等現象。

五、高師院校學前教育專業課程改革的思路和舉措

高師院校學前教育專業課程設置的問題很多，原因也是多方面的，兩者之間是相互關聯的，培養目標定位不準直接導致了在課程設置過程中思路不清晰、易受外界影響等。不管出于什么原因，課程作為學科發展的支撐，在大力發展學前教育專業的時代背景下，高師院校要轉變觀念、解放思想、從實際出發，充分認識到課程改革在高校教育中的重要作用，深刻分析當前幼兒園對教師素養的需求，改革學前教育的課程設置。同時，要認識到“課程改革絕不僅僅只是單純的教科書的改朝換代，也不只是課程標準與教學大綱之間的一種簡單更替，它更需要在課程觀念與課程體制兩個層面實現同步的變革”。［6］（1）在此基礎上，以《專業標準》為準繩，按照《專業標準》對幼兒園教師素質要求，對現有的課程進行嚴格論證，科學設置各類課程，使得課程真正能夠促進學科專業的發展。

（一）以學生發展為根本，整合課程內容

以學生發展為本是“以人為本”理念在教育中的具體體現，是教育本質的重要內涵，也是教師應秉承的核心理念。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》進一步確立了教育堅持“以人為本”的指導思想，明確提出了“育人為本”的工作方針，要求“把育人為本作為教育工作的根本要求”，“堅持以人為本、推進素質教育是教育改革發展的戰略主題”，“強調充分發揮學生的主動性”，“關心每個學生”，“把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點”，“尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育”等。《專業標準》將幼兒園教師的素質要求分成專業理念和師德、專業知識與專業能力，這三塊內容互相聯系共同構成了幼兒園教師的必備素養，體現了幼兒園教師所需要的知識的廣泛性。如前所述，新時代優秀的幼兒園教師，首先應該是一名合格的、全面發展的大學生。那么，相應的在課程設置過程中，就要以此為依據，以促進學生的全面發展、適應社會需要為宗旨，重組課程內容。首先要全面設置通識課程，通過公共基礎課、選修課等形式，為學生搭建廣闊的平臺，豐富他們的文化底蘊，促進學生的全面發展。其次，整合現有的專業課程。高師院校學前教育專業現有的課程內容中有很多重復出現。因此，在課程改革中，一定要以《專業標準》為前提，注重學生整體的發展目標，完善課程體系，優化課程結構，強調把專業理念與師德、專業知識、專業能力等結合起來予以綜合考慮，對通識課程、教育課程、實踐活動課程的實施進行合理安排，使知、情、意、行和諧發展，并在實施過程中要不斷根據新出現的實際情況進行及時的調整。同時，整合現有課程，根據經濟社會發展和科技進步的需要，及時更新教學內容，刪減陳舊知識、重復知識，將新知識、新理論和新技術充實到教學內容中，為學生提供符合時代需要的課程體系和教學內容，實現課程內容的優化整合。第三是注重實用性課程。教師不僅是一種職業，也是一種專業，需要專業化的人才。培養應用型人才是現代大學的主要使命，學前教育專業是一門區別于普通類教師教育專業的技術性、應用性很強的專業，培養學生的專業技能和職業能力，是學前教育專業人才培養的重要目標，其課程尤其要體現實用性，以適應社會的變化發展、增強競爭力。基于此，可以將“育嬰師”等職業技能培訓課程引入課程體系中，對學生進行系統的培訓，使學生掌握幼兒的保育知識和理論，并結合“育嬰師”等職業資格認定考試，提高學生的保育能力，以獲取相應的職業技能證書，這樣可以打破以往的先就業再獲得就業技能證的思路，讓學生在就業之前就充分掌握相應的知識和技能，為學生就業奠定堅實的職業能力基礎。

（二）以實踐取向為指導，凸顯課程的能動性

在《專業標準》中，“能力為重”被確定為幼兒教師所必須秉承的一個基本理念和價值取向，包括7個方面27條具體要求，占全部內容要求條目總數的43．5％。那么，掌握幼兒的身心發展特點、創設環境、捕捉生活中的課程生長點、調動幼兒參與、對話、共同建構知識等被視為幼兒教師專業能力的重點。［7］（3—6）幼兒教師的專業能力最終落實到學前教育的實踐中，因此，幼兒教師的教育實踐能力是影響、引導幼兒發展的基礎。高師院校學前教育專業培養的學生是未來的幼兒園的實踐者。通過實踐，教師才能在不斷研究自身經驗的過程中獲得成長；通過實踐，教師才能不斷發現問題、不斷創新解決問題的模式；通過實踐，教師不斷革新教育教學模式，引領教育發展。要貫徹執行《專業標準》精神，凸顯課程的實踐性，高師院校就要在課程設置的過程中，首先在思想上充分認識實踐課程的重要性。教師不僅是一名以傳道授業解惑為己任的技術能手，還是一名教學實踐者，需要較強的實踐能力，因此，應加大師范生的實踐課程設置。“實踐課程，是一種相對于認知性取向的學科課程的課程類型，它不以系統知識的傳遞和學習為目的，旨在發展學生的實踐素養”，［8］使學生獲得感性知識，掌握技能技巧，養成理論聯系實際的工作作風和能力。其次要合理安排實踐課程，落實實踐課程的各項規定，從實踐安排、實踐內容、實踐反思等各方面作詳細周密的部署安排。學習的過程是一個由簡單到復雜、由低級向高級、由外在向內在的遞進式發展過程。實踐能力的培養也一樣，需要經歷認知、模仿、體驗、內化等過程。實踐課程的設置遵循以下原則：本著針對性、實用性、有效性的目的，以促進幼兒教師的專業發展為終極目標；以基于并引領幼兒教師專業發展需要為核心內容；以提高幼兒教師實踐能力為核心取向；以激發幼兒教師專業自主性、提高職業技能為基本著力點，運用理論與實踐相結合的方法來構建實踐課程的模塊，加大實踐課程的比例，這是幼兒教師素質的必然要求，也是高師學前教育專業師范性的特殊性所要求的。再次，以實踐課程帶動其他課程內容的改革，真正發揮實踐課程在學生成長中的重要作用，不斷提升學生的職業能力，為培養合格的幼兒教師奠定良好的基礎。

（三）以終身學習為目標，促進課程的可持續