邏輯學的基本規律精選(九篇)
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第1篇：邏輯學的基本規律范文
形式邏輯不管思維內容，只管思維形式，這是學術界的一個共識。這個共識預設了一個前提:思維形式是可以脫離思維內容而獨立的外在形式。這個預設是建立在內容與形式二元對立基礎上的，并不符合事實，因而是沒有根據的。我們必須超越這種二元對立，代之以內容與形式的統一。應該肯定，一切邏輯學，包括形式邏輯在內，都是既研究思維形式同時又研究思維內容的思維科學。
思維內容與形式不可分離
思維是存在的反映。同存在一樣，思維也是一種既有內容又有形式的統一體。內容之所以成為內容，是因為它規定著自己的形式;形式之所以成為形式，也是因為它表現著自己的內容。這說明，內容與形式必然是相互滲透和轉化的，正如黑格爾所說:“內容非他，即形式之轉化為內容;形式非他，即內容之轉化為形式。”①因此，只要斷定邏輯學是研究思維形式的，就同樣斷定了它也是研究思維內容的，否則，邏輯學研究的思維形式就成為無內容的形式，因而也就失去了作為形式的意義及其存在的根據。進一步說，一門科學，如果它不具有自己特有的科學內容，它同樣失去了作為一門科學的根據，邏輯學也不能例外。
可是，為什么我們又把形式邏輯稱為形式科學呢?應該指出，在特定語境下，認為邏輯學不研究思維內容，也不能說是錯的，否則，學術界為什么一直把它看作正確的觀點并長期加以堅持?其實，我們通常說的邏輯學所不研究的思維內容，是指具體科學所研究的經驗內容。按照黑格爾的說法，它是指可感知的內容。在這種意義上，不僅邏輯學，哲學也是不研究思維的經驗內容的。這就是哲學和邏輯學同具體科學的區別。黑格爾說:“進一步就內容與形式在科學范圍內的關系而論，我們首先須記住哲學與別的科學的區別。后者的有限性，即在于，在科學里，思維只是一種單純形式的活動，其內容是作為一種給予的〔材料〕從外界取來的，而且科學內容之被認識，并不是經過作為它所根據的思想從內部自動地予以規定的，因而形式與內容并不充分地互相滲透。反之，在哲學里并沒有這種分離，因此哲學可以稱為無限的認識。當然，哲學思維也常被認作是單純的形式活動，特別是邏輯，其職務顯然只在于研究思想本身，所以邏輯的無內容性可算得是一件公認的事實。如果我們所謂內容只是指可以捉摸的，感官可以感知的而言，那么我們必須立即承認一般的哲學，特別是邏輯，是沒有內容的，這就是說，沒有感官可以知覺的那種內容。”①在黑格爾那里，邏輯學就是哲學，它們都是研究思維自身的運動，它的內容不是通過感官的感知得來的，因而不具有這種可感知的經驗內容。
在這種意義上說，邏輯學是不研究思維內容的，即不研究由感官感知得來的經驗內容。但是，它所研究的思維單純形式的活動，其本身是有內容的，也屬于思維的一種內容。所以，在哲學和邏輯學中，思維的內容與形式又是統一的，并不存在無內容的形式，也不存在無形式的內容。科學和藝術也具有這種統一的普遍性:“只有內容與形式都表明為徹底統一的，才是真正的藝術品。”②藝術的內容與形式，屬于形象思維范疇，由美學研究。邏輯學本身是有科學思想內容的。邏輯學的發展，不只是思維形式的發展，它同樣是邏輯思想的發展。許多邏輯史的著作被稱為“邏輯思想史”，就是一個明證。這里的“邏輯思想”，作為邏輯學的內容，到底是什么，學者們可能有不同的理解，但它的存在已經表明，邏輯學發展史是思維的內容與形式統一的認識史。“這就不啻承認，思想不可被認作與內容不相干的抽象的空的形式，而且，在藝術里以及在一切別的領域里，內容的真理性和扎實性，主要基于內容證明其自身與形式的同一方面。”③自然科學和社會科學所研究的經驗內容，都是通過實踐活動從外部世界得來的，不可能從思維自我運動中產生。所謂思維的自我運動，即思維“單純的形式活動”。在這種意義上，思維內容與思維形式存在一定程度的分離，“并不充分地互相滲透”。這種情況主要發生在不同思維層次之間，就是說，一個層次的思維內容與另一個層次的思維形式之間，是可以分離的。但在同一層次中，如在具體科學中，則是不可分離的。思維形式對思維內容發揮著重大的能動作用，即用自己的特有形式，如概念、命題、原理、定律等，來表達經驗內容，使這些內容得到抽象和概括，并把它們組織到自己的形式模式中去，揭示這些內容的必然聯系，并表述為科學規律。
特別值得注意的是，在討論思維內容和形式時，必然涉及思維和語言之間的關系。無論是思維內容，還是思維形式，都是與語言分不開的。我們經常也把語言稱為思維的形式，而這里所說的“思維”，其本身又是內容與形式的統一，說明了思維內容與形式之間關系的復雜性和多層次性。當我們說語言是思維的物質外殼時，這實際上是指語言是作為內容和形式統一體的思維的載體。如果沒有語言，一切思想的表達都是不可能的。索緒爾說:“思想離開了詞的表達，只是一團沒有定形的、模糊不清的渾然之物。”④這又產生了另一種內容與形式的關系，即思維內容與語詞形式的關系問題。在文學中，朱光潛把這種關系概括為“意”與“文”的關系。朱光潛說:“在為思想所憑借時，語文便雜在思想里，便是‘意’的一部分，是在內的，與‘意’的其余部分同時進行，所以，我們不能把語文看成在外在后的‘形式’，用來‘表現’在內在先的特別叫做‘內容’的思想。‘意內言外’和‘意在言先’的說法絕對不能成立。”⑤形式是表現內容的，只有在相應的形式中，內容才得以顯現。這表明，內容與形式不僅是同時成就的，而且也是相隨而變的。如果更動了文字，就同時更動了思想情感，說明了思想活動和語言活動的一致性。對于思想來說，語言是表達形式，在這種表達式中，既包括了思維的內容，同時也包括了思維的形式。所以，思維內容與思維形式統一于語言之中。“語言的形式就是情感和思想的形式，語言的實質也就是情感和思想的實質。情感、思想和語言是平行的，一致的。”①如果說，語言是思維的居所，那么，這就意味著語言不僅是思維內容的居所，同時也是思維形式的居所。語言是思維內容和思維形式統一的載體。一切科學，包括形式邏輯在內，只要運用語言來表達，它所表達的就不僅是思維形式，同時也表達了思維內容。如果邏輯學是研究思維形式的話，那么，它必定同時要研究相應的思維內容，因而也就是研究思維內容和思維形式的統一。#p#分頁標題#e#
語詞符號的意義
我們在研究思維時，習慣于先把思維的內容和形式分離開來，并對它們分別地加以抽象規定，說明什么是內容、什么是形式，由此認為內容和形式是事物內外的兩種規定:內容是事物內在的規定性，是各種內部要素的總和;形式是事物外部的表現以及這些表現之間的聯系或結構。這種分析，自然是必要的，作為認識的一個階段，也是合理的。但它也提供了一種可能性，即把思維形式看作與內容不相關的外在形式，從而使形式脫離了內容，成為獨立的部分，其結果必然要否定內容，否定內容與形式的統一。別林斯基說:“如果形式是內容的表現，它必和內容緊密聯系著，你要想把它從內容中分出來，那就意味著消滅內容，反過來也一樣，你要把內容從形式中分出來，那就意味著消滅形式。”②所以，單用分析方法是不夠的，還必須同時把分析與綜合結合起來。
思維以語詞為載體。如果運用分析方法，把言語的思維分解成它的組成部分:思維和詞語，這種方法雖然也看到它們之間的相互聯系和相互作用，但不再把它們看作一個整體，這就必然使言語思維的原先特性消失。維果斯基把這種分析的方法稱為“元素分析法”，并認為是不可取的方法，他指出:“把言語的思維分解成它的組成部分:思維和詞語，并且互不聯系地孤立地對它們分別進行研究，會使心理學在同樣的死胡同里曲折前進。在分析過程中，言語思維的原先特性已經消失。研究者們一無所獲，唯有發現兩種元素的機械的相互影響，期望以純粹的投機方式來重新構建業已消失的整體特性。”③因此，他不主張“元素分析法”，而主張“單位分析法”。這種方法就是整體分析法，分析的結果則是保留了整體的所有基本特性。
思維與語詞是不同的兩種事物，但是它們又是不可分離的。沒有語詞的思維是一片模糊，沒有詞義的言語是空洞的聲音。思維是對存在的概括反映，它的表達形式是語詞的詞音，即聽覺形象;語詞的內容就是語義，即語詞所負載的信息。所以，語詞同樣是形式和內容兩個方面的統一，它們是無法割裂的。語義的概括同樣不能不用語詞來表達，因而語義是詞的不可分割的部分。因此，詞義既是思維又是言語。根據這種分析，維果斯基把語義看作言語思維單位。思維的“單位分析法”，就是語義分析法。他說:“在探究言語思維的本質過程中，所應遵循的方式便是語義分析(semanticanaly-sis)———研究這個單位的發展、功能和結構，它包含了思維和言語的相互關聯。”④從思維與語言的發生史來考察，思維在最初發生時，語言并沒有同步地發生。這不是說思維沒有物質載體，只是表明，思維的最初載體并不是語言，而是動作。這時，思維與動作還沒有分離，而存在于動作中。但是，思維是心理和觀念形態，不具有被感知的特征，沒有物質性的載體，它既不能表達也不能實現。后來，產生肢體語言，使思想得以開始交流。為了適應思維發展的需要，進一步產生了有聲語言，使每一種聲音都能傳遞某種信息，而且表達某種意義。語言的產生和發展反過來進一步推動了思維的發展，要求將思維的內容保留下來。經過長期的實踐，出現了書寫語言，即文字。文字的產生，是人類文明發展的重要里程碑，對思維的進一步發展起到了關鍵作用。這時，思維找到了固定的載體，語言不僅成為思維的居所，而且也成為人類的家園。為了克服自然語言的模糊性、歧義性，在自然語言的基礎上又產生了人工語言，進一步推動了思維科學的發展和應用。這是語言在現展所取得的成就。
今天，我們所說的語言，應該包括自然語言和人工語言兩個部分，而且都可以稱它們為符號，即自然符號和人工符號。顯然，同語詞一樣，無論哪種符號，它們也都是有意義的，否則它就沒有任何用途了，因而也就不可能出現。我們使用符號的目的是表達和實現思想，因此符號必定包含有某種意義。可見，符號本身不僅具有意義，同時又是一種形式。符號具有怎樣的意義?必須通過解釋加以確定。根據實踐和理論研究的需要，我們可以賦予符號一定的意義。在具體科學中，這是各門科學自身的工作，邏輯學不能代替而只能完成本學科的符號解釋。只有當某個言語形式的意義在我們所掌握的科學知識范圍內，我們才能準確地確定它的意義。所以，無論是在具體科學中還是在邏輯學中，符號都是內容與形式的統一。一切科學規律都是憑借這種統一來表述的，而且也只有憑借這種統一才能得以表述。例如，牛頓力學中的第二運動定律，可以用符號公式表述為:f=ma。這個表達式是人工符號表達式，其中用了四個符號。只有對每一個符號都作出解釋，賦予一定的意義，才能使它表達第二運動定律的內涵，并被人們所理解。對于已學過牛頓力學的人，只要看到這個公式，就明白這個表達式的意義，因為他們已經知道了對符號所作的解釋。這里的解釋，有兩個步驟。第一，賦予符號以特定的意義:“f”是對物體的外部作用力，“m”是被作用物體的質量，“a”是被作用物體在受外部作用后所得到的加速度，“=”是等值。第二，解釋符號的關系:包括兩個方面的內容，一是對量的關系的解釋，這個公式表示，f等于m與a的乘積，兩者的關系是，物體的加速度(a)與所受外力(f)成正比，與物體的質量(m)成反比;二是對質的關系的解釋，即加速度(a)與外力(f)都是矢量，具有方向性，而且加速度的方向與外力的方向相同。通過上述解釋，我們不僅知道了牛頓力學第二運動定律的形式，而且也知道了這個符號表達式的內容，從而表明了思維內容和形式的統一。這里的形式包含兩個方面:第一，每一個符號都是一種形式;第二，符號之間的相互關系，即形式結構。因此，我們在研究思維內容與思維形式的關系時，主要任務不在于分辨誰是先在的，內在的，是決定者，誰是后在的，外在的，是被決定的，而在于尋求它們之間的統一。這種統一的多樣性取決于是否存在經驗內容的滲透以及這種滲透的程度，從而使邏輯科學構成一個龐大的“家族”。
思維內容和形式在形式邏輯中的統一
從思維內容和形式統一的觀點看，形式邏輯不僅研究推理形式，同時也研究推理內容，研究思維內容和形式的統一。我們可以從以下四個方面認識這種統一的具體表現。第一，邏輯符號的內容和形式的統一。現代形式邏輯，又稱符號邏輯。它的一切符號，只有通過解釋，才具有特定的意義。這種意義，就是作為思維形式的符號所具有的思維內容。在形式邏輯中，不僅邏輯形式都是由符號構成的，而且邏輯內容也是用符號和符號組合來表達的。在符號邏輯中有許多作為邏輯常項的符號，對這些符號只有作出明確的解釋，才能賦予它們意義。這種意義，就是被解釋的符號所具有的邏輯內容。例如，對符號“?”的解釋是“否定”，對符號“∧”的解釋是“合取”，對符號“∨”的解釋是“析取”，對符號“→”的解釋是“蘊涵”，對符號“≡”的解釋是“等值”，等等。這些意義，都賦予了邏輯形式特定的思維內容。不同的邏輯系統，有不同的符號。由于給予不同的解釋，它們就具有各不相同的邏輯內容，從而形成思維內容和形式的不同統一。例如，在模態邏輯中，把符號“”解釋為“必然”，把符號“”解釋為“可能”;在時態邏輯中，把符號“P”解釋為“過去”，把符號“T”解釋為“現在”，把符號“F”解釋為“將來”;在道義邏輯中，把符號“O”解釋為“義務”，把符號“P”解釋為“允許”，把符號“F”解釋為“禁止”，等等。在這些不同邏輯系統中，有的符號是相同的，有的是不同的。即便是相同的符號形式，由于給予不同的意義，它們也就成為具有不同的內容的符號。例如，“P”這個符號，在直言命題中，它代表詞項;在命題邏輯中，它是肢命題;在時態邏輯中，它被解釋為“過去”;在道義邏輯中，被解釋為“允許”。顯然，這些符號的選擇，完全是自由的，也完全是任意的，我們可以選擇這些符號，也可以選擇另一些符號。但無論選擇什么符號，對它的解釋，則是有確定內涵的，絕不能是完全任意的。而且，這些符號只有在特定的關系和形式系統中，才具有它的確定意義;在不同的關系和形式系統中，它們的意義也是不同的。這些都說明，符號形式和符號形式的意義，反映了在形式邏輯學中形式與內容在特定條件下的統一。#p#分頁標題#e#
第二，邏輯基本規律的內容與形式的統一。邏輯基本規律是獲得“邏輯的真”的規律，它們決定了形式邏輯必須研究命題真假關系的思維內容。形式邏輯教科書主要討論形式邏輯的三大基本規律，即同一律、矛盾律和排中律。這些規律都可以由符號構成的公式來表述。同一律表述為:A≡A;矛盾律表述為:﹁(A∧﹁A);排中律表述為:A∨﹁A。對這些公式意義的解釋，就是這些規律的內容。例如，亞里士多德對矛盾律的解釋是:“一切意見中最為確實的是，矛盾的陳述不能同時為真。”①邏輯基本規律同存在、認識、心理和意義等是密切關聯的。亞里士多德的邏輯學主要研究了矛盾律和排中律，對同一律也有所涉及;在邏輯規律的討論中，涉及的不只是邏輯方面，而且還比較多地涉及本體論、認識論、心理學和語義方面的內容。這說明，邏輯規律是存在規律的反映。矛盾律為什么在我們的思維中占有特殊的地位?只能由存在規律來解釋。格•克勞斯說:“我們不能把思維作為本原的東西，用思維來解釋這一點。我們不能說:‘我們的思維當它邏輯上不矛盾時便正確’，而回答只能有一個:因為它合乎邏輯。不矛盾律的特殊作用取決于它是從本體論的規律即從本原的基礎引申出來的，也就是說，它是存在規律的反映。”②可見，邏輯規律的基礎是存在規律，徹底割斷本體論與邏輯學的聯系是不可能的，這是決定邏輯規律具有思維內容的重要根由。因此，在形式邏輯中，邏輯規律不只是形式方面，也不只是內容方面，而是內容與形式兩個方面的統一。
第三，推理規則的內容和形式的統一。構成形式邏輯基礎的是推理規則，它是邏輯基本規律在推理過程中的具體化。涅爾在《邏輯學的發展》中說:“邏輯是研究有效推理規則的。”③這就明確地表述了真與假的內容與符號的形式之間的統一。涅爾所說的邏輯，自然是指形式邏輯。他在這個說明中，特別強調的是形式邏輯推理的有效性以及保證推理有效性的規則，由此實現從真前提中有效地推出真結論。因為，邏輯規律與存在規律不同，存在規律的表述是有經驗內容的，邏輯規律是沒有經驗內容的，它只是符號系統的規則，與現實世界中的因果關系不直接相關，只是反映命題之間的真假關系。所以，“在邏輯上具有巨大意義的規律，是表示一些判斷的真(假)同另一些判斷的真(假)之間的依賴關系的規律。這些規律決定著推理有合乎邏輯的正確形式”④。命題的真假，并不是思維的形式，而是思維的內容，但又只有在形式關系中，根據一定的規則，才能斷定命題的真假。這表明，“真”與“假”不是事實關系中的真與假，而是形式關系中的真與假，即如何以形式之間的正確聯系來達到這個“真”，這便成為形式關系中的內容。進一步說，所謂“有效性”或“無效性”，就是一種思維內容。有效性是真的，無效性是假的。由于推理形式本身包含了“有效規則”，因而它是內容和形式的統一。形式邏輯的核心，就是邏輯后承，或有效后承。所以，簡要地說，形式邏輯只是研究有效推理的規則，只有遵守這種邏輯規則，才能使推理形式有效。有效的推理，其結論必定是真的;無效的推理，其結論必定是假的。“必然性”，“必然地推出”，是指內容方面的問題;如何通過形式之間的關系來實現這種“必然性”和“必然地推出”，關鍵在于形式的保證，是形式方面的問題。這同樣表明，在任何形式中，都包含著與思維形式相適應的內容。
第四，內涵和外延都是思維內容。邏輯內容不僅包括作為符號內涵的質，而且也包括符號外延的量。在關于概念的討論中，邏輯教科書都把內涵與外延看作概念的兩個邏輯特征。不只是概念，語句也同樣具有這兩個邏輯特征。形式邏輯通常都不研究概念的內涵，而只研究概念的外延關系，因而我們都稱形式邏輯為外延邏輯。正是這個原因，不少人把現代的哲學邏輯稱為非形式邏輯或內涵邏輯，因為它引進了一些哲學范疇作為邏輯常項，如“必然”與“可能”，“過去”、“現在”與“將來”等。上面所說的對符號的解釋，首先得到明確的是符號的內涵，即意義，然后即可確定它們的外延關系。例如，在模態邏輯中，符號“”和“”之間的關系，由于賦予了“必然”和“可能”的意義，同時也就規定了它們的外延關系。在模態對當方陣中的矛盾關系、差等關系和反對關系，同形式邏輯中的對當方陣一樣，都是用外延關系來確定的。外延關系是由內涵決定的。如果說形式邏輯是外延邏輯，那么，模態邏輯也應該是外延邏輯。不同的是，模態邏輯引進了必然(“”)和可能(“”)等不同的邏輯常項，表明它具有不同的內容。但要進行邏輯運算，都必須依賴于外延關系。內涵是思維的內容，這是沒有異議的。問題是，外延也是思維內容嗎?形式邏輯對全稱量詞(?x)和存在量詞(?x)的賦值，已經對這個問題作了肯定回答。因為這些賦值都屬于量的方面，而且成為這些符號的意義。所以，外延的量同樣是一種意義，屬于思維內容。內涵與外延的關系，不屬于內容與形式的關系，而是質與量的關系。任何事物都具有質和量的規定性，對這兩種規定性的反映，使概念、詞項、句子等都具有內涵與外延的屬性。卡爾納普認為，一個謂詞包括作為“類”和作為“性質”兩個方面的特性，如，“人”既是作為包含許多個別人為元素的類的“人”，又是作為具有同樣人性的性質的“人”。于是，謂詞“P”的外延是相應的類，而其內涵則是相應的性質。
關于語句，當它具有真值時，便是一個命題。因此，語句的內涵是命題，它的外延則是它的真值。關于某一個體詞，它的內涵是它所表達的個體的概念，它的外延是它所指稱的個體。所以，外延是由內涵決定的，因而內涵與外延是不能各自獨立存在的，是不能分離的。詹斯奧爾伍德指出:內涵是“連接語言和這個世界的黏合物。一個內涵就是使一個語言表達式和它的外延產生聯系的某種東西。它決定一個語言表達式的外延”①。在一切邏輯科學中，內涵與外延都是統一的，形式邏輯也不能例外。由于外延是由內涵決定的，因而外延的存在必須以確定的內涵為前提，所以它不屬于邏輯形式，而屬于邏輯內容。作為邏輯內容的內涵和外延，其中雖然也有對經驗內容的進一步抽象，但不都是經驗內容。事物的質和量，是現實世界中的形式和關系，它反映到邏輯科學中，表現為內涵和外延，這只是說明邏輯內容和邏輯形式的外表來源。“但是，為了對這些形式和關系能夠從它們的純粹狀態來進行研究，必須使它們完全脫離自己的內容，把內容作為無關重要的東西放在一邊”①。這樣，我們就得到了沒有經驗內容的邏輯內容。內涵和外延，就是事物的質和量這些經驗內容的抽象，說的都是邏輯學的思維內容。上述分析表明，形式邏輯不僅研究推理形式，而且也同時研究推理內容。所以，認為形式邏輯只管思維形式而不管思維內容的觀點，是不能成立的。#p#分頁標題#e#
邏輯學研究的意義邏輯轉向
在宏觀上，意義可以分為兩類，一類是經驗內容的意義，另一類是非經驗內容的意義。具體科學中的意義屬于前者，邏輯學中的意義屬于后者。萊布尼茨早就提出了理性真理和事實真理的區分，他說:“有兩種真理:推理的真理和事實的真理。推理的真理是必然的，它的否定是不可能的;事實的真理是偶然的，它的否定是可能的。”②形式邏輯所追求的是推理的真理，屬于非經驗內容的意義;具體科學所追求的是事實的真理，屬于經驗內容的意義。因此，推理的真理只是形式的真，只管形式的正確性，不管內容的真實性。其中的邏輯必然性，也只是形式必然性或抽象必然性，雖然它也是事實真理的必要條件，但并不是充分條件。要使抽象必然性向具體必然性過渡，實現邏輯的真理與事實的真理的統一，必須建構經驗內容進入邏輯思維的通道。但形式邏輯系統的封閉性已經斷絕了這種通道，也就已經無緣實現這種結合了。
一旦邏輯學向經驗內容開放，它便離開了單純的形式研究而進入邏輯應用的具體科學領域。這時，推理的有效性不僅依賴于形式的正確性，而且必須依賴于經驗內容的真實性。斯蒂芬•里德指出:“經典邏輯堅持所有邏輯推論都是形式問題，就不能把其正確性依賴非邏輯詞項之間的關系的推理作為有效推理。給定一個圓的對象，可以推出它不是方的;但這個推理根據形式不是有效的，如果根據內容，即根據‘是圓的’的含義，那么它是有效的。我們可以稱這樣的推理為實質有效推理，即根據內容而不是形式為有效的推理。”③實質有效推理所得到的結論是事實的真理。在這里，需要輸入經驗內容的意義。從單純形式的立場看，知道了“若是圓的”，并不能知道它“不是方的”，而只能是:知道了“若是圓的”，就知道“不是非圓的”，即“若是p”，就“不是?p”。斯蒂芬•里德的分析，為我們提供了一個重要的啟示:實質有效推理使邏輯學研究走向意義邏輯，是使理性真理向事實真理轉化，實現兩種真理的統一的途徑。波普爾在研究社會科學的邏輯時，提出了27個命題。其中的第一個命題是:我們擁有大量的知識;第二個命題是:我們的無知是無限的、令人清醒的。關于這兩個命題，波普爾指出:“當然，我的關于知識與無知的兩個命題只是看上去好像彼此矛盾。這種表面的矛盾的主要原因在于這樣一個事實，在這兩個命題中各在頗不相同的意義上使用了‘知識’這個詞。然而這兩種意義都是重要的。”④要說明這兩個命題的不矛盾性，同樣需要經驗內容的引入。
為什么從形式上看，這兩個命題是自相矛盾的?因為這里的形式是指把“知識”這個語詞作為“概念”，即作為一種符號來使用，作為同一個概念的符號只能給予同一種意義，但兩個命題給出了兩種相反的意義。如果合取這兩個命題，那么，就要產生邏輯矛盾，這種邏輯矛盾表達式是:“A∧?A”。但由于輸入了經驗內容的意義，這兩個命題中的“知識”一詞具有了不同的意義:第一個命題中的“知識”是關于“已知”的知識，第二個命題中的“知識”是關于“未知”的知識。由于對“知識”一詞作不同的解釋，賦予不同的意義，因而成為兩個不同的概念，不構成邏輯矛盾表達式。這說明，第一，在應用形式邏輯于知識內容的研究時，必須對思維形式賦予具有經驗內容的意義;第二，在形式邏輯立場上認為存在邏輯矛盾的地方，往往產生了內容與形式的非對應性的錯位，只有根據經驗內容對符號的意義作出不同解釋，才能消除這種邏輯矛盾。
第2篇：邏輯學的基本規律范文
論文摘要：邏輯學是研究推理的一門學問，而推理是由概念、命題組成的，不懂得命題就不懂得推理。普通邏輯學在研究命題時，主要是從二值邏輯的角度研究命題邏輯形式的邏輯值與命題形式之間的真假關系。本文著重從認識論的角度闡述邏輯真理的內涵，同時詳細論述邏輯真理與事實真理的區別。為了探求真理必須保證思維的邏輯性。
邏輯學離不開“真”這個概念。一般來說人們是從下述意義上使用“真”這個概念的：
（一）前提或者命題真。這種真是指命題的思想內容是真的。任何一個命題的內容不是真的就是假的，在這里真或假不是用以描述事物狀態的，而是評價命題或陳述的內容的。它的核心是針對其所表達的知識或信念的，例如：“臺灣不是一個國家。”這個命題的內容是符合客觀事實的，所以是個真命題。
（二）推理真。這是指推理中前提真和結論真之間的關系。演繹推理前提真結論必然真，歸納推理和類比推理前提真而結論是或然性真。因此推理真就是推理中的結論相對于前提是必然的真或者是或然的真。這里“真”指的是否再現邏輯推斷關系而不是對命題內容的評價。
（三）指派真和賦值真。在邏輯學中（特別是在現代邏輯中）把命題形式當作真值形式，而且只從真假的角度研究每一種命題形式的邏輯特征，真和假是命題的唯一屬性。邏輯真在這里指這些真值形式和其中的變項與公式的真假，這時的真假和具體命題內容的真假無關，而只是一種假定的真假和根據這種假定而推論出的真假。
（四）形式真。這是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。邏輯學中有一類公式，對其中的變項可以代以任何命題、謂詞、個體詞總能得到真命題。這類公式的真是一種邏輯關系的真，例如：P或者非P中不管變項P賦真值或是假值，這個公式都是真的。
（五）系統真。現代邏輯建立了形式系統，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整個系統便是可靠的和一致的，這種可靠性和一致性就是一種系統的真。
在以上這五種“真”的情況下，邏輯學不考慮第一種意義的“真”，而只關注后四種“真”。后四種“真”在邏輯學中有各種表現，在其他科學中也有這些意義上的真的表現，就被稱為邏輯真理。
所謂邏輯真理是一種特殊的真理，是一種因邏輯關系或邏輯原因而成為真的一種真理。邏輯真理不能憑經驗而得知其為真，它需要我們借助邏輯分析、語義分析、關系分析確定它們是真的。它和我們日常生活中所說的真理是有區別的。
恩格斯認為：全部哲學特別是近代哲學的重大基本問題，是思維與存在的關系問題。它包括兩個方面的問題，一方面是思維與存在何者為本原的問題；另一方面是思維和存在有無同一性的問題，也就是我們的思維能否認識現實或者正確地反映現實世界的問題。從邏輯哲學的角度來看，其重大的基本問題就是邏輯與客觀現實的關系問題，任何邏輯學家都要回答：邏輯真理是否與客觀現實一致？邏輯真理與事實真理之間又有什么關系？
關于這個理論問題，亞里士多德在其所著《形而上學》一書中明確提出并詳細論述了邏輯基本規律（矛盾律與排中律）。在談到矛盾律時認為，事物不能同時存在又不存在。矛盾律首先是存在的規律。它之所以能夠成為邏輯思維的基本規律，是因為它符合“事理”。亞里士多德肯定了邏輯規律與存在規律的一致性，其根據就是真理符合現實的理論，即所謂真理符合論。它在解釋真與假這對概念時說，凡以不是為是、是為不是者，這就是假的；凡以實為實、以假為假者這就是真的。按照真理符合論，一切真理必需與現實一致，邏輯真理也不能例外。可見亞里士多德的真理觀，是唯物主義的一元論，這個真理論肯定了思維與存在的同一性。但是亞里士多德只強調邏輯真理與存在規律的一致性，卻忽視了邏輯真理的特殊性。
萊布尼茲是現代邏輯的創始人。他第一個提出了用數學方法研究邏輯學中的推理問題，對亞里士多德的真理一元論提出了挑戰。他認為有兩種真理：即推理的真理和事實的真理。推理的真理是必然的，事實的真理是偶然的。推理的真理不像事實真理那樣依賴于經驗，它們的證明只能來自所謂的天賦的內在原則。因此萊布尼茲的這種觀點，就成為真理二元論和邏輯真理先驗論的一個起源。
基于萊布尼茲的推理真理和事實真理的對立，在康德的哲學中就演變為分析判斷和綜合判斷的分歧。康德認為一切來源于經驗的判斷都是綜合判斷；分析判斷是絕對獨立于一切經驗的知識，即先天知識。例如：“白人是人”就是分析判斷，在康德看來表示邏輯規律的判斷就屬于分析判斷。
數理邏輯問世之后，邏輯哲學領域中出現了維特根斯坦學派，即以維也納小組為核心的邏輯實證主義者。他們的一個共同的工作就是利用數理邏輯的成果，發展從萊布尼茲到康德的真理二元論和邏輯真理的先驗論，使之獲得科學化的外觀和現代化的形式。維特根斯坦把邏輯真理稱為重言式。他認為重言式的命題是無條件的真，由此他斷言，重言式既不能為經驗所證實，同樣的也不能為經驗所否定，也就是說與現實沒有任何描述關系。邏輯實證主義者進一步把康德關于分析判斷和綜合判斷的區分推向極端。在他們看來，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。邏輯實證主義者確立了一個基本的哲學信條：分析真理與綜合真理有根本的區別。這個學派的主要代表卡爾納普認為，哲學家們常常區分兩類真理，某些陳述的真理是邏輯的、必然的、根據意義而定的，另一些陳述的真理是經驗的、偶然的、取決于世界上的事實的。前一類推理就是所謂的分析推理，后一類推理就是所謂的綜合推理。邏輯真理被看作是分析真理的一個特殊的真子集。
1933年塔爾斯基以形式化的方法給出了真理的語義學概念，他用非形式化方法對其語義學的成果作出概述。他認為邏輯真理同其他真理一樣，必需與客觀現實相符合或者相一致，在形式語言中，一個語句是不是邏輯真理，取決于它是不是在每一種解釋下都成為真語句；同時一個語句在某一解釋下是否為真，取決于它在這一解釋下，是否與它所“談論的對象”相一致。可見邏輯真理的概念直接依賴于形式語言中的語句，與它們所描述的客觀現實之間的符合關系，這說明它的邏輯真理或者分析真理并非先驗的真或者先天的真，它們為真同樣是因為它們與現實相符合。塔爾斯基重新建立了真理符合論，表明一切真理包括事實真理和邏輯真理，它們的共同特征就是必需與客觀現實相符合。
綜上所述，我們可以看出亞里士多德提出的真理符合論，肯定了邏輯真理與存在規律的一致性，但是忽視了它們之間的差別。萊布尼茲、康德、維特根斯坦和邏輯實證主義者認為，邏輯真理和現實絕對無關，與事實真理根本不同。塔爾斯基主張真理必需以亞里士多德的真理符合論為基礎，而且只能以形式語言來構造，這種觀點有一定的局限性。
認識論認為，真理是客觀事物及其規律在人們思維中的正確反映。同樣邏輯真理也是客觀世界規律性的反映。列寧指出，人的實踐經過千百萬次的重復，它在人的意識中以邏輯的格固定下來，而最普遍的邏輯格，就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的關系。列寧認為邏輯的公理、正確的推理形式是事物最普遍的關系，是由人們實踐中千百萬次的重復而反映和鞏固在意識中。列寧說的最普遍的邏輯格是指三段論推理的正確形式。在這一點上我們說邏輯真和事實真是相容的，事實真是基礎，邏輯真是建立在事實真基礎之上的，二者是一致的，但是邏輯真理與任何具體的經驗事實無關。
第一，邏輯系統的公理和定理的真是邏輯系統設定，其為真的根據是某種初始的邏輯關系。第二，邏輯公理和定理經過解釋的真命題，其為真不取決于解釋中的內容，而取決于這些公理、定理所顯示的邏輯關系。第三，邏輯推斷關系這種推論的結論真是一種邏輯關系真。第四，根據邏輯聯系詞的性質，由邏輯真得到邏輯真。如：A、B是邏輯真命題，那么A并且B、如果A那么B都是邏輯真命題。第五，數學中的邏輯真命題，是建立在公理演繹基礎之上。以上這些邏輯真由于邏輯的原因或者邏輯關系而真，在這一點上我們可以說，在局部意義上，相對于特定的邏輯系統而言，邏輯真理可以說是分析的，是以邏輯意義為根據的，而與任何具體的經驗事實無關。
第3篇：邏輯學的基本規律范文
（一）前提或者命題真。這種真是指命題的思想內容是真的。任何一個命題的內容不是真的就是假的，在這里真或假不是用以描述事物狀態的，而是評價命題或陳述的內容的。它的核心是針對其所表達的知識或信念的，例如：“臺灣不是一個國家。”這個命題的內容是符合客觀事實的，所以是個真命題。
（二）推理真。這是指推理中前提真和結論真之間的關系。演繹推理前提真結論必然真，歸納推理和類比推理前提真而結論是或然性真。因此推理真就是推理中的結論相對于前提是必然的真或者是或然的真。這里“真”指的是否再現邏輯推斷關系而不是對命題內容的評價。
（三）指派真和賦值真。在邏輯學中（特別是在現代邏輯中）把命題形式當作真值形式，而且只從真假的角度研究每一種命題形式的邏輯特征，真和假是命題的唯一屬性。邏輯真在這里指這些真值形式和其中的變項與公式的真假，這時的真假和具體命題內容的真假無關，而只是一種假定的真假和根據這種假定而推論出的真假。
（四）形式真。這是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。邏輯學中有一類公式，對其中的變項可以代以任何命題、謂詞、個體詞總能得到真命題。這類公式的真是一種邏輯關系的真，例如：P或者非P中不管變項P賦真值或是假值，這個公式都是真的。
（五）系統真。現代邏輯建立了形式系統，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整個系統便是可靠的和一致的，這種可靠性和一致性就是一種系統的真。
在以上這五種“真”的情況下，邏輯學不考慮第一種意義的“真”，而只關注后四種“真”。后四種“真”在邏輯學中有各種表現，在其他科學中也有這些意義上的真的表現，就被稱為邏輯真理。
所謂邏輯真理是一種特殊的真理，是一種因邏輯關系或邏輯原因而成為真的一種真理。邏輯真理不能憑經驗而得知其為真，它需要我們借助邏輯分析、語義分析、關系分析確定它們是真的。它和我們日常生活中所說的真理是有區別的。
恩格斯認為：全部哲學特別是近代哲學的重大基本問題，是思維與存在的關系問題。它包括兩個方面的問題，一方面是思維與存在何者為本原的問題；另一方面是思維和存在有無同一性的問題，也就是我們的思維能否認識現實或者正確地反映現實世界的問題。從邏輯哲學的角度來看，其重大的基本問題就是邏輯與客觀現實的關系問題，任何邏輯學家都要回答：邏輯真理是否與客觀現實一致？邏輯真理與事實真理之間又有什么關系？
關于這個理論問題，亞里士多德在其所著《形而上學》一書中明確提出并詳細論述了邏輯基本規律（矛盾律與排中律）。在談到矛盾律時認為，事物不能同時存在又不存在。矛盾律首先是存在的規律。它之所以能夠成為邏輯思維的基本規律，是因為它符合“事理”。亞里士多德肯定了邏輯規律與存在規律的一致性，其根據就是真理符合現實的理論，即所謂真理符合論。它在解釋真與假這對概念時說，凡以不是為是、是為不是者，這就是假的；凡以實為實、以假為假者這就是真的。按照真理符合論，一切真理必需與現實一致，邏輯真理也不能例外。可見亞里士多德的真理觀，是唯物主義的一元論，這個真理論肯定了思維與存在的同一性。但是亞里士多德只強調邏輯真理與存在規律的一致性，卻忽視了邏輯真理的特殊性。
萊布尼茲是現代邏輯的創始人。他第一個提出了用數學方法研究邏輯學中的推理問題，對亞里士多德的真理一元論提出了挑戰。他認為有兩種真理：即推理的真理和事實的真理。推理的真理是必然的，事實的真理是偶然的。推理的真理不像事實真理那樣依賴于經驗，它們的證明只能來自所謂的天賦的內在原則。因此萊布尼茲的這種觀點，就成為真理二元論和邏輯真理先驗論的一個起源。
基于萊布尼茲的推理真理和事實真理的對立，在康德的哲學中就演變為分析判斷和綜合判斷的分歧。康德認為一切來源于經驗的判斷都是綜合判斷；分析判斷是絕對獨立于一切經驗的知識，即先天知識。例如：“白人是人”就是分析判斷，在康德看來表示邏輯規律的判斷就屬于分析判斷。
數理邏輯問世之后，邏輯哲學領域中出現了維特根斯坦學派，即以維也納小組為核心的邏輯實證主義者。他們的一個共同的工作就是利用數理邏輯的成果，發展從萊布尼茲到康德的真理二元論和邏輯真理的先驗論，使之獲得科學化的外觀和現代化的形式。維特根斯坦把邏輯真理稱為重言式。他認為重言式的命題是無條件的真，由此他斷言，重言式既不能為經驗所證實，同樣的也不能為經驗所否定，也就是說與現實沒有任何描述關系。邏輯實證主義者進一步把康德關于分析判斷和綜合判斷的區分推向極端。在他們看來，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。邏輯實證主義者確立了一個基本的哲學信條：分析真理與綜合真理有根本的區別。這個學派的主要代表卡爾納普認為，哲學家們常常區分兩類真理，某些陳述的真理是邏輯的、必然的、根據意義而定的，另一些陳述的真理是經驗的、偶然的、取決于世界上的事實的。前一類推理就是所謂的分析推理，后一類推理就是所謂的綜合推理。邏輯真理被看作是分析真理的一個特殊的真子集。
1933年塔爾斯基以形式化的方法給出了真理的語義學概念，他用非形式化方法對其語義學的成果作出概述。他認為邏輯真理同其他真理一樣，必需與客觀現實相符合或者相一致，在形式語言中，一個語句是不是邏輯真理，取決于它是不是在每一種解釋下都成為真語句；同時一個語句在某一解釋下是否為真，取決于它在這一解釋下，是否與它所“談論的對象”相一致。可見邏輯真理的概念直接依賴于形式語言中的語句，與它們所描述的客觀現實之間的符合關系，這說明它的邏輯真理或者分析真理并非先驗的真或者先天的真，它們為真同樣是因為它們與現實相符合。塔爾斯基重新建立了真理符合論，表明一切真理包括事實真理和邏輯真理，它們的共同特征就是必需與客觀現實相符合。
綜上所述，我們可以看出亞里士多德提出的真理符合論，肯定了邏輯真理與存在規律的一致性，但是忽視了它們之間的差別。萊布尼茲、康德、維特根斯坦和邏輯實證主義者認為，邏輯真理和現實絕對無關，與事實真理根本不同。塔爾斯基主張真理必需以亞里士多德的真理符合論為基礎，而且只能以形式語言來構造，這種觀點有一定的局限性。
認識論認為，真理是客觀事物及其規律在人們思維中的正確反映。同樣邏輯真理也是客觀世界規律性的反映。列寧指出，人的實踐經過千百萬次的重復，它在人的意識中以邏輯的格固定下來，而最普遍的邏輯格，就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的關系。列寧認為邏輯的公理、正確的推理形式是事物最普遍的關系，是由人們實踐中千百萬次的重復而反映和鞏固在意識中。列寧說的最普遍的邏輯格是指三段論推理的正確形式。在這一點上我們說邏輯真和事實真是相容的，事實真是基礎，邏輯真是建立在事實真基礎之上的，二者是一致的，但是邏輯真理與任何具體的經驗事實無關。
第一，邏輯系統的公理和定理的真是邏輯系統設定，其為真的根據是某種初始的邏輯關系。第二，邏輯公理和定理經過解釋的真命題，其為真不取決于解釋中的內容，而取決于這些公理、定理所顯示的邏輯關系。第三，邏輯推斷關系這種推論的結論真是一種邏輯關系真。第四，根據邏輯聯系詞的性質，由邏輯真得到邏輯真。如：A、B是邏輯真命題，那么A并且B、如果A那么B都是邏輯真命題。第五，數學中的邏輯真命題，是建立在公理演繹基礎之上。以上這些邏輯真由于邏輯的原因或者邏輯關系而真，在這一點上我們可以說，在局部意義上，相對于特定的邏輯系統而言，邏輯真理可以說是分析的，是以邏輯意義為根據的，而與任何具體的經驗事實無關。
萊布尼茲是現代邏輯的創始人。他第一個提出了用數學方法研究邏輯學中的推理問題，對亞里士多德的真理一元論提出了挑戰。他認為有兩種真理：即推理的真理和事實的真理。推理的真理是必然的，事實的真理是偶然的。推理的真理不像事實真理那樣依賴于經驗，它們的證明只能來自所謂的天賦的內在原則。因此萊布尼茲的這種觀點，就成為真理二元論和邏輯真理先驗論的一個起源。
基于萊布尼茲的推理真理和事實真理的對立，在康德的哲學中就演變為分析判斷和綜合判斷的分歧。康德認為一切來源于經驗的判斷都是綜合判斷；分析判斷是絕對獨立于一切經驗的知識，即先天知識。例如：“白人是人”就是分析判斷，在康德看來表示邏輯規律的判斷就屬于分析判斷。
數理邏輯問世之后，邏輯哲學領域中出現了維特根斯坦學派，即以維也納小組為核心的邏輯實證主義者。他們的一個共同的工作就是利用數理邏輯的成果，發展從萊布尼茲到康德的真理二元論和邏輯真理的先驗論，使之獲得科學化的外觀和現代化的形式。維特根斯坦把邏輯真理稱為重言式。他認為重言式的命題是無條件的真，由此他斷言，重言式既不能為經驗所證實，同樣的也不能為經驗所否定，也就是說與現實沒有任何描述關系。邏輯實證主義者進一步把康德關于分析判斷和綜合判斷的區分推向極端。在他們看來，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。邏輯實證主義者確立了一個基本的哲學信條：分析真理與綜合真理有根本的區別。這個學派的主要代表卡爾納普認為，哲學家們常常區分兩類真理，某些陳述的真理是邏輯的、必然的、根據意義而定的，另一些陳述的真理是經驗的、偶然的、取決于世界上的事實的。前一類推理就是所謂的分析推理，后一類推理就是所謂的綜合推理。邏輯真理被看作是分析真理的一個特殊的真子集。
1933年塔爾斯基以形式化的方法給出了真理的語義學概念，他用非形式化方法對其語義學的成果作出概述。他認為邏輯真理同其他真理一樣，必需與客觀現實相符合或者相一致，在形式語言中，一個語句是不是邏輯真理，取決于它是不是在每一種解釋下都成為真語句；同時一個語句在某一解釋下是否為真，取決于它在這一解釋下，是否與它所“談論的對象”相一致。可見邏輯真理的概念直接依賴于形式語言中的語句，與它們所描述的客觀現實之間的符合關系，這說明它的邏輯真理或者分析真理并非先驗的真或者先天的真，它們為真同樣是因為它們與現實相符合。塔爾斯基重新建立了真理符合論，表明一切真理包括事實真理和邏輯真理，它們的共同特征就是必需與客觀現實相符合。
綜上所述，我們可以看出亞里士多德提出的真理符合論，肯定了邏輯真理與存在規律的一致性，但是忽視了它們之間的差別。萊布尼茲、康德、維特根斯坦和邏輯實證主義者認為，邏輯真理和現實絕對無關，與事實真理根本不同。塔爾斯基主張真理必需以亞里士多德的真理符合論為基礎，而且只能以形式語言來構造，這種觀點有一定的局限性。
第4篇：邏輯學的基本規律范文
【摘要】廣播電視大眾傳播平臺上，主持人的即興口語表達的質量和品位良莠不齊。信息和邏輯是即興口語表達中的本質要素。信息是表達的主體，是內容；邏輯是信息流動的秩序和方式。只有充足的信息而沒有清晰的邏輯思維，主持人的口語表達也不會有實質性的飛躍和突破。本文基于普通邏輯學視角，探討邏輯思維在主持人即興口語表達中的重要作用。
關鍵詞 主持人 邏輯思維 口語表達
一、邏輯思維在主持人即興口語表達中的作用
廣播電視是視聽藝術，主持人是通過口頭語言即有聲語言來進行傳播的。口語表達是主持人從內部語言到外部語言的生發過程，它基本沒有文字稿件作為依據，它具有如下特點：現想現說，語音稍縱即逝，語言靈活多樣，語音和態勢語有特殊功效。其中現想現說是口語表達的重要特征。書面表達可以從容思考、不斷修改，但是主持人的口語表達“受語言環境的嚴格限制，在與特定聽眾對象的現場交流中，不斷產生新刺激、反刺激，不斷產生新想法、新的話題。為此，要不斷調整思路，組織語言。” ①廣播電視節目主持人即興口語表達的質量和品位的提升，很大程度上依賴于主持人思維品質的提升。
如何提高主持人的思維品質？在主持人所能把控的節目信息質量和信息數量相同的情況下，決定該主持人思維品質的重要因素就變成了其思維的形式結構———邏輯。所以即興口語表達中，邏輯清晰才能思維順暢，思維順暢才能言而有序，言而有序才能妙語生花。
二、主持人即興口語表達中的邏輯思維運用策略
在廣播電視節目中，經常會聽到類似邏輯推理的判斷，但是其前提是否真實？結論是否真實？推理是否得當？本文通過選取若干主持人的即興口語表達為樣本，從歸納推理、演繹推理、類比推理和充足理由律這個邏輯學基本規律對主持人常用的邏輯學規律進行分析（本文所用語料分析樣本，采自第六屆CCTV 電視節目主持人大賽）。
1、歸納推理及主持人的運用策略
歸納推理是由個別性的知識作為前提，推出具有一般性的知識作為結論的一種推理形式。前提與結論中主項的關系是種屬關系，推理過程是由種到屬的認識過程，即由個別或特殊到一般的過程。
歸納推理在廣播電視口語表達中運用得較為常見，其作用就是通過個別來推測一般情況，給予某種現象以普遍意義。因此，口語傳播中歸納推理出現的位置一般位于主持人該段落口語表達的后半段，總結、升華主題的部分。
主持人在口語表達中運用最多的是不完全歸納。具體來說，簡單枚舉歸納推理運用的更加普遍，但是隨著大數據新聞的興起，統計歸納推理在節目中的運用也逐漸增多。但是由于主持人的素質、意識等問題，其運用不完全歸納推理的狀況卻良莠不齊。
案例：
……但是呢您注意到這樣一個細節沒有，就是在2004 年，也就是說在16 歲那年的時候我已經戴上了三四百度的小眼鏡，這也說明一個問題就是我國的青少年在身體形態發育水平的同時呢，某些體質的指標卻在下降，比如說視力。比如接下來我們看這樣一張圖，剛才呢我戴著眼鏡不是一個個例，可以看到在7 到12 歲的青少年中調查呢，有40％，四成，是屬于視力不良……
———李耀陽《個性空間》2011.11.24上面的這則新聞評論應該是典型的的數據新聞評論，主持人想結合自身的發育水平和體質指標狀況和普遍調查統計結果說明一個問題———我國的青少年在身體形態發育水平提高的同時，某些體質指標卻在下降，比如說視力。主持人準備的論據不可謂不充足，有個案有普遍性的數據統計，是一個由個別到普遍的歸納推理過程。但似乎結論下得有點早，如果他舉出普遍調查統計結果，然后得出結論，就是一個更為嚴謹的口語表達。
2、演繹推理及主持人的運用策略
與歸納推理相反，演繹推理則是由一般性的前提推導到個別性的結論。在演繹推理中有一類直言間接推理，即三段論推理，主持人在評說新聞事件時會經常用到，是一種常見的演繹推理。所謂直言三段論就是借助一個共同概念，把兩個直言判斷連結起來，從而得出結論的演繹推理。直言三段論有兩個重要特征：由一般性前提導出個別性結論；以及結論的必然性。
由于廣播電視節目強調典型人物、事件，其敘述結構一般是由一個或幾個典型人物或事件的時空排列。所以主持人在運用演繹推理的時候，一般位于節目開始，由一般性的事物定位到某個人物或某件事情上具體展開。還有一種情況主持人在節目開始時也經常涉及。前面說過，演繹推理是從一般性命題到個別性命題的推導，但是再一般的命題都會有特殊情況獨立其外，而恰恰是這種“獨立其外”的特殊情況往往成為主持人運用語言的一個閃光點。雖然這種情況并不滿足直言三段論結論的特征，畢竟也是從一般到特殊的闡述，所以筆者也把它放到這里一塊來說明。
案例：
各位好，這里是《特別現場》，我是屠化。今年啊，我國的很多地方土豆都是大豐收了，但是銷售卻成為了一個難題。陜西省旬邑縣馬蘭村也是這樣的一個土豆種植村，他們是如何解決這個難題的？今天我們請到了村委會的副主任，被人們稱作土豆主任的楊福禮先生，掌聲歡迎。
———屠化《特別現場》2011.10.23
上述案例中我們可以提取到演繹推理直言三段論的三個命題：由于我國很多地方土豆大豐收但是土豆銷售是個難題、陜西省旬邑縣馬蘭村是土豆種植村，所以馬蘭村的土豆銷售也成為一個難題。從而引出馬蘭村是怎么解決這個難題的話題。
3、類比推理及主持人的運用策略
類比推理是由兩個事物的某些屬性的相同，推論它們在另一屬性上也可能相同的一種間接推理。當然，類比推理的結論是或然的，因為推理的根據不充分，有待于進一步的驗證。
在廣播電視即興口語表達中，特別是在新聞評論類的口語表達中，交代信息、說清原委是口語承載的重要功能，而在這個過程中，類比推理就被經常用到。“先言他物”既是語用學的一種修辭手法，同時也是邏輯學中的一種類比推理的手段，這樣往往能夠增強“所詠之詞”的說服力和明晰度。
案例：
今天晚上我們來說的一個話題是選擇的智慧……那我非常喜歡他（李開復）在創新工場之前說的話，“我更喜歡從無到有的創造過程，而不是經營一個巨無霸。”……他的選擇是創造。我更喜歡，多好的四個字啊，但是想一想，我在我們又有多少人，是根據“我更喜歡”去做選擇的呢？我想大家還記得第一輪環節當中出現過的錢素春女士……她告訴我說退休之后有的人喜歡去旅游，有的人喜歡買東西，而我就喜歡幫助別人。其實她也從我最喜歡里收貨了她最珍視的快樂，我們說，跟隨我心，根據我最喜歡去選擇，生活給予你的往往比你想象的要更多……
———董麗萍《個性空間》2011.10.24
主持人的這段話其實也大致含有兩個類比推理：由a 到b 的推理，由a 到c的推理。以此來說明我們應該怎么樣做出一種智慧的選擇，也是比較具有鼓動性的。
a.李開復結束了20 年的職業經理人生涯，放棄其他，以“我更喜歡”為動機選擇重新創業。
b.錢素春女士退休之后，放棄旅游、買東西等方式，以“我更喜歡”為動機選擇幫助別人。
c.我們是否會放棄原先的東西、不想要的東西，以“我更喜歡”為動機選擇自己的新生活？
4、充足理由律及主持人的運用策略普通邏輯學有四個基本規律：同一律，不矛盾律，排中律和充足理由律。前三條規律保證了概念的正確性，而充足理由律則保證了論證的正確性。廣播電視口語表達中，前后判斷之間論證的正確性顯得良莠不齊。所以筆者把充足理由律單列出來加以說明。所謂充足理由律，就是指在思維論證過程中，要確定一個判斷是真的，必須有充足理由。如果沒有充足理由，那就沒有論證性。
我們說，正確的思維必須首先是一個有論證性的思維，要言之成理、持之有故。然而在廣播電視這個大眾傳播平臺上，主持人在進行即興口語創作的時候，很多時候會妄下結論。這既是主持人邏輯思維和嚴謹意識的缺失，也是一種對廣播電視受眾不負責的工作態度。
案例：
……從1994 年到現在，北大保安隊里呢，先后有超過300 位保安像張國強這樣，通過自學努力考取大專、本科、研究生，甚至還有人是雙學歷……其實呢，不光在北大，在清華、人大眾多的學校里面都曾經成就過這樣的保安求學傳奇。
當眾多的高校陷入高考生源戰的時候，也有一些高校卻超越出單純的雇傭關系，對保安表達出開放、包容、分享的人文關照……現代意義的大學精神我相信在那一刻，得到了讓我們自豪的豐富。
———劉范美《個性空間》2011.10.25
結合語境我們可以看出，主持人劉范美想表達的意思是，通過北大、清華、人大眾多的學校成就保安求學傳奇這件事，說明這些大學超出雇傭關系對保安表達出人文關照，進而說明現代意義的大學精神得到了豐富。也就是說在她的邏輯關系中，上一段是說明下一段的理由。這是站不住腳的。因為高校錄取保安不是因為他們保安這個身份，而是因為他們通過了必須的考核程序。至于現代意義的大學精神就更無從談起。所以這不符合充足理由律。
通過上述對普通邏輯學歸納推理、演繹推理、類比推理和充分理由律等邏輯規律的梳理和相關具體案例的分析，我們可以發現，主持人在即興口語表達中或多或少都會出現一些邏輯方面的問題。因此，廣播電視主持人學習一些普通邏輯學知識，會對我們的即興口語表達大有裨益。
參考文獻
①張頌主編：《中國播音學》[M].中國傳媒大學出版社，2003：307
第5篇：邏輯學的基本規律范文
關鍵詞：軍語，書評
中圖分類號：N04；E0 文獻標識碼： A
文章編號：1673－8578(2011)05－0059－03
《軍語導論》(軍事科學出版社2010年出版，317頁)是李蘇鳴同志繼《軍事語言研究》之后，又推出的一部新作。這既是作者軍事語言研究的又一最新成果，也是術語學，特別是軍事術語(以下簡稱軍語)領域出現的一部力作。軍語研究之前尚無一部如此系統全面的專著，因此，蘇鳴同志在該領域可以說是做出了開拓性貢獻。讀罷此書，深感這部著作理論性、專業性、實用性和學術性俱全，堪稱軍語研究和建設工作的重要參考用書，值得推介。
一內容介紹
全書共分十章。第一章軍語概述，從術語的概念和特點出發，論述了術語的若干屬性及其與其他詞語的關系，由此引入對軍語概念和特點的介紹，并對軍語的基本類型做了劃分，探討了軍語在軍事領域中的主要功能和軍語區別于其他領域術語的特征，以及軍語的一般特征與個別特征之間的辯證關系，最后交代了軍語研究的基本任務和研究所涉及的理論基礎。
第二章軍事概念，基于術語學基礎理論，借鑒邏輯學對概念的研究成果，論述了術語所指稱的概念及其特征和軍事概念及其與軍事術語之間的關系，對軍事概念進行了邏輯學分類和概念域分類，從理論上分析了軍事概念體系之間的關系，闡述了建構軍事概念體系的主要操作步驟。
第三章軍語演變，概述了軍語演變的基本規律，對中國古代、近代和現代軍語的發展進行了介紹。特別是通過對古代和近代軍語史料的考證，為歷代軍語的產生和演變過程提供了一條清晰的脈絡。
第四章至第六章屬于軍語的本體研究，從語形、語義和語用三個基本角對軍語進行了描述和分析。第四章軍語語形，汲取相關學科有關語形的理論，分析術語語形的特點規律，表達了作者初步的術語研究語形觀；對軍語語形的單位和結構進行了劃分，從內容、原則和規律等方面，探討了軍語的定名。第五章軍語語義，從語義的概念入手，介紹了語言學和術語學的不同定義以及學界未成定論的語義與概念之間的關系，劃分了軍語語義的單位和結構；通過軍語中多種對立的語義演變關系，揭示了紛繁復雜的軍語語義現象；探討了軍語的定義，涉及軍語定義的分類、說明和規則等。第六章軍語語用，對軍語語用單位和結構進行了分析，歸納了形變、義變、類變等語用現象；從軍語使用要求、基本規律、特殊規定等幾方面探討了軍語語用規則，同時舉例分析了軍語錯用現象。
第七章武警軍語，介紹了武警軍語概念的界定、武警軍語與武警術語的區別、武警軍語的主要特點等方面，探討了武警軍語與武警術語之間、武警軍語與軍語以及與其他軍語之間的關系，闡述了武警軍語的內涵和其在軍事術語體系中的地位；分析了武警軍語的使用現狀，提出了武警軍語規范化的若干問題，指出了推進武警軍語的建設與規范，對促進武警部隊正規化、現代化建設的緊迫性和現實性意義。
第八章軍語，概括介紹了臺灣軍隊軍語的基本屬性和建設工作，分析了兩岸軍語的差異及其成因。這部分研究填補了軍語研究的空白，有助于人們了解和研究兩岸軍語，有助于兩岸的軍事溝通與交流，同時對我軍軍語建設也具有一定借鑒和啟示作用。
第九章軍語辭書，從辭書編纂角度探討了軍語辭書的分類、編纂規范，分析了軍語辭書的結構；概覽了近代出版的綜合、專業和雙語軍語辭書，著重對晚清以來出版的十余部軍方或學者個人編纂的綜合軍語辭典的編寫背景、內容和特點進行了分析對比。作者歷經數年，通過不同渠道，收集了各種版本的中國歷代軍語辭書，包括臺灣軍隊的軍語辭書，因此對軍語辭書的研究具有權威性。
第十章軍語研究概況，首先對國外的軍語研究進行了簡要介紹。迄今為止國外有關軍語研究的文獻不多，由此可以推測，國外尚未形成較為系統的軍語理論研究；國內軍語研究部分則從多個角度較全面地對中國歷代軍語以及外國軍語的研究概況，包括相關代表性的研究文獻，進行了簡要回顧；最后從理論、實踐和管理機制等方面對我軍軍語建設狀況進行介紹。
二特點簡評
1，理論基礎扎實
本書中，軍事學、術語學和語言學是貫穿全書的理論線索。軍事學理論體系中的諸多軍事概念，都是由軍語來指稱的，因此軍事學的學科理論層級被納入軍事概念體系框架之下。
本書以術語學理論為指導，以術語概念特征、種類和概念體系為角，論述了軍事術語與一般軍事用語之間的關系、軍語概念的分類、軍事概念之間的關系、軍事概念體系的建構等；從語形、語義、語用角度，分別闡述了軍語符號的形式特點和結構規律，軍語符號與指稱對象的相互關系和對應規律，以及軍語的正確認知和規范使用。在軍語的本體研究中，對軍語語形、語義、語用三個方面的描述分析，分別是以詞匯學、語義學和語用學為理論支撐。對軍語的演變規律、軍語屬性等的論述，均以社會語言學理論為基礎。因此本書的研究具有扎實的語言學理據。
同時，本書還涉及其他相關理論。比如，辭典學為軍語辭書編修提供了理論原則；邏輯學原理對軍事概念和概念體系、概念的層級與非層級關系、軍事概念與軍語的協調等則具有借鑒意義；此外，還多次采用了唯物主義的立場和觀點來分析闡述，在方法論上富有哲學色彩。
2，論述全面、系統
從宏觀上看，軍語的演變發展的回顧，是軍語的史學研究；軍事概念，軍語的語形、語義和語用的論述，是軍語的本體理論研究；武警術語的探討，是軍語的應用研究；軍語和軍語的差異比較，是軍語的對比研究；軍語辭書的編修介紹，是軍語建設工作層面上的研究；軍語研究的概述，屬于軍語的學術研究。全書研究史論結合，歷時與共時結合，實用與學術結合，涵蓋寬闊，論述深入。
從微觀上看，從術語的特點和概念出發，引入軍事概念及其特點、軍事概念體系的建立，最后進入軍語的本體研究；就軍語的本體而言，還包括了概念的定義與分類、結構的描述、現象的列舉，最后分別論及了軍語的定名、定義以及使用等應用環節；軍語研究概況不僅包括了對中國歷代軍語的研究，還包括了對外軍軍語的研究。
本書對軍語的各方面的研究的系統性，是以往相關研究文獻所未能企及的。
3，具有較強的實用性
本書專業性較強的部分，如軍事概念的建構、軍語演變的基本規律、軍語的本體性、軍語辭書編修等內容，對軍語擬制和規范工作具有針對性，是軍語工作中不可或缺的參考書，也可作為軍語工作者的培訓教材。
本書的文字論述大多淺顯易懂，內容全面，也可供部隊有選擇地用作官兵普及軍語知識的教材。蘇鳴同志長期在武警機關和部隊任職，對武警軍語關注和研究已久。他致力于解決武警軍語存在的自身建設與規范、武警軍語與軍語的接軌等實際問題，針對武警軍語工作中現存問題提出若干可操作性的處理方法，旨在推動武警軍語的建設和規范工作。
4，學術特點鮮明
武警軍語的研究獨樹一幟，開辟了軍語研究的一個新領域，具有較高的應用價值；兩岸軍語的對比研究是一個新的領域，開辟了軍語對比研究的新思路；對近代軍語辭書的研究考證，首次全面展示了近代重要軍語辭書的概貌，對軍語的歷時研究極具參考價值。鑒于此，本書可以用作院校軍事學科相關專業本科生或研究生參考書。
三幾點商榷與建議
第二章對一般概念特征類型進行了若干分類，但其中舉例卻大都是軍事概念。能否說這些一般概念的特征類型和軍事概念的特征類型完全相同?軍事概念的特征是否有區別于一般概念的獨特之處?同樣，第四章和第五章對軍語的語形和語義的結構進行了描述，但軍語的語形和語義結構同一般術語相比是否有其特殊性，作者并沒有專門指出，因而軍語的結構特點沒能更加突出地展現出來。
第6篇：邏輯學的基本規律范文
【關鍵詞】邏輯教育 小學教育專業 素質 優化
小學教育專業人才的培養有其特殊性，素質的綜合化和能力的全面化是其發展方向。邏輯學作為一門研究人類思維形式和規律的工具性、基礎性學科，在培養和提升人的科學素養、人文精神、道德修養、思維能力、創新能力、實踐能力等方面有著重要的作用。在小學教師職前培養階段，對師范生開展和加強邏輯教育教學，為學生形成適應新時期未來教師發展要求的各方面素質和能力，實現培養高素質的綜合性人才目標提供了必要條件。
一、新時期小學教育專業學生素質能力結構要求
結合基礎教育改革的要求和新課程理念，小學教育專業學生應當具備的素質是包括知識素質、能力素質、思想道德素質在內的三維結合的統一整體。
（一）專而博的知識素質
當前的基礎教育新課程改革，在課程設置上突破了傳統的單一課程界限，走向“綜合化”；在課程內容上不斷拓展，呈現出現代化、生活化等特點，重視人文、社科前沿的動態，增加了許多生活知識。此外，小學教育專業學生未來所面對的教育對象活潑好動，思維方式以具體的形象思維為主，“向師性”特別突出。因此，小學教育專業學生應當成為通曉人文、自然等多種學科知識的通才，應當成為“能唱會跳、能說會道、能寫會畫、能學會教、能思會研”的綜合性、全能型人才。在小學教師的職前培養中，一方面要讓學生具備扎實的教育專業理論知識以及拓展和培育自身的教育理論素養作為今后支撐其教育實踐活動的基礎；另一方面還要使學生掌握與時代密切相關的廣泛而博大的文化科學知識，這不僅體現了當前基礎教育課程改革綜合化、現代化的要求，更有助于學生在未來的職業活動中樹立教師的威信，實現有效的教育教學。
（二）多而廣的能力素質
1.能言善辯的語言表達能力
教師的職業離不開語言的表達，教育的效果如何，與教師是否具備高超的語言表達能力密切相關。小學教育是啟蒙教育，小學生的身心發展正處于幼稚狀態，在知識、生活經驗等方面幾乎是一張白紙，尤其是在新時期，小學生以他們稚嫩的眼光接觸著這個多元化的社會，如何激發他們的熱情，引導他們發現、辨別真善美，在這張白紙上打好底色，描繪美圖，教師的語言表達能力起著十分重要的作用。小學教育專業學生具備了良好的語言表達能力，在今后的教學中就能做到能言善辯，以情動人，以理服人，循循善誘，從而使教育對象能夠聽師之言，感師之心，信師之道，健康成長。
2.主動積極的教育科研能力
我國基礎教育課程改革提出了“教師即研究者”的命題。教育科研能力已成為衡量新時期小學教師的一項重要指標。教育科研能力是指把教育科學理論運用于教育科研實踐的實際操作能力，主要包括查閱收集文獻的能力、運用科研方法的能力、整理分析資料和撰寫文章的能力等。通過大學的培養，小學教育專業學生應當不能僅滿足于做一名教學者，同時還必須做一名研究者，應該形成濃厚的科研意識，確立嚴謹的治學態度，掌握基本的教研方法，為今后進行主動積極的教育教學研究，以教學實踐推動科學研究，以科學研究促進教學實踐，不斷提高教學質量奠定堅實的基礎。
3.良好的教學反思能力
教學反思能力是教師以教育教學活動為思考對象，對自己的教育思想、教育行為和教學方法手段、教育效果等進行認真的自我審視、分析和調整的能力。隨著教育改革的不斷深化，教師面對著各種新的教育思想、理念、資源、模式、過程、手段與方法，面對“教什么”“怎么教”，尤其是“為什么教”這些問題，都需要教師作出思考和選擇，并且不斷總結經驗教訓，積極改進，以實現育人的終極目的。因此，小學教育專業學生形成良好的教學反思能力，有助于其在今后的教育工作中以一種批判的精神和態度不斷自省，改變落后理念，摒棄不良行為，優化教育策略，適應不斷發展變化著的教育教學要求，從而實現自我專業發展和推進教育整體發展的雙贏結果。
4.持續的教育創新能力
小學教師的專業化發展，要求小學教師由傳統的單純的教育任務的執行者轉變為現代教育過程的設計、開發和創新的參與者、引導者。[1] 這樣的角色轉型，必須以持續的教育創新精神與能力為依托。而創新精神與能力的培養應當滲透到專業教育之中，貫穿于小學教師職前培養的全過程。“創新是一個民族的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力”，民族的創新精神來自教育。創新是教師素質能力結構的核心。尤其是在小學階段，學生對教師的依賴程度高，教師的一言一行往往對學生起著榜樣的作用和潛移默化的影響。小學教育專業學生只有自身具有較高的教育創新能力，在教育工作中才會注重教給學生科學的思維方法，培養學生分析、判斷、解決問題的思維能力，把創新思維逐步融入到學生的知識結構中，才會將學生培養成為會創造的人。
5.不斷發展的自我學習能力
知識經濟時代，知識更新周期日益加速。“活到老、學到老”的終身學習觀念已深入人心。站在知識和信息前沿的教師，特別要具有不斷發展的自主學習的能力，緊跟時代步伐，不斷更新教育思想和理念，掌握新的信息和教育技術，不斷完善能力和素質結構，才能滿足經濟社會發展的需要。此外，基礎教育改革也提出了培養學生自主學習能力的觀點，建構性學習、研究性學習、探究性學習等多種教法和學法在新課程中被加以要求和強調，小學教育專業學生既是當前的受教育者，又是未來的教育者，如何更好地教育自己并教會教育對象，“授之以漁”，良好的自我學習能力必不可少。
（三）真而恒的思想道德素質
1.求真嚴謹的科學精神
小學教育專業學生的科學理性精神表現在：一方面要求真務實，即在教育教學過程中能尊重教育的客觀規律，遵循兒童的身心發展規律，避免主觀臆斷，保持一顆客觀、公正之心對待教育中所發生的一切；另一方面要懷有理智好奇心和批判意識，在教育教學活動中不單憑感性的或經驗性的認識，而是具有不斷探究的精神，進行理性的思考與升華。
2.堅定正直的個性修養
小學教師往往成為小學生崇拜和模仿的對象，他們對小學生的影響極大。小學教師必須養成良好的個性修養，才能在舉手投足間對小學生造成積極的影響。小學教育專業學生的個性修養主要體現在堅定頑強的意志品質、耐心細致的心理品質、活潑開朗的性格特征、獨立清晰的自我意識、正直寬容的人格特質等方面。
3.愛崗奉獻的職業道德
教育是以一顆心影響另一顆心，以情感贏得情感的實踐活動。《 小學教師專業標準 》中也提出了“師德為先”的理念。小學教育專業學生只有養成良好的師德修養，具備高度的事業心和責任感，熱愛兒童，熱愛教育事業，才能產生一種強大的內驅力，以特別的愛心和奉獻精神全身心地投入到小學教育教學實踐之中。
二、邏輯教育是小學教育專業學生素質能力優化的助推器
邏輯學是系統研究思維的邏輯形式及其規律和方法的科學。思維的邏輯形式及規律是人類理性的概括和總結，是人們正確認識自然、社會、思維和人類文化傳承的有效工具和手段，是人類智慧的結晶。在小學教育專業人才培養中加強邏輯教育，將有助于師范生認識和掌握這些邏輯思維形式及其規律和方法，在思維實踐中主動自覺地遵守邏輯規律，從而提高思維的精確性、嚴密性和創造性，提高分析問題的能力和創新能力，使學生能不斷開拓自我發展的空間，完善自身的知識、能力等綜合素質。這也為未來小學教師隊伍素質的整體提升奠定了基礎。可以說，良好的邏輯素養是他們當前學業和今后事業成功的保障。
（一）有助于改善知識的深度和廣度
在知識的生產過程中，總離不開概念、判斷、推理、論證等的運用。邏輯學為人們正確認識客觀事物、探求新知識提供了正確思維的方法和邏輯分析的工具。小學教育專業學生不僅要具備扎實的教育專業理論知識，還要了解廣博的文化科學知識，而邏輯這一工具，能夠很好地幫助他們鍛煉自己的思維技巧，在認識活動中運用一系列邏輯方法，將已知的一般原理、規律性的知識應用到個別的特殊的事物上去，得出新的結論；也可以由已知的個別的、特殊的知識概括出一般性知識，從而拓展知識的深度和寬度。這正如列寧所說：“任何科學都是應用邏輯。”[2]
此外，邏輯學與哲學、倫理學、法學、社會學、心理學、經濟學、教育學、政治學等人文科學都有著密切的關系，并且形成了各種應用邏輯學或邏輯的各科應用，可見，進行較系統的邏輯學學習還能接受人文內容和人文精神的教育。[3] 因此，小學教育專業學生要以邏輯為原則，掌握扎實的系統化的教育理論知識，才有可能成長為一名真正的“兒童教育專家”和人文涵養豐厚的“通才”。
（二）有助于培養和強化多種能力
邏輯思維形式、邏輯思維規律和規則以及邏輯思維方法是客觀規律在人們意識中的反映，是指導人們正確思維的工具和方法。通過學習邏輯，“讀者可以得到一種訓練”。[4] 這種訓練能夠增強人的邏輯思維能力。由50個國家的500多位教育家列出的16項最重要的教育目標中，發展學生的思維能力被列在第二位。邏輯思維能力同時也是塑造其他能力的必要條件。這些能力恰恰是小學教育專業學生素質結構的重要組成部分，而這些能力都是以抽象概括能力、分析綜合能力、運用概念進行判斷和推理等邏輯思維能力為基礎的。
1.練就高超的語言表達能力
良好的邏輯素養是小學教育專業學生練就高超的語言表達能力的基礎。語言表達有“三性”，即準確性、鮮明性和生動性。準確性是語言表達的前提和基礎。準確性就是邏輯問題，也就是要概念明確、判斷恰當、推理合乎邏輯。人們在語言表達中如果缺乏了準確性這個前提，說話、寫文章就會毫無依據，或者語無倫次，或者自相矛盾，即使用詞再怎么華麗，滔滔不絕，也只會引起思維的混亂，有害無利。“邏輯是語言表達的骨架，邏輯思維素質是語言表達能力的關鍵和核心。”[5] 通過邏輯教育，使小學教育專業學生形成良好的邏輯素質，其思維才能敏捷嚴謹，在教學、與學生交流、做科研和寫文章時才會中心明確、條理清晰、富有說服力，使自己的語言表達產生不可抗拒的威力。
2.增強教育創新能力
當今世界，知識的創新及其創造性應用已成為國家和民族生存發展和競爭力的基礎。創新能力的開發和培養成為現代教育的根本任務，也是小學教育專業學生素質結構的重要內容。愛因斯坦認為，近代西方科學的發展是建立在兩大基礎上的：一是亞里士多德創立的演繹邏輯體系，二是近代實驗科學家創立的探求因果聯系的方法（即以培根為代表的歸納邏輯）。[6] 馮友蘭也指出：“邏輯分析方法就是西方的手指頭，中國人要的是手指頭，這里的‘手指頭’是指點石成金，即發展科學技術的手指。”[7] 因此，我們有理由相信邏輯是創新思維的基礎，是“開啟智慧寶庫的鑰匙”。創新思維的培養與鍛煉，無不依賴于邏輯。對小學教育專業學生加強邏輯教育教學，有助于增強其邏輯思維能力，從而為培育其思維品質和提升創新思維及創新能力提供了必要的條件。
3.提高認知自學能力
在當前信息大爆炸、知識更新快的時代，認知自學能力是小學教育專業學生促進自身未來發展的重要能力，而良好的邏輯思維能力是認知自學能力的獲得和提高的基礎。因為任何科學知識都離不開概念、判斷、推理、論證等邏輯要素。只有具備了較強的邏輯思維能力，才能對知識及其相互關系進行正確的理解和系統的掌握，才能在海量的信息中有批判地選擇，才能去粗取精、去偽存真。
（三）有效提升思想道德素質
邏輯是人們摒棄謬誤、正確思維的工具，但它又是形式化、符號化的。如果學習缺乏認真、務實的態度，持之以恒的精神，則很難達到熟練掌握和熟練運用。在邏輯的學習過程中，必然會對學習者的這些思想品質產生積極的作用。
1.培育科學理性精神
科學精神是人類在長期科學活動中逐漸形成和不斷發展的一種主觀精神狀態，是探尋客觀事物規律，以追求客觀真理為目的的理性精神。邏輯是規范性科學，邏輯思維的基本規律是人的正確思維必須遵守的共同準則，用以保持求真思維的確定性和前后一貫性，反對顛倒黑白，混淆是非。恩格斯曾指出：“一個民族要想站在科學的高峰上，就一刻也不能沒有理論思維。”[8] 小學教育乃國民教育基礎的基礎，小學教育專業學生理性精神培育的重要性不言而喻。
小學教育專業學生通過邏輯的學習，可以促使其自覺遵守和運用邏輯規則，做到思維更加嚴密，形成實證精神、分析精神、批判精神等科學精神。有益于他們養成實事求是、一絲不茍的學習和工作態度，保持其對未知事物的探索熱情，培養其嚴謹準確、客觀公正、堅持真理、堅持科學的品質。
2.提升道德修養
邏輯學是一門抽象性很強、形式化、公理化的學科，邏輯中的推理和論證等需要人的耐心和細致，需要有不怕吃苦的精神，可以說學習邏輯的過程本身就是考驗和培養學習者毅力和恒心的過程。同時，道德學習和養成也須仰賴邏輯工具。良好的邏輯素養，有助于個人進行清晰的道德思考和正確的道德判斷，進而內化為個人的道德觀念和道德精神，形成道德自覺。對于小學教育專業學生而言，耐心細致的品質、吃苦耐勞的精神、正確的道德行為恰恰是他們未來從事教育工作所特別要具備的道德修養。一方面，身正示范，言傳身教；另一方面，以理服人，做好兒童的教育工作。
總之，邏輯學對培養和提高小學教育專業學生的邏輯素養，優化其綜合素質和能力要求，特別是在培育其教育創新能力等方面有著不能替代的重要作用。因此，新時期加強小學教育專業學生的邏輯教育，進行適應其專業特色的邏輯思維訓練，培養其良好的邏輯素養，將極大地推進高素質小學教師的人才培養。
（作者單位：重慶師范大學初等教育學院，重慶 北碚，400700）
參考文獻：
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[5]何向東，張紹友.試論邏輯學與素質教育[J].西南師范大學學報：人文社會科學版，2002（5）.
[6]愛因斯坦.愛因斯坦文集：第1卷[M].許良英，范岱年，編譯.北京：商務印書館，1976.
第7篇：邏輯學的基本規律范文
【關鍵詞】邏輯/廣義與狹義/一元論/多元論/工具主義
【正文】
一、廣義的邏輯與狹義的邏輯
什么是邏輯？要清楚明確地回答這一問題，要將各種各樣冠以“邏輯”的學科都統一在一個明確清晰的“邏輯”的定義之下，這是很困難的，甚至是不可能的。
不妨先對邏輯發展史作一簡單考察。
在西方，公元前4世紀，古希臘哲學家亞里士多德集其前人研究之大成，寫成了邏輯巨著《工具論》（由亞氏的六部著作編排而成：《范疇篇》、《解釋篇》、《前分析篇》、《后分析篇》、《論辯篇》、《辨謬篇》）。雖然在亞氏的著作中他并沒有明確地使用“邏輯”這一名稱，也沒有明確地以“邏輯”這一術語命名其學說，但是，歷史事實是，亞氏使形式邏輯從哲學、認識論中分化出來，形成了一門以推理為中心，特別是以三段論為中心的獨立的科學。因此，可以說，亞里士多德是形式邏輯的創始人。
亞氏之后，亞里士多德學派即逍遙學派和斯多葛學派都以不同形式發展了亞氏的形式邏輯理論——逍遙學派的德奧弗拉斯特和歐德慕給亞里士多德邏輯的推理形式增補了一些新的形式與內容，提出了命題邏輯問題，斯多葛學派克里西普斯等人則構造了一個與亞里士多德詞項邏輯不同的命題邏輯理論。
弗蘭西斯·培根是英國近代唯物主義哲學家，也是近代歸納邏輯的創始人，他在總結前人歸納法的基礎上，在批判了經院邏輯和亞里士多德邏輯之后，以其古典歸納邏輯名著《新工具》為標志，奠定了歸納邏輯的基礎。
18-19世紀，德國古典哲學家康德、黑格爾等，對人類思維的辯證運動與發展進行了深入研究，建立了另一種新的思辯邏輯——辯證邏輯。
與此同時，以亞里士多德邏輯為基礎的形式邏輯在發展與變化中也進入了新的階段——數理邏輯階段。數理邏輯也稱符號邏輯，或謂狹義的現代邏輯，奠基人是德國哲學家、數學家萊布尼茲。他主張建立“表意的、普遍的語言”來研究思維問題，使推理的有效性可以用數學方法來進行。萊布尼茲的這些設想雖然在許多方面并未實現，但他提出的“把邏輯加以數學化”的偉大構想，對邏輯學發展的貢獻卻是意義深遠的，正如邏輯史家肖爾茲所說，“人們提起萊布尼茲的名字就好象在談到日出一樣。他使亞里士多德邏輯開始了‘新生’，這種新生的邏輯在今天的最完美的表現就是采作邏輯斯蒂形式的現代精確邏輯。”（注：肖爾茲著，張家龍譯：《簡明邏輯史》，商務印書館1997年版，第50頁。）萊氏之后，經過英國數學家、哲學家、邏輯學家哈米爾頓、德摩根的研究，英國數學家布爾于1847年建立了邏輯代數，這是第一個成功的數理邏輯系統。1879年，德國數學家、邏輯學家弗雷格在《概念文字——一種模仿算術語言構造的純思維的形式語言》這部88頁的著作中發表了歷史上第一個初步自足的、包括命題演算在內的謂詞演算公理系統，從而創建了現代數理邏輯。之后，英國哲學家、邏輯學家羅素和懷特海于1910年發表了三大卷的《數學原理》，建立了帶等詞的一階謂詞系統，從而使得數理邏輯成熟與發展起來。
上述數理邏輯，以兩個演算——命題演算與謂詞演算作為核心，被稱之為現代形式邏輯或狹義的現代邏輯。在當代，以現代邏輯為基礎，將現代邏輯應用于各個領域、各個學科，從而出現了廣義的各種各樣的現代邏輯分支。
從以上對古代、近代、現當代邏輯學說發展的簡單考察可以看出，邏輯的范圍是十分廣泛的。它至少包括了以亞里士多德邏輯為基礎的傳統演繹邏輯、以數理邏輯為核心及基礎的現代邏輯及其分支、歸納邏輯、辯證邏輯等等，而這些邏輯相互之間的特性又是十分不同甚至十分對立的。所以，要用一個明確的定義把這些歷史上所謂的邏輯都包含進去，確實是很難的。事實上，“邏輯”一詞是可以有不同的涵義的，邏輯可以有廣義與狹義之分。
英國邏輯學家哈克在談到邏輯的范圍時，認為邏輯是一個十分龐大的學科群，其分支主要包括如下：
1.傳統邏輯：亞里士多德的三段論
2.經典邏輯：二值的命題演算與謂詞演算
3.擴展的邏輯：模態邏輯、時態邏輯、道義邏輯、認識論邏輯、優選邏輯、命令句邏輯、問題邏輯
4.異常的邏輯：多值邏輯、直覺主義邏輯、量子邏輯、自由邏輯
5.歸納邏輯（注：S.Haack:Philosophy oflogics，Cambridge University Press，1978，P.4，221-231.）
在這里，哈克所謂的“擴展的邏輯”，是指在經典的命題演算與謂詞演算中增加一些相應的公理、規則及其新的邏輯算子，使其形式系統擴展到一些原為非形式的推演，由此而形成的不同于經典邏輯的現代邏輯分支；至于“異常的邏輯”，則是指其形成過程一方面使用與經典邏輯相同的詞匯，但另一方面，這些系統又對經典邏輯的公理與規則進行了限制甚至根本性的修改，從而使之脫離了經典邏輯的軌道的那些現代邏輯分支。“擴展的邏輯”與“異常的邏輯”統稱為“非經典邏輯”。
以哈克的上述分類為基礎，從邏輯學發展的歷史與現實來看，邏輯是有不同的涵義的，因此，邏輯的范圍是有寬有窄的：首先，邏輯指經典邏輯，即二值的命題演算與謂詞演算，不嚴格地，也可以叫數理邏輯，這是最“標準”、最“正統”的邏輯，也是最狹義的邏輯；其次，邏輯還包括現代非經典邏輯，不嚴格地，也可以叫哲學邏輯，即哈克所講的擴展的邏輯與異常的邏輯；再次，邏輯還包括傳統演繹邏輯，它是以亞里士多德邏輯為基礎的關于非模態的直言命題及其演繹推理的直觀理論，其主要內容一般包括詞項（概念）、命題、推理、證明特別是三段論等。此外，邏輯還可以包括歸納邏輯（包括現代歸納邏輯與傳統歸納法）、辯證邏輯。將邏輯局限于經典邏輯、非經典邏輯，這就是狹義的邏輯，而將邏輯包括傳統邏輯、歸納邏輯與辯證邏輯，則是廣義的邏輯。以這一取向為標準，狹義的邏輯基本上可以對應于“邏輯是研究推理有效性的科學，即如何將有效的推理形式從無效的推理形式中區分開來的科學”這一定義，而廣義的邏輯則可以基本上對應于“邏輯是研究思維形式、邏輯基本規律及簡單的邏輯方法的科學”這一定義。
由此可見，邏輯學的發展是多層面的，站在不同的角度，就可以從不同的方面來考察邏輯學的不同層面及不同涵義：
(1)從現代邏輯的視野看，邏輯學的發展從古到今的過程是從傳統邏輯到經典邏輯再到非經典邏輯的過程。這一點上面已有論述，此不多說。
(2)從邏輯學兼具理論科學與應用科學的角度，可以確切地把邏輯分成純邏輯與應用邏輯兩大層面。可以說，純邏輯制定出一系列完全抽象的機械性裝置（例如公理與推導規則），它們只展示推理論證的結構而不與某一具體領域或學科掛鉤，是“通論”性的，而應用邏輯則是將純邏輯理論應用于某一領域或某一主題，從而將這一具體主題與純邏輯理論相結合而形成的特定的邏輯系統，它相當于邏輯的某一“分論”。在純邏輯這一層面，還可以分成理論邏輯與元邏輯，所謂元邏輯，是以邏輯本身為研究對象的元理論，是刻劃、研究邏輯系統形式面貌與形式性質的邏輯學科，它研究諸如邏輯系統的一致性、可滿足性、完全性等等。不言而喻，元邏輯之外的純邏輯部分，統稱為理論邏輯。以這種分法為基礎，如果說純邏輯是狹義的邏輯的話，則應用邏輯就是廣義的邏輯。
(3)從邏輯學對表達式意義的不同研究層次，可以把邏輯分成外延邏輯、內涵邏輯與語言邏輯。傳統邏輯與經典邏輯對語言表達式（詞或句子）意義的研究基本上停留在表達式的外延上，認為表達式的外延就是其意義（如認為詞的意義就是其所指，句子的意義就是其真值），因此，它們是外延邏輯。對表達式意義的研究不只是停留在其外延上，認為不僅要研究表達式的外延，也要研究表達式的內涵，這樣的邏輯就是內涵邏輯。可以看出，外延邏輯與內涵邏輯對表達式意義的研究都只是停留在語形或語義層面，而實際上，表達式總是在具體的語言環境下使用的，因此，邏輯對語言表達式意義的研究還可以也應該深入到語言表達式的具體的使用中去，對其進行語用研究，這一考慮，就促成了所謂的自然語言邏輯或語言邏輯的研究。所謂自然語言邏輯，按我的理解，就是通過對自然語言的語形、語義與語用分析來研究自然語言中的推理的科學。因此，如果說狹義的邏輯是一種語形或語義邏輯、它們只研究語形或語義推理的話，則廣義的邏輯則是一種語用邏輯，它還要研究語用推理。
二、現代邏輯背景下的邏輯一元論、多元論與工具論
從上面的論述可以看出，在當代，現代邏輯的發展呈現出多層次、全方位發展的態勢，邏輯學正在從單一學科逐步形成為由既相對獨立又有內在聯系的諸多學科組成的科學體系的邏輯科學。現代邏輯發展的這一趨勢，就使得一方面大量的、各種各樣的現代邏輯分支、各種各樣的邏輯系統不斷涌現，比如，既有作為經典邏輯的命題演算與謂詞演算，也有作為對經典邏輯的擴展或背離的非經典邏輯。另一方面，不同于傳統邏輯或經典邏輯所具有的直觀性，非經典邏輯系統越來越遠離直觀甚至在某些意義上與直觀相背。在這種背景下，邏輯學家就必然面臨如下需要回答的問題：
(1)邏輯系統有無正確與不正確之分？說一個邏輯系統是正確的或不正確的是什么意思？
(2)是否一定要期望一個邏輯系統成為總體應用的即可以應用于代表任何主題的推理的？或者說，邏輯可以是局部地正確，即在一個特定的討論區域內正確的嗎？
(3)經典邏輯與非經典邏輯特別是其中的異常邏輯之間的關系如何？它們是否是相互對立的？
對上述問題的不同回答，就區分出了關于邏輯的一元論、多元論與工具主義。
不管是一元論還是多元論，都認為邏輯系統有正確與不正確之分，邏輯系統的正確與否依賴于“相對于系統本身的有效性或邏輯真理”與“系統外的有效性或邏輯真理”是否一致。如果某一邏輯系統中的有效的形式論證與那些在系統外的意義上有效的非形式論證相一致，并且那些在某一系統中邏輯地真的合式公式與那些在系統外的意義上也邏輯地真的陳述相一致，則該邏輯系統就是正確的，反之則為不正確的。以這一認識為基礎，一元論認為只有一個唯一地在此意義下正確的邏輯系統，而多元論則認為存在多個如此的邏輯系統。
工具主義則認為，談論一個邏輯系統是否正確或不正確是沒有意義的，不存在所謂正確或不正確的邏輯系統，“正確的”這個詞是不合適的。就工具主義來說，他們只允許這樣一個“內部”問題：一個邏輯系統是否是“完善的”(Sound)？即是說，邏輯系統的定理或語法地有效的論證是否全部地并且唯一地是在該系統內邏輯地真或有效的？（注：S.Haack:Philosophy oflogics，Cambridge University Press，1978，P.4，221-231.）
多元論又可以分為總體多元論與局部多元論。局部多元論認為，不同的邏輯系統是由于應用于討論的不同領域而形成的，因此，局部多元論把系統外的有效性和邏輯真理從而也把邏輯系統的正確性看作是討論的一個特定領域，認為一個論證并不是無條件地有效的，而是在討論中有效的，所以，邏輯可以是局部地正確的，即在某一特定的討論區域內正確的。而總體多元論則持有與一元論相同的假定：邏輯原理可以應用于任何主題，因此，一個邏輯系統應該是總體應用的即可以應用于代表任何主題的推理的。
就經典邏輯與非經典邏輯特別是異常邏輯之間的關系而言，一元論者強迫人們在經典系統與異常系統中二者擇一，而多元論者則認為經典邏輯與擴展的邏輯都是正確的。因此，一元論者斷言經典邏輯與異常邏輯在是否正確地代表了系統外的有效論證或邏輯真理的形式上是相互對立的，而多元論者則認為經典邏輯與異常邏輯兩者在某一或其他途徑下的對立只是表面的。
就邏輯科學發展的現實而言，從傳統邏輯到經典邏輯再到非經典邏輯的道路，也是邏輯科學特別是邏輯系統發展由比較單一走向豐富多樣的過程。以傳統邏輯來說，它來自于人們的日常思維和推理的實際，可以說是對人們的日常思維特別是推理活動的概括和總結，因此，傳統邏輯的內容是比較直觀的，與現實也是比較吻合的。而經典邏輯是傳統邏輯的現展階段，是以形式化的方法對傳統邏輯理論特別是推理理論的新的研究，因此，與傳統邏輯一樣，經典邏輯的內容仍是具有直觀基礎的——經典邏輯的公理與定理大都可以在日常思維中找到相對應的思維與推理的實例予以佐證，人們對它們的理解與解釋也不會感到與日常思維特別是推理的實際過于異常。所以，在傳統邏輯與經典邏輯的層面，用“系統內的有效性”與“系統外的有效性”的一致來說明一個邏輯系統的正確性是合適的，這種說明的實質就是要求邏輯系統這種“主觀”的產物與思維的客觀實際相一致。
相對而言，在經典邏輯基礎上發展起來的各種非經典邏輯，它的直觀性、與人們日常思維特別是推理的吻合性就大大不如經典邏輯，甚至與經典邏輯背道而馳。以模態命題系統為例（應該說，相對而言，模態命題邏輯在非經典邏輯中是較為直觀的），如果說系統T滿足對模態邏輯系統的直觀要求，它所斷定的是沒有爭論的一些結論的話，則系統S4、S5就難以說具有直觀性以及與人們日常思維特別是推理的吻合性了：在系統S4和S5中都出現了模態算子的重疊，因而象pp、pp這樣的公式大量出現，而這些公式幾乎沒有什么直觀性。至于非經典邏輯中的直覺主義邏輯、多值邏輯，它們離人們的日常思維特別是推理的實際更遠，更顯得“反常”。同時，同一個領域比如模態邏輯或時態邏輯，由于方法和著眼點不同，可以構造出各種不同的系統。在這種情況下，一些學者作出邏輯系統無正確性可言、邏輯系統純粹只是人們思考的工具的工具主義結論也就不足為怪了。應該說，工具主義的觀點是有一定的可取之處的：它看到了邏輯系統特別是各種非經典邏輯系統遠離日常思維與推理和作為“純思維產物”的高度抽象性，看到了邏輯學家在建構各種邏輯系統時的高度的創造性或“主觀能動性”。但是，另一方面，從本質來看，工具主義的這種觀點是不正確的，也是不可取的。它完全抹殺了邏輯系統建構的客觀基礎，否定了邏輯系統最終是人們特別是邏輯學家的主觀對思維實際、推理實際的反映。這種觀點最終的結果就是導致邏輯無用論，最終取消邏輯。這顯然是不符合邏輯科學發展的實際和邏輯科學的學科性質的。
而一元論對邏輯系統的“正確性”的理解過于狹窄，也過于嚴厲，這種觀點難以解釋在今天各種不同的邏輯系統之間相互并存、互為補充的現實。從本質上講，盡管任何邏輯系統都是邏輯學家構造出來的，但是，它們是有客觀基礎的——它總是在一定程度上反映了人類思維特別是推理實際的某一方面或某一領域（否則，它就是沒有實際意義的，最終難以存在下去），所以，邏輯系統是有“正確”與“不正確”之分的——正確地反映了人類思維特別是推理實際的邏輯系統就是正確的，反之則是不正確的。應該說，這一點是一元論與多元論都可以同意的，但是，在承認這一說法的同時，還應該看到，“正確地反映人類思維特別是推理的實際”是可以有不同的程度、不同的層次的：邏輯系統對人類思維特別是推理實際的反映可以是比較普遍、一般的（比如傳統邏輯與經典邏輯），也可以是比較特殊、具體的（比如某些非經典邏輯系統，它所反映的就是相對于某一特定主題或領域的特定的思維與推理）；邏輯系統對人類思維特別是推理實際的反映可以是比較直觀、與日常較為吻合的，也可以是相對來說較為抽象、遠離現實的。從這個意義上來講，邏輯系統的“正確性”是多樣的，不可絕對化和唯一化。所以，我認為，一元論堅持“只有一個正確的、唯一的邏輯”是不妥的，相反，多元論的觀點則是可以接受的。
如果按哈克的分析把非經典邏輯分成“擴展的邏輯”與“異常的邏輯”的話，那么，很顯然，擴展的邏輯是以經典邏輯為基礎，將經典邏輯理論應用于某一領域或學科而形成的對經典邏輯的擴充，它們之間并不存在互斥、對立的情況，它們都可以是“正確的”。至于“異常的邏輯”，它的某些性質與特征確實可能與經典邏輯不同甚至相矛盾（例如在直覺主義邏輯、多值邏輯中排中律的失效等等），因此，它們有“對立”的地方，但就經典邏輯與某一異常邏輯分支相比而言，它們的對立或不一致只是在某些方面，而從整個系統的性質來看，它們的互通之處更多，因此，經典邏輯與某一異常邏輯分支之間的所謂“對立”之處，恰恰是該異常邏輯分支的獨特之處，也是它對某一問題的不同于經典邏輯的處理和解決之處，所以，從這個意義上講，它對經典邏輯的意義不在于“否定”了經典邏輯的某些定理或規則，而在于對經典邏輯忽略了的或無法處理的地方進行了自己的獨特的處理。所以，經典邏輯與異常邏輯之間的“對立”是表面上的，其實質是它們之間的互補。
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第8篇：邏輯學的基本規律范文
一、生產主體語言的基本方式，是人腦反映客體世界生產主體意識而能動地外化主體語言，其自然演化的漫長與艱難，從語言發生學的角度看是驚人的
1500萬年前的森林古猿，一支進化為現代的類人猿，一支在100萬年前由南方古猿發展為人類；而從今天的黑猩猩“表現出驚人的思考本領”看，人類主體意識活動的濫觴，至少要早于主體語言活動1000萬年。況且可以斷言，人類問世之初是沒有語言活動的――“只幾個石頭磨過”作為人類走出動物界的標志，而語言的約定俗成在那種自我與對象、真實與虛幻、偶然與必然未分的文化環境中絕非就“磨制幾個石頭”那樣簡單易行。在由森林古猿向人類緩慢進化的洪荒世界中，我們人類先祖的思維活動一直處于象數思維的蒙昧狀態；但作為靈長動物的原始思維，從它產生的那天開始，便以其具體性中包含的抽象性、蒙昧性中滲透的真實性、神秘性中凝聚的創造性來自發地反應并改造著自然世界；處于當時自在性的主體種群中，前喻文化、并喻文化、后喻文化也只能靠靈長類生存交際的本能體態、情態、聲態自然實現。這一點，審美發生學早已作出了令人信服的說明。所以，筆者一向認為：“主體心靈模式是現實客體存在的能動性反映，而主體語言則是主體心靈模式的能動性反映。”［拙筆《語文課程的主體語言實踐論》（《吉林教育》2008年第1～2期合刊）］這，就是筆者依據語言發生學對傳統語言反映觀完成的實踐論重構。回顧漢語文百年教育，語言觀的哲學失誤破壞了師生生產主體語言的基本方式，其癥結如下。
（一）傳統語言反映觀導致語文教育的科學主義與人文主義矛盾對立的主要原因，是其割裂并曲解現實客體世界而否認主體心靈模式對主體語言的內在客體本質。
語言反映觀的主要歷史貢獻，是它首次揭示了對象世界對主體語言的終極客體意義。但其嚴重的本體論和認識論失誤造成了目前我國語文教育的空前的哲學混亂。樸素唯物主義語言反映觀，起源于赫拉克利特的“摹仿自然”，認為語言是自然世界的反映，于是割裂了自然世界、主體世界、文化世界構成的現實客體世界的內在統一性，同時也否認了主體心靈模式對主體語言的內在客體本質。德謨克利特的“摹仿自然”，雖然加入了社會的內容，但仍然認為“言辭是行動的影子”，而屏主體心靈模式于語言觀之外。客觀唯心主義語言反映觀的濫觴：在中國，是老子的“道法自然”，認為語言是以道觀物的影子；在希臘，則是蘇格拉底的“摹仿自然”，認為語言是人類靈魂神學目的的反映；二者的共同特點是，割裂了主體精神世界與現實客體世界的內在聯系，而以外在的虛無的宇宙精神取代了主體心靈模式對主體語言的內在客體地位。柏拉圖的“理式摹仿”，更引進了神、物、人的多級關系，認為語言是“影子的影子”而唯獨不受主體心靈模式的規定和制約。二元論語言反映觀始創于亞里斯多德的“人的行動的摹仿”，認為語言構成“第二實體”，人的反映不觸及“第一實體”而是“形式的形式”隱德萊希的神性實現；至此，現實客體世界被屏于主體語言活動之外，主體心靈模式成了語言“形式的形式”的奴婢。
（二）語言工具觀偽科學的實質，是以亞氏的“第二實體”為工具取代現實客體世界，以語言工具技能的訓練過程取代主體心靈模式反映現實客體世界生產主體語言的過程，以“思想如何在將來后果的實驗決定中起作用”取代主體語言對客體世界真理性反映的實際發生。其偽科學之證偽，百年來我們語文課內學生的假話、空話、大話早已完成。
語言工具觀統治我國語文課程，的確緣于“三老”的漢語文教育思想。然而，“工具”作為一種語言觀的開創，卻維系斯大林的《與語言學問題》――東方，莊子的“得魚而忘筌”――“得意而忘言”的觀念由來已久；西方，亞氏的邏輯學《工具論》由來已久。20世紀初，“工具主義”的始作俑者杜威到俄國、日本和中國講學，1950年斯大林在上文中提出“語言是社會交際的重要工具”；于是，西方新興于教育界的實用主義演繹成語言學中影響世界的“”。
杜威：在西方被公認為“實用主義神圣家族的家長”。他因襲詹姆斯的徹底的經驗論，把自然、社會和精神的一切現象全部包容在“經驗”之中；認為主體與客體、心與物都是經驗所派生的，至于唯物主義所講的物質不過是“地下的游魂野鬼”，思維就是消除現實與愿望之間沖突的工具，觀念、概念和理論都是工具性的東西；工具不擇手段的使用效果就是真理。其實，這與詹姆斯的“有用就是真理”的詭辯論如出一轍。1898年詹氏發表《哲學概念和實際的結果》的演講，使沉淪20年的皮爾士實用主義哲學復活。皮氏認為，思維的功能不在于認識客觀事物的本質和規律，而只在于“信仰的確立”和“產生行動的習慣”，他的名言是：“考慮一下我們認為我們的概念的客體具有一些什么樣的效果――這些效果是可以設想為具有實際意義的，這樣，我們關于效果的概念，就是我們這些客體的概念的全部。”難怪有人把他捧為實用主義的“蘇格拉底”，他的這句名言顯然是蘇氏的那句“認識你自己”的擴版。我們知道，蘇氏作為詭辯派泰斗，他的“自己”，其實就是踐行神學目的的實用工具。
（三）存在論語言觀反人性的要害，是以主客同一取代主客對立統一，進而否認主體與客體的本質區別，進而否認主體對客體的反映過程，進而否認思維對語言的內在規定性，進而否認言語理性、否認情感邏輯，進而否認語言發生學――鼓吹語言對人的異化、宣揚和人類悲觀主義。近年來，伽達默爾闡釋學和文學接受理論的泛化，導致語文閱讀教學無視準主體的客觀存在、不顧歷史背景，甚至架空文本、隨意解讀、放逐知識。其后果的災難性有甚于“誤盡蒼生”！
無神存在論的創始人海德格爾認為，語言是存在的言說，語言持有人；福柯則把人類歷史看作某種權力話語的構造，認為“不是人在說話，而是話在說人”；德里達認為，語言的本原和原形是文字，而且“中心此在永遠不能是它本身”。顯然，該語言觀的反語言發生學理念規定了它反人性的質核。殊不知，那個此在以絕對的自我意識為本體，正是來源于主體對對象世界意識的反思――人不但憑藉思維，而且通過主體語言實踐，以全部感覺在對象世界中確證并且肯定自已。所以，此在所強調的那種主客消融的境界，不過是主體反映所達成的一種物我兩忘的情感狀態，而不構成人類原始思維的混沌。況且，直覺有先理智與后理智之分，情感邏輯亦早為精神科學的發展所揭示。
存在論語言觀的主要歷史貢獻，在于它繼康德的哥白尼式的哲學革命而把語言學引入了人類精神現象背后的人生籌劃過程，揭示了：藝術的真理是心理的真實，是靈魂如其所是的自我證明；因而在客觀上昭示了精神科學的內在的質的辯證規律。其淵源可上溯到叔本華的直覺主義―康德的先驗邏輯―赫拉克利特的對立和諧理論―畢達哥拉斯的大小宇宙相契合。存在論思想，在東方所以沒有走向反理性的極端，是因為在“大徹大悟與豁然貫通”的終極目標之下，儒家的天人感應旨在合天理以追圣、佛家的專注涅意在參佛法以化梵、道家的執著逍遙志在循自然以求真。
二、生產主體語言的基本規律，是主體心靈模式孕育客體信息而生產主體語言的理智邏輯（感知表象―表象抽象―概念語詞―意識語言―理解表達）和情感邏輯（感知表象―表象現象―觀照想象―體驗直覺―感悟描述）
從語言發生學的角度看：自古猿心靈模式開始孕育客體信息，到人類最初生產主體語言，至少要有1000萬年的時間。在這凝滯的洪慌中，無條件反射和偶發的象數條件反射推動著古猿尚處于情感邏輯混亂狀態的意識活動，所以人類最初的主體語言生產究竟發生在情感邏輯的哪個環節之上，的確還是個謎；但這里面給我們的哲學啟示卻是重大而深刻的：其一，感知表象、表象現象、觀照想象、體驗直覺四個邏輯環節，無論是連續發生還是無序發生，對古猿來說其漫長與艱難的程度都是無法想象的――古猿五官機能和心理機能的低下，其獲取信息、貯存信息、調動信息能力的低下，或許只能以今天的黑猩猩作大約的參照。然而，主體心靈模式感孕客體信息的重大意義及其孕育主體語言的深遠意義，卻昭然若揭而有如慢鏡頭的特寫。其二，感悟描述這一邏輯環節的理想狀態，還只能是感悟的奇跡發生；描述的發生，對古猿來說還只能是縹緲的神話。然而，思維與語言的本質區別、思維對語言的母體意義，卻昭然若揭而有如慢鏡頭的特寫。正是受到這樣的哲學啟示，筆者才形成了如下的認識。
（一）語文教學要讓學生說出自己的話，首要任務就是讓學生走進真實世界，以感孕自然的、精神的、文化的客體信息，以促成孕育主體語言的主體心靈模式――使其成竹在胸。
要知道，畫家筆下之竹，并非眼觀之竹，更非遠離竹之本體的畫理、畫技，而是胸中成竹的生動外化――竹之畫技生于竹的外化實踐，竹之畫理是竹的外化經驗的升華。百年來，語言工具觀遠離生活原型卻研究文本，拒絕作者的物感卻訓練學生的語感， 不展示作者的澎湃激情而專注于排比，無視出神入化的境界而癡迷于象征或比擬……寫母親，不問生活中母親的絢麗多姿，不問母親的原型在學生心中是否已經活躍、是否已經構成感動、是否已經掀起情感波瀾……卻樂于傳授立意的準則、選材的智慧、布局的技巧、謀篇的策略――乃至龍頭、豹尾、豬肚，乃至連貫、銜接、呼應……近年來，存在論語言觀的引入，確實引起了對學生心靈模式的關注；但由于該語言觀反理性、反邏輯、反科學的先驗論本性，學生心靈模式的建構仍然封閉在自發自在的天然狀態，因而缺乏元認識層面的自覺意識，更不要說自為能力的積極養成和刻苦修煉了。
（二）語文教學要成就學生出口成辭、揮筆成章的才干，關鍵是遵循理智邏輯與情感邏輯，幫助學生建構把主體心靈模式對現實客體存在的神化反映轉化成主體語言對主體心靈模式的物化反映的言語智慧。
顯然，無論神化反映還是物化反映，其中活的因素都只有主體心靈模式，而反映的能動性的大小都取決于主體心靈模式的智力發展水平。百年來，語言工具觀無視理智邏輯與情感邏輯，在封閉的語言學界域之內，把字法、詞法、句法、章法當作語文基本規律，在學生的生理機制和心理機制對其言語本體尚未發生認知活動的情形下開展聽說讀寫過程，早已把學生搞得一半是胡言亂語、一半是長期失語。殊不知，針對自然世界與物質文化的言語活動，受制于理智邏輯，生于感知而成于理解――主客由對立而統一于客體存在的本質結構；而針對主體世界和精神文化的言語活動，則受制于情感邏輯，生于感知而成于感悟――主客由對立而消融于主體詩化的“存在”境界。殊不知，字詞句章語修邏文知識，只有化作主體認知生命活動時，才具有真正意義的言語價值。近年來，存在論語言觀，只講靈性而否認知識，只講頓悟而拒絕客體、拒絕邏輯；甚至在封閉的能指與所指關系的微觀領域，把主體認知的言語活動視作能指符號的自由嬉戲；弄得學生說起話來，總是云里霧里、似是而非、瘋瘋癲癲。
三、生產主體語言的基本法則，是主體意識活動遵循理智邏輯或情感邏輯，積極構成客體信息與心靈模式由對立而統一的內部運動，以實現對主體語言的內化模塑；而主體語言活動則憑藉意識活動的調遣，遵循字詞句章語修邏文規律對意識成果實施能動的外化反構
從語言發生學的角度看：原始的內陸農業文明形成的漢人時間意識，導致漢人的思維方式未能從遠祖的象數思維中完全分離出來，因而規定了“以意構形”的漢語法功能；而原始的海洋商業文明形成的西人空間意識，導致西人的思維方式經歷了由具象而抽象的轉化過程，因而決定了“以形成意”的西語法功能。然而，這僅僅是發生學外部的兩個不同語種的靜態語言學的陳述性方式的不同而已，這只能表明主體心靈模式孕育生產主體語言的過程中――漢人主要以象數作為最基本的思維單位，主體的直覺、體驗以觸類旁通、神與物游的形象性方法來模塑主體語言，主體語言對主體意識的反構方式以感性的“描述”為主；而西人則主要以概念作為最基本的思維單位，主體的判斷、推理以歸納、演繹的抽象性方法來模塑主體語言，主體語言對主體意識的反構方式則以理性的“表達”為主。例如反映同一個心靈模式孕育的同一個詩歌意象，由于模塑方法與反構方式的不同――西語的形態是：“他曾經是和你一樣漂亮、高大的。”而現在，他“死了已兩星期/忘記了水鷗的鳴叫，深海的浪濤/利潤與虧損”；漢語的意態則是：“劍眉下，他那雙寶石般的眼睛/曾經勾人魂魄/他那鐵塔似的身軀/也曾給人威壓。”而現在，“他在水里睡熟了/今天的晨曦又來呼喚他/這已經是第十四次了/水鷗的鳴叫，深海的濤聲/幸運與不幸/在他曾經的記憶中越走越遠”。可見，人類的主體意識模塑人類的主體語言，人類的主體語言反構人類的主體意識。這，是毋庸置疑的；因為無論在東方還是西方，古猿的意識活動早于人類的語言活動至少1000萬年的史實是完全相同的。
客觀地講，如果亞里斯多德的“第二實體能夠拒絕“第三實體”而皈依“第一實體”，如果胡塞爾的“精神現象”能夠通過自我意識而重返“自然現象”，那么主體心靈模式就在客觀上構成了現實客體存在與主體語言的能動中介――主體語言作為人的生理機制與心理機制反映現實客體存在的產物――作為主體心靈模式的直接的能動的物化的反映，就是顯而易見的。亞氏的第二實體作為概念的種和屬，構成第一實體現象的理性反映；胡氏的精神現象作為象數的直觀化，構成自然現象的感性反映。其實，這正是我們建構理智邏輯與情感邏輯的原始根據：概念，不是外在于人腦的語言符號，而是內在于人腦的第二信號，純屬于人腦機能之本身；象數，不來自先驗的自我本位，而來自生活的大千世界，純屬于客體信息的神化。所以，語言工具論純屬無中生有，語言存在論純屬無稽之談。
第9篇：邏輯學的基本規律范文
能力是指主體能勝任某項任務的主觀條件。在數學學習中，學生的數學能力與他們的知識基礎和心理特征有關。技能是指依據一定的規則和程序去完成專門任務(解決特定的問題)的能力。顯然，技能和能力都與知識密不可分；但學生在任務(問題)面前如何對知識和運用這些知識的途徑進行選擇，使得完成任務(解決問題)達到多快好省，則是一項超越知識本身的心理活動。因此，把知識、技能和能力三者并列起來是合理的；但也應看清楚，這三者的順序是由低到高，在教育、教學的意義下是后者更重于前者。
一、歷史的回顧
我國的中學數學教學大綱，對于數學思想和數學方法的重要性的認識也有一個從低到高的過程。
由中華人民共和國教育部制訂、1978年2月第1版的《全日制十年制學校中學數學教學大綱(試行草案)》，在第2頁“教學內容的確定”的第(三)條中首次指出：“把集合、對應等思想適當滲透到教材中去，這樣，有利于加深理解有關教材，同時也為進一步學習作準備。”這一大綱在1980年5月第2版時維持了上述規定。
由中華人民共和國國家教育委員會制訂、1986年12月第1版的《全日制中學數學教學大綱》，在第2頁“教學內容的確定”的第(三)條中，把上述大綱的有關文字改成一句話：“適當滲透集合、對應等數學思想”。1990年修訂此大綱時，維持了這一規定。
由中華人民共和國國家教育委員會制訂、1992年6月第1版的《九年義務教育全日制初級中學數學教學大綱(試用)》，在第1頁“教學目的”中規定：“初中數學的基礎知識主要是初中代數、幾何中的概念、法則、性質、公式、公理、定理以及由其內容所反映出來的數學思想和方法。”這份大綱還第一次把資深的數學工作者們熟知的提法“數學，它的內容、方法和意義”改為數學的“內容、思想、方法和語言已廣泛滲入自然科學和社會科學，成為現代文化的重要組成部分”，并把這段話放入總論的第一段。在第9頁上又指出，要“使學生掌握消元、降次、配方、換元等常用的數學方法，解決某些數學問題，理解‘特殊棗一般棗特殊’、‘未知棗已知’、用字母表示數、數形結合和把復雜問題轉化成簡單問題等基本的思想方法”；在第6頁上還指出，“要注意充分發揮練習的作用，加強對解題的正確指導，應注意引導學生從解題的思想方法上作必要的概括。”
由國家教育委員會基礎教育司編訂、1996年5月第1版的《全日制普通高級中學數學教學大綱(供試驗用)》，在第2頁“教學目的”中也規定：“高中數學的基礎知識是指：高中數學中的概念、性質、法則、公式、公理、定理以及由其內容反映出來的數學思想和方法。”在界定“思維能力”一詞的四個主要層面時，指出第三層面是“會合乎邏輯地、準確地闡述自己的思想和觀點”；第四層面是“能運用數學概念、思想和方法，辨明數學關系，形成良好的思維品質”。這份大綱維持了數學的“內容、思想、方法和語言已成為現代文化的重要組成部分”的提法(第1頁)；并指出數學規律“包括公理、性質、法則、公式、定理及其聯系，數學思想、方法和語言”(第24頁)；堅持在對解題進行指導時，應該“對解題的思想方法作必要的概括”(第25頁)。這是建國以來對數學思想和數學方法關注最多的一份中學數學教學大綱，充分體現了數學教育工作者對于數學課程發展的一些共識。
二、數學思想方法
(一)思想、科學思想和數學思想
思想是客觀存在反映在人的意識中經過思維活動而產生的結果。它是從大量的思維活動中獲得的產物，經過反復提煉和實踐，如果一再被證明為正確，就可以反復被應用到新的思維活動中，并產生出新的結果。本文所指的思想，都是那些顛撲不破、屢試不爽的思維產物。因此，對于學習者來說，思想就成為他們進行思維活動的細胞和基礎；思想和下面述及的方法都是他們的思維活動的載體。每門科學都逐漸形成了它自己的思想，而科學法則概括出各門科學共同遵循和運用的一些科學思想。
所謂數學思想，是指現實世界的空間形式和數量關系反映到人的意識之中，經過思維活動而產生的結果，它是對數學事實與數學理論的本質認識。首先，數學思想比一般說的數學概念具有更高的抽象和概括水平，后者比前者更具體、更豐富，而前者比后者更本質、更深刻。其次，數學思想、數學觀點、數學方法三者密不可分：如果人們站在某個位置、從某個角度并運用數學去觀察和思考問題，那么數學思想也就成了一種觀點。而對于數學方法來說，思想是其相應的方法的精神實質和理論基礎，方法則是實施有關思想的技術手段。中學數學中出現的數學觀點(例如方程觀點、函數觀點、統計觀點、向量觀點、幾何變換觀點等)和各種數學方法，都體現著一定的數學思想。
數學思想是一類科學思想，但科學思想未必就單單是數學思想。例如，分類思想是各門科學都要運用的思想(比方語文分為文學、語言和寫作，外語分為聽、說、讀、寫和譯，物理學分為力學、熱學、聲學、電學、光學和原子核物理學，化學分為無機化學和有機化學，生物學分為植物學、動物學和人類學等；中學生見到的最漂亮的分類應該是在學習哺乳綱動物時所出現的門(亞門)、綱(亞綱)、目(亞目)、屬、科、種的分類表，它不是單由數學給予的。只有將分類思想應用于空間形式和數量關系時，才能成為數學思想。如果用一個詞語“邏輯劃分”作為標準，那么，當該邏輯劃分與數理有關時(可稱之為“數理邏輯劃分”)，可以說是運用數學思想；當該邏輯劃分與數理無直接關系時(例如把社會中的各行各業分為工、農、兵、學、商等)，不應該說是運用數學思想。同樣地，當且僅當哲學思想(例如一分為二的思想、量質互變的思想和肯定否定的思想)在數學中予以大量運用并且被“數學化”了時，它們也可以稱之為數學思想。
(二)數學思想中的基本數學思想
在數學思想中，有一類思想是體現或應該體現于基礎數學中的具有奠基性和總結性的思維成果，這些思想可以稱之為基本數學思想。基本數學思想含有傳統數學思想的精華和近現代數學思想的基本特征，并且也是歷史地形成和發展著的。
基本數學思想包括：符號與變元表示的思想，集合思想，對應思想，公理化與結構思想，數形結合的思想，化歸的思想，對立統一的思想，整體思想，函數與方程的思想，抽樣統計思想，極限思想(或說無限逼近思想)等。它有兩大“基石”棗符號與變元表示的思想和集合思想，又有兩大“支柱”棗對應思想和公理化與結構思想。有些基本數學思想是從“基石”和“支柱”衍生出來的，例如“函數與方程的思想”衍生于符號與變元表示的思想(函數式或方程式)、集合思想(函數的定義域或方程中字母的取值范圍)和對應思想(函數的對應法則或方程中已知數、未知數的值的對應關系)。所以我們說基本數學思想是體現或應該體現于“基礎數學”(而不是說“初等數學”)的具有奠基性和總結性的思維成果。基本數學思想及其衍生的數學思想，形成了一個結構性很強的網絡。中學數學教育、教學中傳授的數學思想，應該都是基本數學思想。
非科學思想當然也是大量存在的。例如，“崇洋媚外”的思想就是一種非科學思想。
中學數學教科書中處處滲透著基本數學思想。如果能使它落實到學生學習和運用數學的思維活動上，它就能在發展學生的數學能力方面發揮出一種方法論的功能。
(三)思路、思緒和思考
我們在中學數學教育、教學中，還經常使用著“思路”和“思緒”這兩個詞語。一般說來，“思路”是指思維活動的線索，可視為以串聯、并聯或網絡形狀出現的思想和方法的載體，而“思緒”是指思想的頭緒。“思路”和“思緒”實際上是同義詞，并且它們都是名詞。
那么，另一個詞語“思考”又是什么意思呢?“思考”就是進行比較深刻、周到的思維活動。作為動詞，它反映了主體把思想、方法、串聯、并聯或用網絡組織起來以解決問題的思維過程。由此可見，“思考”所產生的有效途徑就是“思路”或“思緒”；“思路”或“思緒”是“思考”的結果，是思想、方法的某種選擇和組織，且明顯帶有程序性。對思路及其所含思想、方法的選擇和組織的水平，反映了學習者能力的差異。
(四)方法和數學方法
所謂方法，是指人們為了達到某種目的而采取的手段、途徑和行為方式中所包含的可操作的規則或模式。人們通過長期的實踐，發現了許多運用數學思想的手段、門路或程序。同一手段、門路或程序被重復運用了多次，并且都達到了預期的目的，便成為數學方法。數學方法是以數學為工具進行科學研究的方法，即用數學語言表達事物的狀態、關系和過程，經過推導、運算和分析，以形成解釋、判斷和預言的方法。
數學方法具有以下三個基本特征：一是高度的抽象性和概括性；二是精確性，即邏輯的嚴密性及結論的確定性；三是應用的普遍性和可操作性。
數學方法在科學技術研究中具有舉足輕重的地位和作用：一是提供簡潔精確的形式化語言，二是提供數量分析及計算的方法，三是提供邏輯推理的工具。現代科學技術特別是電腦的發展，與數學方法的地位和作用的強化正好是相輔相成。
宏觀的數學方法包括：模型方法，變換方法，對稱方法，無窮小方法，公理化方法，結構方法，實驗方法。微觀的且在中學數學中常用的基本數學方法大致可以分為以下三類：
(1)邏輯學中的方法。例如分析法(包括逆證法)、綜合法、反證法、歸納法、窮舉法(要求分類討論)等。這些方法既要遵從邏輯學中的基本規律和法則，又因運用于數學之中而具有數學的特色。
(2)數學中的一般方法。例如建模法、消元法、降次法、代入法、圖象法(也稱坐標法。代數中常用圖象法，解析幾何中常用坐標法)、向量法、比較法(數學中主要是指比較大小，這與邏輯學中的多方位比較不同)、放縮法、同一法、數學歸納法(這與邏輯學中的不完全歸納法不同)等。這些方法極為重要，應用也很廣泛。
(3)數學中的特殊方法。例如配方法、待定系數法、加減法、公式法、換元法(也稱之為中間變量法)、拆項補項法(含有添加輔助元素實現化歸的數學思想)、因式分解諸方法，以及平行移動法、翻折法等。這些方法在解決某些數學問題時起著重要作用，不可等閑視之。
(五)方法和招術
如上所述，方法是解決思想、行為等問題的門路和程序，是思想的產物，是包含或體現著思想的一套程序，它既可操作又可仿效。在選擇并實施方法的前期過程中，反映了學習者的能力和技能的高低；而在后期過程中，只反映了學習者的技能的差異。
所謂“招術”“招”字應正為“著”字，本文仍用傳統的“一招一式”的說法。是指解決特殊問題的專用計策或手段，純屬于技能而不屬于能力。“招”的教育價值遠低于“法”(這里的“法”指“通法”)的價值。“法”的可仿效性帶有較為“普適”的意義，而“招”的“普適”要差得多；實施“招”要以能實施管著它的“法”為前提。
例如，待定系數法是一種特別有用的“法”。求二次函數的解析式時，用待定系數法根據圖象上三個點的坐標求出解析式可看作第一“招”；根據頂點和另一點的坐標求出解析式可看作第二“招”；根據與x軸交點和另一點的坐標求出解析式可看作第三“招”。這三“招”各有奇妙之處。哪一“招”更好使用，要看條件和管著它們的“法”而定。教師授予學生“用待定系數法求二次函數的解析式”，最根本、最要緊的“法旨”就在于讓學生明確二次函數的解析式中自變量、函數值和圖象上點的橫、縱坐標的對應關系；對于一般的點和特殊的點(例如頂點及與x軸的交點)，解析式可以有什么不同的反映。而這樣的“法旨”，恰恰體現了對應思想和數形結合的思想。由此看來，我國古代傳說中經常提到的某些師傅對待弟子“給‘招’不給‘法’”的現象，在現代的數學教育、教學中應該盡量避免。
三、中學數學教科書中應該傳授的基本數學思想和方法
(一)中學數學教科書中應該傳授的基本數學思想
中學數學教科書擔負著向學生傳授基本數學思想的責任，在程度上有“滲透”、“介紹”和“突出”之分。 1.滲透。“滲透”就是把某些抽象的數學思想逐漸“融進”具體的、實在的數學知識中，使學生對這些思想有一些初步的感知或直覺，但還沒有從理性上開始認識它們。要滲透的有集合思想、對應思想、公理化與結構思想、抽樣統計思想、極限思想等。前三種基本數學思想從初中一年級就開始滲透了，并貫徹于整個中學階段；抽樣統計思想可從初中三年級開始滲透，極限思想也可從初中三年級的教科書中安排類似于“關于圓周率π”這樣的閱讀材料開始滲透。至于公理化與結構思想，要注意根據人類的認識規律，一開始就采取擴大的公理體系。例如，教科書既可以把“同位角相等，兩直線平行”和它的逆命題都當作公理，也可以把判定兩個三角形全等的三個命題“邊角邊”、“角邊角”和“邊邊邊”都當作公理。
這種滲透是隨年級逐步深入的。例如集合思想，初中是用文氏圖或列舉法來表示集合，不等式(組)的解集可以用數軸表示或用不等式(組)表示；高中則是列舉法、描述法、文氏圖三者并舉，并同時允許用不等式(組)、區間或集合的描述法來表示實數集的某些子集。又如對應思想，初中只用文字、數軸或平面直角坐標系來講對應；高中則在此基礎上引入了使用符號語言的對應法則。至于公理化與結構思想、抽樣統計思想和極限思想在初、高中階段的不同滲透水平，則是眾所周知的。“滲透”到一定程度，就是“介紹”的前奏了。
2.介紹。“介紹”就是把某些數學思想在適當時候明確“引進”到數學知識中，使學生對這些思想有初步理解，這是理性認識的開始。要介紹的有符號與變元表示的思想、數形結合的思想、化歸的思想、函數與方程的思想、抽樣統計思想、極限思想等。這種介紹也是隨年級逐步增加的。有的思想從初中一年級起就開始介紹(例如前四種基本數學思想)，有的則是先滲透后介紹(例如后兩種基本數學思想)。“介紹”與“滲透”的基本區別在于：“滲透”只要求學生知道有什么思想和是什么思想，而“介紹”則要求學生在此基礎上進而知道為什么叫做思想(含思想的要素和特征)、用什么思想(含思想的用途)并學會運用。作為補充，也可以就問題適時地向學生介紹如何運用一分為二的思想和整體思想。
3.突出。“突出”就是把某些數學思想經常性地予以強調，并通過大量的綜合訓練而達到靈活運用。它是在介紹的基礎上進行的，目的在于最大限度地發揮這些數學思想的功能。要突出的有數形結合的思想、化歸的思想、函數與方程的思想等。這些基本數學思想貫穿于整個中學階段，最重要、最常用，是中學數學的精髓，也最能長久保存在人一生的記憶之中。“介紹”與“突出”的基本區別在于：“介紹”只要求學生知道用什么和會用，而“突出”則要求學生在此基礎上進而知道選用和善用。作為補充，也可以就數學問題經常向學生突出分類思想的運用。
(二)中學數學教科書中應該傳授的基本數學方法
在傳授基本數學方法方面，仍如義務教育初中數學教學大綱所界定的，有“了解”、“理解”、“掌握”和“靈活運用”這四個層次。這四個層次的含義也可以遵照該大綱中的提法(第8頁腳注)，新的高中數學教學大綱(供試驗用。本文下面所述“高中大綱”均指此大綱)維持了這些提法(第4頁腳注)。分別屬于這四個層次的基本數學方法的例子有：“了解數學歸納法的原理”(高中大綱第9頁)，“了解用坐標法研究幾何問題”(高中大綱第10頁)；“理解‘消元’、‘降次’的數學方法”(初中大綱第19頁)；“掌握分析法、綜合法、比較法等幾種常用方法證明簡單的不等式(高中大綱第6頁)”；“靈活運用一元二次方程的四種解法求方程的根”(初中大綱第17頁。四種解法指直接開平方法、配方法、公式法和因式分解法)。在這方面，大綱的規定是比較明確的。
