核心素養與生命教育精選(九篇)
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第1篇：核心素養與生命教育范文
關鍵詞：歷史學科；知識課堂；生命課堂
一、何謂歷史“生命課堂”
隨著20世紀初死亡學在西方的興起與發展，以及1959年心理學家赫爾曼《死亡的意義》的出版，引起學術界及社會對死亡問題研究興趣和關注。漸漸地一些國家開始明確提出生命教育和敬畏生命的道德教育。隨著研究的不斷的深入，我國的一些學者開始從生命的視角來研究課堂教學。
學界對“生命課堂”的界定是不統一的，但一般都認為生命化課堂教學是針對以教師為中心和以學生為中心片面畸形的教與學過程而提出來的。其核心是一方面以生命教育理論為基礎，構建完整的教學生命。王北生，趙云紅認為，生命教育是依據生命的特征，以學生自身潛在的生命基質為基礎，通過選擇優良的教育方式，喚醒生命意識，開發生命潛能，提升生命質量，關注生命的整體發展，使其成為充滿生命活力，具有健全人格、鮮明個性，掌握創造智慧的活動。另一方面又是以主體間性教育理論為支撐，讓教育理論落實到具體的教學實踐中去引領師生關系超越主體性，走向主體間性。
在歷史“生命課堂”中，教學的本質是從認知到建構，教學是師生重要的生命經歷，課堂是師生生命經歷的重要場所；課堂教學的目標是知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三者的統一；可利用的教學資源突破了原來狹窄的教材、課堂設備，呈現出擴大化趨勢，包括了學生、教師、教學內容、教學環境等各種因素，課堂溝通在渠道上開始多樣化，在信息交流方式上開始多元化；歷史課堂教學知識傳播過程的實質不再是書本知識的簡單傳遞與接受過程，而是知識的生成與生長過程，倡導自主、合作、探究的學習方式，這種轉變是最本質的。總之生命課堂是洋溢溫馨、充滿情趣的課堂，是彰顯和諧、傾注關愛的課堂，是放飛夢想、流淌詩意的課堂。
二、歷史“知識課堂”到“生命課堂”的必要性
（一）歷史學科的學科性質
克羅齊在其著作中曾說：“每一個歷史判斷的基礎都是實踐的需要，它賦予一切歷史以當代史的性質，因為無論與實踐需要有關的那些事實如何年深日久，歷史實際上總面向著當時代的需要和實際。”[1]
歷史學是揭示人類歷史進程的學科，是在一定的歷史觀指導下對人類歷史的敘述和闡釋，是人文社會科學中的一門基礎學科，并與自然科學的發展有著密切的聯系；它是人類文化的重要組成部分，在傳承人類文明的共同遺產、提高公民素質等方面起著不可替代的作用。歷史學與歷史教育有著極為密切的關系，學校的歷史課程承擔著重要的歷史教育功能。普通高中歷史課程，是用歷史唯物主義觀點，闡釋人類歷史發展進程和規律，進一步培養和提高學生的歷史意識、文化素養和人文素養，促進學生全面發展的一門基礎課程。
（二）歷史學科核心素養教育目標
歷史課程要將培養和提高學生的歷史學科核心素養作為重心，使學生通過歷史學習逐步形成具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力。歷史學科核心素養是歷史知識、能力和方法、情感態度和價值觀等方面的綜合表現，主要包括時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀。中學歷史傳統課堂以“知識課堂”為主，以學生掌握歷史知識為主。生命教育理論影響下，中學歷史課堂回歸到“生命課堂”，注重“生命在場[2]”。
中學歷史傳統課堂以“知識課堂”為主，以學生掌握歷史知識為主。生命教育理論影響下，中學歷史課堂回歸到“生命課堂”，注重“生命在場[5]”。安克斯密特說過：“情感框架封存著人類的一切經驗。”何兆武先生認為歷史學是一種人文知識，而不是自然科學意義上的那種科學。這也表明中學歷史知識的學習固然重要，但并不意味著情感態度價值觀就不重要，反而更加確定情感價值觀在人文知識學習中更加重要。正如安克斯密特的認識一樣，人類一切的知識經驗都逃不出情感價值觀的框架，在講授中學歷史知識的過程能夠關注師生生命體，注重“生命在場”，融入情感態度價值觀，這樣歷史將更有血有肉，同時也會反作用于中學歷史知識的學習。
生命既是教育的邏輯起點，又是教育的最高目的。以生本教育激揚生命，讓歷史課堂充滿陽光。重構并非是舍棄，中學歷史課堂的重構：從“知識課堂”到“生命課堂”也并非是否認“知識課堂”，而是在此基礎上關注生命體，注重“生命在場”。生命教育離不開學生的活動，但生命教育中的活動不是認知活動，而是從學生面臨的生命問題切入，讓學生從實踐活動中獲得真知、真情、真感。學習生命的知識，掌握生存的技能，固然是生命課堂的目標之一，但不是最終的目標，生命課堂最終在于對生命意義的追問、反思與獲得。
參考文獻：
第2篇：核心素養與生命教育范文
關鍵詞：德育目標；實踐性；生命信仰
一、問題的提出
繼2000年5月北京為見義勇為立法后，大連、江西、湖南、云南、四川等省市相繼為見義勇為立法，遼寧省第十二屆人大常委會第三次會議通過的《遼寧省獎勵和保護見義勇為人員條例（修訂草案）》中更是刪除了“不鼓勵未成年人見義勇為”的規定，稱這一規定與中華民族傳統美德不相符，同時增加“鼓勵采取合法、適當、有效的方式進行見義勇為”。由此可見，在立法層面，已經對見義勇為的正當性、合法性以及因見義勇為遭受損失而獲得獎勵進行了確認，大學生英雄行為因其具有見義勇為的特性，因此也必然具有正當性與合法性，應當受到法律的保護。
但值得注意的是，對見義勇為事件的質疑聲也逐漸出現，輿論越來越多地對民眾見義勇為的正當性產生質疑和反思，特別對于以大學生為主體的見義勇為行為，質疑聲更是不絕于耳。代表性觀點如下：第一，大學生是天之驕子，社會培養一個大學生的成本較高，以犧牲一個或幾個大學生的生命去挽救一些培養成本較低的人的生命是否值得？該觀點的邏輯基礎是每個人的價值是不同的，人的價值取決于其成長所花費的物質成本及可能帶來的經濟收益，這種觀點完全將人予以物化，認為大學生見義勇為是經濟上的浪費，不主張大學生見義勇為。第二，大學生英雄行為是否是對自己生命的殘忍，見義勇為是否應更加理智。該觀點認為珍惜自己的生命具有最高屬性，面對突發事件時應更多地采取保全自身生命的做法。此觀點并未全盤否定大學生的見義勇為行為，但仍屬于對大學生見義勇為行為的不主張。
以上兩種代表性觀點雖從不同的角度，依據不同的理論基礎對大學生見義勇為行為提出了疑問，但究其本質都是在對大學生是否可以在突發事件發生時對自我生命做出犧牲的選擇，其實質是以生命教育的觀點質疑大學生的英雄行為。如何正確看待生命與道德的沖突？生命的價值到底在哪里？見義勇為與以命換命的區別究竟是什么？本文通過對大學生英雄行為與生命教育在性質、價值、態度等內容上的比較，進而對當前高校的生命教育進行若干思考。
二、生命教育視野下的“大學生英雄現象”
“大學生英雄現象”一詞最早在官方的使用見于2010年1月15日中國教育網《不同的壯舉同樣的精神――“大學生英雄現象”解析》一文，隨后，陸士楨在中國網聚焦山西上發表《大學生英雄現象解讀與啟示》，“大學生英雄現象”作為具有特定含義的詞語開始被使用。具體而言，是以2009年湖北長江大學15名大學生勇救落水兒童的英雄壯舉為標志，到楊濟源、徐本禹等大學生無私奉獻社會公益，再到2012年雅安地震中的大學生志愿者，大學生群體體現出來的熱心公益、無私奉獻、舍己為人的精神風貌，并被媒體稱為“大學生英雄現象”。“大學生英雄現象”本質是一種道德行為，是大學生對社會、他人的道義奉獻，具有利他性、非義務性，符合社會主流價值觀等特點。
關于生命教育，一般認為西方的生命教育發端于1968年美國學者杰?唐納?華特士出版的《生命教育》一書，至此生命教育從西方國家起步，到20世紀80年代逐漸推廣，進入21世紀便已成體系。我國臺灣地區自20世紀90年代開始大規模、有系統地在學校開展生命教育。2004年遼寧、上海等地陸續出臺學校生命教育的指導性文件，開始在學校推廣生命教育。生命教育是立足生命，發展生命，完善生命，提升生命質量與意義，實現生命全面、和諧、自由發展的教育。生命教育將人的生命作為研究核心，其目的就是要提高人們關愛生命的道德水平。
1.“大學生英雄現象”與生命教育具有本質上的一致性
本質，是事物存在的依據，是一種事物區別于其他事物的最根本的特質。生命教育，作為教育的科目之一，其特質就在于生命教育以人的生命為研究對象，主張對生命的敬畏和對生命價值的體驗。生命教育認為每一個生命的出現都是宇宙送給世界的禮物，所有的生命在這個意義上講應當具有平等性和不可替代性，主張應當對生命予以敬畏。生命教育的使命在于激活與生成人對生命的熱愛與敬畏之情，對人類的熱愛與尊重之情，對自身、對他人、對其生命的熱愛與尊重之情。在對待死亡問題時，主張人們珍惜、重視生命，不要為所欲為，更不要傷害自己或他人的生命。
“大學生英雄現象”本質是一種道德行為，是大學生做出的對社會、他人具有較為重大的符合社會主流價值的道義奉獻，大學生英雄行為具有利他性、非義務性，符合社會主流價值觀的特點，雖然從某些事件的表現形式上看，“大學生英雄現象”表現出一種對自我生命的忽視或對自身利益的放棄，但其本質上與消極地放棄生命的行為具有天壤之別。
大學生英雄行為的出發點是對社會公益的維護。從長江大學生群體、楊濟源、徐本禹等大學生英雄的行為中可以看出，他們普遍具有熱愛生命、關愛他人的思想品質。在事件發生時他們通常的心理動機是阻止危害的發生或維護相對人的利益，但由于突發事件本身的特殊性和事件進展的激烈程度，從而發生了大學生犧牲生命的結果。從這個意義上說，大學生犧牲生命的做法并不是對自我生命的不敬畏，而是在道德行為實踐過程中的自我奉獻。如長江大學參與“結梯”救人的李佳隆在接受采訪時說：“當時什么都沒想，就是想救人，要救出少年。”參與救人的姜夢淋說：“排人梯時，沒有人組織，也沒有人提議，就自發地手拉手，挽著向深水處走去，想救回少年。”這種瞬間做出的無意識的選擇，實際上滲透了大學生們對生命的理解，對他人生命的尊重與熱愛。大學生在這種樸素的道德觀指引下所做出的行為是對生命的一種敬畏，這種敬畏不僅僅針對自己的生命，而是由自己的生命推及到對其他生命的敬畏，這種敬畏之心正是生命教育本身所倡導和追求的價值實質。
2.“大學生英雄現象”與生命教育具有精神上的超越性
人的生命既有物理上的生命也有精神上的生命，而所謂超越性是指“大學生英雄現象”與生命教育在對待生命問題時，已不再僅僅局限于對個體物理生命的敬畏，而在于能夠超越物理生命本身，以獲得對精神生命價值的體驗和弘揚，在面對自我生命與社會道德相沖突時，能夠自覺維護社會道德以完成對精神生命的追求。在生命教育看來，人重要的不僅僅是活著，而是活好。生命教育就是要讓受教育者從認識人的自然生命入手，進一步認識人的社會生命，通過豐富精神生活、提高文化素養、完善道德品質，去追求高尚的精神生命。對生命教育而言，盲目放棄生命與舍義求生一樣都不可取，正確地對待死亡，理性地評價生與死，倡導對精神生命的完善是生命教育的最高追求。
不論是勇救落水兒童的長江大學生群體，勇斗歹徒、英勇犧牲的大學生楊濟源，還是無私奉獻、義務支教的徐本禹，他們在面對個人發展甚至是生死問題時，都毫不退卻地選擇了對他人利益、社會公益的保護，在處理自己與他人、與社會的關系時，都以犧牲自我利益甚至是自我生命以實現對社會、對他人的關懷和貢獻。從這個層面上來說，他們的英雄行為已經超越了對自我物理生命本身的珍惜和敬畏，他們的生命雖然從物理的層面上消失了，但他們這種將自身的生命置之度外的英雄行為，體現出了對生命精神的追求和對生命價值的實現，這恰恰是生命教育的最高要求。
三、“大學生英雄現象”對高校生命教育之啟示
生命教育也是一種道德教育，其目的就是要提高人們關愛生命的道德水平，引導受教育者認識和了解身體與生命的意義和價值，與人相處的法則，知道愛惜他人和愛惜自己生命的方法，進而產生對他人和自己生命乃至整個世界的同情、關懷和鐘愛。“大學生英雄現象”因其引發的道德與生命之爭，為高校開展生命教育提供了新的啟示。
1.高校生命教育要堅持德育的目標
道德是一種社會規范，開始于人類社會的出現，道德的目的在于維持人類社會的生存秩序，形成生活習慣和氏族文化，從而實現人類社會的文明。現代道德教育是對受教育者有目的地施以道德影響的活動。內容包括提高道德覺悟和認識，陶冶道德情感，鍛煉道德意志，樹立道德信念，培養道德品質，養成道德習慣。生命教育是對生命、生存、生活的價值和意義的思考，以對生命的敬畏作為邏輯的起點，生命教育的內容包括生命安全、生活態度、環境適應、心理調適、生命觀、人生觀、價值觀、世界觀、審美觀等。與現代道德教育有許多一致的地方。
高校開展生命教育應當堅持德育的目標，并將以人為本的德育貫穿到生命教育的始終。首先，高校生命教育要讓大學生對生命產生尊重，提高對生命的道德認識，使大學生對生命存有敬畏心、崇拜心，做到不悖逆生命的本質、不破壞生命的自然成長，在對待生命的問題上不為所欲為。其次，要使大學生認識到人的生命是一個從自我生活走向理性生命、倫理生命、社會生命、精神生命，直至走向宇宙生命的漫長過程。在這個過程中，人要學會與他人溝通，正確處理與他人、與社會的關系，要正確對待生命中的各種挫折與挑戰，將生命與生活進行和諧的統一。
2.高校生命教育要注重實踐性
“道德根本上是實踐的”，這是人類思想史上一個亙古不變的主題。實踐活動是個體道德形成、發展的根源與動力，是大學生自我教育的基礎，也是其他學科道德教育價值實現的最終目的。實踐使大學生把被認識的事物當作另一個“我”去感受、認識時，感受越深刻，道德情感就會越豐富；反之，感受越膚淺，道德情感就會越貧乏。
高校開展生命教育應當注重大學生對生命的感受，使學生參與到對生命的體驗中，鼓勵他們積極地、創造性地從事自己的活動，把豐富、生動的社會生活納入大學生的學習視野之中，在實踐中體驗、表達和理解生命的真正價值和意義。
3.高校生命教育要樹立正確的生命信仰
生命教育是對生命的價值和意義的教育。死亡，作為生命終結的現象也是生命教育不可忽視的一部分，科學地對待生與死，樹立正確的生死觀是生命教育的應有之義。
高校開展生命教育應當全面介紹死亡的知識，讓學生了解死亡的生理過程和死亡對自己、他人和社會的影響，革除對死亡的神秘感，引導學生反思生命，從而更加珍惜生命、熱愛生命。高校開展生命教育還要注重樹立學生的生命信仰，要使學生深刻理解人對生死的選擇應當建立在對生命尊重的基礎上，如長江大學生英雄群體，在勇救落水兒童時，不是簡單地對生死進行的選擇，而是出于對生命的敬畏與熱愛，出于對自我生命的寶貴，從而推及到他人生命也彌足珍貴。在任何情況下，生命都是最寶貴的，但當災難降臨時，為了某個崇高的事業或更高的價值，人可以獻出自己的生命。孟子云：“生亦我所欲也，義亦我所欲也，二者不可兼得，舍生而取義也”。當生命與道德不可兼得時，我們可以選擇舍棄生命來維護道德，但維護道德的前提不是“不怕死”，而應當“重死”，高校生命教育應當注重對學生生死觀的培養，樹立起大學生正確的生命信仰。
道德教育要呵護生命，更要激發生命。“大學生英雄現象”的背后不是簡單的生命的消失，而是生命價值的高度弘揚，高校在日常的思想政治教育工作中要重視對大學生進行生命教育，提高學生對生命的敬畏感、熱愛感，引導學生樹立正確的生命信仰，從而促進學生的全面發展。
參考文獻：
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[5]鄭曉江.通過生命教育構建現代生死觀的核心價值[J].中小學心理健康教育，2009.
第3篇：核心素養與生命教育范文
【關鍵詞】 生命教育；陶行知；生活教育；生命意識
自2005年起，我們以陶行知生活教育理論為指導，以生命教育為支點，以校園文化生活為載體，進行了系列化的生命教育實踐，努力構建行之有效的生命教育體系，進而深化素質教育。課題《農村普高生命教育模式構建的研究與實踐》也因其研究和操作的價值被立為浙江省級重點規劃課題。
1 樹立生命教育理念
生命教育應遵循生命發展的原則，依據生命發展的動力，引導生命走向完整、和諧與無限的境界，并促進生命不斷超越。生命教育模式的系統構建并付諸其中，最理想的立足根基在于教師和學生實實在在的生活世界，把教師和學生看成真正的人，幫助每一個人打開眼界看到自己，使他看見、理解、感覺到自己身上的人類自豪火花，協調好身體與心理，使學習與生命相統一，真正地能從生活世界體驗到生命的價值。我們將生命教育滲透于教師和學生的生活世界,樹立了“關注學生的發展，關注學生生命發展的過程和質量；指導學生正確認識人的生命價值，理解人生活的真正要義，培養學生的科學人文精神，激發學生對理想的追求，滋養學生的關愛情懷”的生命教育理念。
2 營造生命教育環境
校園文化是生命教育研究與實踐的重要內容之一。近兩年來，我們一直用心營造著育人文化，無論是學校的教學設施、校園景觀，還是學校的規章制度、輿論氛圍，都圍繞著生命教育的主題，給予師生積極的生命啟迪。值得一提的是學校環境建設上富有人性化和生命性。學校還在教學樓的各個樓層，懸掛以“環保”、“哲理故事”、“名言警句”等為主題的裝飾畫。造型獨特的校園建筑、富有哲理的名言警句、底蘊深厚的文化氛圍，夢幻的觸覺與動感會不知不覺地滲入學生的心理空間，在審美中提升情感和人格素養。同時，學校為深入開展生命教育，特意開設了一個展廳，內容包括“揭開死亡的精神面紗”、“生命的歷程”、“生命的樂章”、“生命的挑戰”、“人與自然”、“自我與他我”、“自我實現”。這七個方面從培養學生珍愛生命，體悟生命之不易到重視生命的意義與價值，再增進學生發展生涯，最終促進自我實現。教師組織學生參觀展廳，使學生不僅僅認識自己與其他生命的重要性，更重要以行動去真正加以履行，去熱愛生命，實現生命價值，體驗生命的喜悅和理解生命尊嚴。
3 創設生命教育課堂
3.1 更新教學觀念。引導教師從生命的高度用動態生成的觀點去分析和看待課堂教學，明確課堂教學質量對教師個人生命的意義，讓每個教師都意識到：課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付的任務，同時也是自己生命價值和自身發展的體現。
3.2 提高課堂教學質量。近兩年來，我們構建了“說課――備課――上課――聽課――評課”的“自主――合作――探索”的集體備課模式，通過說課、觀摩、評課、經驗交流、優質課評比、教學基本功比武等多種形式，切實提高了全體教師的課堂教學水平和落實新課程理念的能力，課堂充滿積極向上的生機活力。
3.3 注重學科滲透。人文社會學科中，尤其語文教學，大量的文學作品無不滲透著生命教育的意義，無不滲透著作者對生命內涵的獨特理解和對生命的尊重關愛。
藝術教育是我校的特色教育。藝術組教師開設了“生命美育專題課”，力圖使學生通過審美活動，表達對生命狀態的關懷，對生活情調的追求，使學生更好地感受和體悟生命的意義，促進情感生命和精神生命的形成，從而美育生命，并在激揚生命活力時煥發生命之美。
4 構建生命教育活動
4.1 以創新的德育載體吸引學生主動參與，變說教為體驗，實現德育理論與實踐相結合，德育課程與活動相結合，德育管理與服務相結合，增強學校德育工作的實效性和科學性。
4.2 構建了“打動心靈的德育活動心育模式”。沒有健康的道德情感的建立，就沒有健康的生命成長。學校生命發展教育，一個很重要的內容，就是打造學生心目中的德育――學生最后能自己教育自己、完善自己。它不是被動的，而是學生自己需要的德育，是能夠受益的德育。
4.3 開發的《德育校本課程》。課程內容以“關愛自己、關愛生命成長，提升生命質量，拓展生命價值”為主題，在每節內容中編輯了三――四則的案例，提出富有生活意義、人生價值意義的問題。
5 培育生命意識
5.1 認識生命之可貴。我們按照生命教育目標，結合學生身心發展以及日常生活實踐，積極開展與“死亡”等人類終極狀態有關的教育活動，諸如參觀或參加喪葬禮儀，探討自殺的分析及預防等活動，促使學生反思和完善人生價值。
5.2 珍惜生命之存在。在家國為重的傳統意識中，非常強調義無返顧，舍生取義，風義勇為，（當然，在某些特定境遇下，這種精神是非常可貴的，值得提倡）但對未成人過分強調這種理念，則多少有點輕賤生命的意味，確實很少解讀人作為個體生命的價值。
5.3 欣賞生命之美好。生命教育要塑造學生生命之美的心理機制，我們采取文化熏陶和課程傳授策略，學生在潛移默化的教育中，當自己面對著高山流水，潮漲汐落，繁星皓月，能感受到自然之美；當站在達芬奇的《蒙娜麗莎》、羅丹的《思想者》面前，當聽著貝多芬的交響曲，施特勞斯的圓舞曲，能發現藝術之美。
5.4 尊重生命之個性。生命教育應該尊重學生個性差異和學力的差異。我們采取了“師愛感染策略”，構建了“德育教育目標、分層個性化模式”和“課堂教學差異教育模式”，因材施教，發現、發展、發揮每個人的潛能。
5.5 創造生命之價值。生命教育應告訴學生，人不僅要活著，而且要活得有意義、有價值，活得精彩。課題組采取了“文化熏陶策略”，指導學生閱讀有關生命的圖書資料，讓學生從圖書資料所敘述的真人真事中豐富對生命的理解和感悟；引導學生收集并學習名人、偉人論述生命的名言，以及他們對待人生的態度和行為的事跡，感悟人生的意義和價值。
第4篇：核心素養與生命教育范文
結合當前工作需要，的會員“需要你”為你整理了這篇【教育隨筆】聆聽《生命教育與學校德育》講座有感范文，希望能給你的學習、工作帶來參考借鑒作用。
【正文】
自從我來到培新大家庭，在一次又一次聆聽新教育的專家課程中，不斷地感受著新教育的魅力。在這次三天的課程中，我最喜歡的是馮建軍老師的《生命教育與道德教育的融合》和袁衛星老師的《生命教育--讓教育回家》的講座。可能因為我是一名道德與法治老師，所以更喜歡有關德育教育的講座。
馮老師在講座中提到了道德與生命關系的話題。他提出，人是動物的自然性和神的超自然性的統一，以人的方式看待人，人是自然生命和超自然生命的雙重生命統一體。人之生命的雙重存在方式需要道德。我很支持這句話。生命和道德本身就是相輔相成的關系。我們既然生而為人，那么我們就應該尊重生命，同時我們應該是有道德有素養的人。正如馮老師所言，一個人講道德，不是基于社會的要求，而是基于對人性完美的自覺追求。所以，一個有道德的人，是一個追求生命自覺的人。
從古至今，我們都知道一句話：親其師,信其道;尊其師,奉其教;敬其師,效其行。作為一名小學教師，而且從事著小學低段的一線教育工作，我更應該明白這個道理：老師就是孩子們的榜樣，只有自己道德高尚，孩子們在我們這美好的環境中耳濡目染，他們的品性才不會差。
今年的一場疫情，讓我們聽到了一些讓人難以置信的事件。而這樣的一場有關生命與道德教育的講座，猶如及時雨般的給老師們送來溫暖。其實，我們教育的最終目的是成全生命，道德是生命的組成部分，道德教育是為了生命的成長。因此，道德教育應該成為生命教育的重要構成，培育有生命的道德和道德的生命，是我們道德與法治老師義不容辭的責任。
曾經偉大的哲學家蘇格拉底提出了我是誰，我從哪里來，我到哪里去的著名三問，而今天，馮老師在講座中提到了“我為什么活著——解決‘想活’的問題，我怎么活著——能夠‘能活’的問題，我如何活出生命的意義——解決‘活著意義’問題”的生命三問和生命教育三答。所以，老師在日常的授課中，不僅僅要教授學生知識，而且要給學生灌輸有關活著的意義的生命教育話題。讓學生珍視生命，感恩生命，敬畏生命。
然而，對學生而言，生命很神圣。可是，生死對他們而言，又是那么的遙遠。生命教育很重要，可是，我卻從未深層次的去思考過。馮老師提到了新生命教育的框架設計：自然生命、社會生命和精神生命。短短的三個詞語，就將我心中的疑惑回答了。我們自己，乃至我們的孩子，我們的學生這輩子其實不就是在追尋這些嗎？我們想培養的孩子，不就是希望他們能熱愛生命、積極生活、讓他們的人生幸福嗎？
朱永新教授在2015年新教育年會主報告中提出新生命教育，他以“過一種幸福完整的教育生活”為核心理念，以人的生命成長為主線，圍繞人的自然生命、社會生命和精神生命開展的專門化的教育，旨在引導學生珍愛生命、積極生活、幸福人生，拓展生命的長寬高，讓有限的生命實現最大的價值，讓每個生命成為最好的自己。而在講座中提到的生命教育圖示生命的三重屬性和六大領域，與我們的道德與法治課程極為相似。
第5篇：核心素養與生命教育范文
關鍵詞：生命教育；兒科護理學；生命質量
2012年6月，一名醫院實習護士在微博上了幾張“虐嬰”照片，并寫道：“小孩子真是太2了，傻乎乎的，無家屬病房就是這點好，可以各種虐待”，配的照片包括將嬰兒直立，讓嬰兒腦袋后仰而不給予支撐，給嬰兒頭部貼上用紙畫的豬鼻子、豬耳朵等。微博一，就被萬名網友轉發并譴責，許多網友怒罵其毫無人性。隨后，該實習護士刪除該條微博并道歉，相關學院也責令其停止實習，并做出深刻檢查。但此事讓我們意識到學校教育的不足，特別是生命教育。生命教育是以生命為核心，以教育手段，倡導認識生命、珍惜生命、尊重生命、愛護生命、享受生命、超越生命，提升生命質量、獲得生命價值的教育活動[1]。生命教育理念由美國學者杰•唐納•華特士1968年首次提出后迅速引起人們的高度重視。我國生命教育興起于20世紀90年代，最早實施于遼寧和上海。2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出，要“重視安全教育、生命教育”，將其納入國家教育發展戰略[2]。雖然目前一些大學的生命教育方興未艾，但我國大學生漠視生命的現象卻屢見不鮮。研究表明：當前大學生生命教育存在的問題有對生命的錯誤認知、生命幸福感偏低、自殺念頭增多、生活沒有樂趣和意義、生命價值務實化和功利化、遇到生命挫折寧愿選擇自我發泄也不求助于別人、對其他生命體缺乏信任、自我主義嚴重等[3]。各種跡象表明，當前大學生生命教育仍有很大發展空間，我們應當拓寬大學生生命教育途徑，增強生命教育實效性。生命教育是一個貫穿人一生的系統工程，非單一學科所能涵蓋，因此，除了通過專門的生命教育課程來傳播生命教育思想外，還應把生命教育滲透到各科教學活動之中[4]，使學生在潛移默化中領會生命教育的內涵，提升人文素養和生命品質。兒科護理學蘊涵豐富的生命教育資源，我們對將生命教育融入兒科護理學教學進行了一些嘗試。
1生命教育與兒科護理學教學融合的可能性
1.1生命教育與兒科護理學教學在教育理念上一致
生命教育要求以人為本，使受教育者認識和體驗生命的自然規律，從中發現生命的價值，進而尊重、珍惜生命，并認識到生命與自我、他人、自然、社會的關系，從自珍自愛到關心他人、關愛自然、關注社會，最終自覺提高個體生命質量和生命價值。兒科護理學是一門研究小兒生長發育規律、兒童保健、小兒疾病防治和護理，以促進兒童身心健康的護理科學。其任務是研究和保護兒童，提供綜合性、廣泛性的護理，以保障和促進兒童身心全面健康發展。兒科護理學教學目標既包括對生命自然規律的掌握，也包括對幼小生命關愛照護等積極專業情感目標和堅持維護生命健康等意志目標的達成。這意味著兒科護理學教學理念必須落實到對生命愛護、珍惜、尊重和全面性發展的認知上，兒科護理學與生命教育的教學理念、目的是高度一致的。
1.2兒科護理學課程蘊涵著豐富的生命教育資源
兒科護理學的研究對象是從精卵細胞結合到青春期結束的少年，這個階段的特點是生命個體身心處于不斷發展過程中。小兒成長過程正反映了生命成長歷程，兒童的營養、保健、計劃免疫等提示了生命健康成長過程中需要的幫助，各種兒科常見疾病則揭示了在生命成長過程中可能遭遇的挫折挑戰。總之，兒科護理學課程蘊涵著豐富的生命教育資源。因此，將生命教育融入兒科護理學教學，可引導學生在生命誕生、成長中認知、尊重和體悟生命，最終獲得對生命的欣賞、享受與超越。
2在兒科護理學教學中融入生命教育實踐
2.1整合教學內容，發掘兒科護理學中的生命教育元素
2.1.1整合教學內容
將兒科護理學教學內容分為三大塊，使教師和學生從總體上把握兒科護理學與生命教育的相關性。小兒成長過程是一個不斷生長發育的動態變化過程，根據解剖、生理和心理特點，分為7個時期，反映生命成長的歷程。因此，我們不但需要了解小兒生長發育規律，監測小兒體格、神經、心理包括社會行為的發展，還需要為小兒提供營養和各種保健措施。即使有這樣的呵護，小兒在成長過程中仍然可能生病，需要醫護人員的照顧。生命教育和兒科護理的最終目的都是讓幼小的生命成長成熟，從需要呵護到能夠獨立生活，最終實現自己的人生價值。
2.1.2開發兒科護理學中的感恩教育、挫折教育與社會支持系統教育元素
兒科護理學教學過程能讓人感受到生命成長的艱辛，從媽媽懷孕到寶寶出生、成長的每一步都可能遭遇疾病和意外，需要傾注心血、精心照顧。一個生命能夠健康快樂地成長，要感恩父母以及其他人的幫助。因此，在教學過程中注意適時對學生進行引導，使其對父母家人感恩，對他人友善，對社會包容奉獻，對學習勤奮盡責，對生命敬仰珍惜。感恩是一種愛、一種美德，也是一種積極的人生態度，是人們對生命價值認知的基礎。引導學生體會生命成長過程中的艱辛，鍛煉自己的意志品質，感恩生活的饋贈和磨礪，以健康積極的心態創造人生的價值，感受生命成長的美好。生命成長過程中需要父母家人的照顧和支持，需要社會提供各種服務與幫助，以此引導學生體會每個生命既是一個個體又是社會的一部分。在我們需要幫助時，要堅定地相信身邊的人和社會，積極尋求支持；在別人需要幫助時，要毫不猶豫地伸出援助之手，使自己的生命價值得到體現。
2.2創新教學方法和評價機制，尊重學生生命個體性和多樣性
傳統的灌輸式教學方法和單一的成績評價機制僵化、生硬、粗放，忽視學生生命個體需求和主體地位，在一定程度上影響了學生的學習興趣與熱情。生命教育要求受教育者從認識生命規律入手，從自我體驗中發現生命價值，因此，教育過程中應尊重個體生命價值，創新教學方法和評價機制，從而使課堂充滿活力。
2.2.1采用多元化教學手段，確保學生學習主體性
教學中采用案例討論法、閱讀指導法、角色扮演、視頻欣賞、學生小講課等多元化教學方法，確保學生學習主體性。挖掘整理各種經典案例，這些案例或與學生生活密切相關，或與臨床情境密切相關，或為社會新聞事件。可將案例與生命教育結合，如引導學生根據新生兒生理特點，討論上述虐嬰案中實習護士的行為可能會對新生兒帶來什么危害？為什么？我們應該如何對待弱小的生命？給予他們什么樣的幫助？幫助學生建立對生命的認知、愛護和尊重，引導其樹立愛嬰情感和觀念。學習“生長發育”這一章時，指導學生閱讀討論《爸爸錯了》這篇文章，使其了解小兒和成人的不同點，小兒不只是成人的縮影，我們必須認知到小兒的特點才能知道如何呵護弱小的生命。創設臨床情境，重視生命價值體驗。如學習急癥患兒護理時，營造一個小生命正等待搶救的臨床情境，討論應該怎樣正確及時地處理。當學生做出正確處置時，祝賀他們挽救了一個生命，促使學生認真學習，提升生命價值感。
2.2.2發揮網絡的作用，引導學生自主學習
網絡對學生的影響毋庸置疑，既有消極的影響也有積極的影響，因此需要教師引導學生正確利用網絡。在案例討論中，指導學生通過網絡獲取信息以支持自己的觀點。如通過網絡了解“乙肝疫苗事件”及其引發的“疫苗是否能不打就不打”的討論，在學生討論時，指導其通過網絡獲取具體事實和數據來支持自己的觀點，大大激發了學生參與討論的興趣與分析能力。指導學生利用網絡優質課程資源進行學習，并以世界大學城空間為平臺，使學習從課上延伸到課下，學習更積極、更自由、更個體化。
2.2.3改變單一的評價機制，尊重生命的個體化差異
對學生生命個體的尊重還體現在評價機制上。以往唯考試成績的單一評價方式難以反映生命過程的復雜性，也缺乏對學生個體差異性的尊重。學生臨床思維、臨床實踐能力必須通過多種評價方式來體現。針對護理專業學生必須獲得的實踐操作能力、獨立思考能力、協作能力、健康教育能力等，我們從多方面予以評價，如對于實踐操作能力，通過以小組為單位進行案例討論時學生協作情況、案例討論積極性，學生對某些知識點進行小講課時的語言溝通能力和健康教育能力等方面進行評價。
2.3重視實踐教學，觸發學生直接生命體驗
2.3.1利用實踐教學中的新生兒模型引導學生尊重生命
兒科護理實操課中往往使用新生兒模型來幫助學生進行各種操作練習，學生非常喜歡這些像玩具一樣可愛的新生兒模型，但也有很多不良行為。有的學生在新生兒模型的臉上亂畫，給新生兒模型畫眉毛，涂口紅；有的把新生兒模型擺出各種姿勢與其合照，有些姿勢過于扭曲，最終造成新生兒模型的頭、手與軀干分離等。因此，在實操課開始前要求學生把新生兒模型當作真正的寶寶來對待。開課時，需使用的每個新生兒模型都穿好衣服，包好包被，放在嬰兒床中，整齊排列，模擬真實情境，使學生一進入兒科實驗室就能感受到兒科病房氛圍。同時請學生認領并照顧好自己的新生兒模型，提升職業使命感和責任感。在教學示范過程中，教師要始終把新生兒模型當成真人對待，無論何時都按規范動作將模型抱過來，而非提著模型的一只手或一只腳拎過來。練習中引導學生將新生兒模型當作真人來對待，將愛心融入操作訓練，不但要掌握操作要領，還要學會與他們溝通，增強情感表達和應變能力，從而使護理操作更加規范，更貼近生活和臨床，也使愛護、尊重生命的情感更加堅定。帶有情感因素的記憶更牢靠，也有利于學生對所學知識的理解、記憶和應用。
2.3.2通過臨床見習活動培養學生使命感和責任心
兒科見習是兒科護理學教學必不可少的一環。組織學生參觀醫院產房、新生兒室、兒科病房等，讓學生了解生命的起源，體驗生命的喜悅，教育他們敬畏生命、珍惜生命。見習過程中，除了讓學生結合實際對理論知識加以強化外，還鼓勵其與家長、患兒進行交流，加強情感體驗，提升責任心和使命感。生命教育從某種意義上來說是一種體驗活動，具有綜合性、生活性、實踐性和人文性等特征，應在具體活動中來感悟和體驗生命的真諦，尊重、珍惜生命。因此，將生命教育融入兒科護理學教學，從生命的成長入手，通過體驗式教育幫助學生更好地認知、尊重、珍惜生命，從而提升生命質量，獲得生命價值。同時，又能進一步拓寬兒科護理學研究領域，推動教學模式改革，提升教學有效性。
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第6篇：核心素養與生命教育范文
生命教育有廣義與狹義兩種：狹義的生命教育指的是對生命本身的關注，包括個人與他人的生命，進而擴展到一切自然生命。廣義的生命教育是一種全人的教育，它不僅包括對生命的關注，而且包括對生存能力的培養和生命價值的提升。2l世紀以來，人類生命意識凸顯，生命教育觀越來越受到人們的重視。如何使生命茁壯成長，是現代教育必須承擔的責任。
1開展生命教育的現實背景
1.1當代教育的本質要求。教育本就是面對生命、提升生命的事業。教育的本質是培養真正的人，教育在本質上是生命的，生命是教育的起點和歸宿。現代教育應該充分調動受教育者的主觀能動性，最大限度地挖掘其內在潛力，淋漓盡致地發揮其個性，不斷提升其價值與地位，最終形成敢于嘗試、敢于拼搏、敢于創新的活生生的個體。
1.2青少年自身發展變化的迫切需要。一個真實的生命體，都是成長在具體的情景中。不管是面對外來的威脅，還是偶然的際遇，生命總是傾向于借助外界來實現自我的更新和提高。只有通過外界環境的支持和積極介入，學生的生命才會獲得鮮活的成長，不可或缺的途徑就是要依托于生命教育。
近年來，部分青少年面對學習、生活及情感等方面的壓力，由于自身欠缺經驗和抵御挫折的能力，便產生了較為嚴重的心理問題。國內生命教育的較為滯后，導致部分青少年對生命價值的漠視，由此產生的青少年自殘，殺害他人的極端案例也與日俱增。我校也曾發生過高二學生與教師稍有沖突就跳樓、學生在校外打架打死人和被打死的事件。因此，需要積極引導學生科學理解生理、心理發展的規律，正確認識生命現象和生命的意義
1.3當前社會環境問題的客觀要求。當前，人類面臨著嚴重的全球性資源和環境問題，如全球氣候變暖、荒漠化、森林破壞等。這些環境污染及生態惡化問題已對人類的生存空間造成了巨大的威脅，制約著人類社會的可持續發展。各類自然災害時有發生，直接關系著個體的生命健康。我們邯鄲峰峰有諸多重工業，污染嚴重，又是滏陽河的源頭，水量水質的變化學生是有目共睹的。為樹立學生的防災抗災意識，增強學生在自然災害面前的生存能力和技能，利用各學科優勢開展科學、正確的生命教育是必要的。
2高中地理教育教學與生命教育的關系
2.1符合高中地理新課程標準，與學科特色相適應。地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關系的科學。新課程標準擯棄了傳統教學中只重知識的目標，設計了三維目標，確定把培養未來公民必備的地理素養作為課程的基本理念。強調：“增強學生的地理學習能力和生存能力。關注人口、資源、環境和區域發展等問題，以利于學生正確認識人地關系，形成可持續發展的觀念，珍愛地球，善待環境”，這實質就是關注人類的生存和個體的生命。
2.2高中地理的學科內容為生命教育提供豐富的素材。地理學科各部分內容和模塊蘊涵著豐富的生命教育的思想和素材，以人地關系為主軸，探討了影響人類生存及生活的環境，探討了各種人類活動與環境的相互關系，是一個良好的生命教育載體。例如：在宇宙之中只有地球是唯一的一顆繁衍出生命的星球嗎？是什么原因使得地球如此幸運。通過學習研究認識到，地球的確是一顆非同尋常的星球，而它所環繞的太陽也是一顆很好的恒星。兩個特殊的天體再加上特殊的日地關系，才使得生命的萌生和發展得以進行。只要教師精心處理，各章節內容可為生命教育的素材比比皆是。
3在高中地理教育教學中滲透生命教育的途徑
地理教師應當承擔起使命，在教學中自覺融入生命教育，培養活生生的富有激情的生命體。
3.1科學確定教學目標。要形成完整的地理課堂教學生命教育目標體系。生命教育從生命現象到生存能力到生命價值，無一不涉及。我們應該將這些生命教育的內容與地理教學的具體內容分門別類，逐點研究。只要符合生命教育思想的，在教學目標設計時都應該加以考慮。如自然地理環境的整體性和差異性和人口與環境兩個章節的教學內容對生命現象的描述可謂濃墨重筆。地球生命的誕生、生物的進化、人口的自身生產、人口的再生產類型、人們的生育觀念……詳細地刻畫了生命現象。通過這些教學內容，我們要讓學生明白生命的物質性，生老病死是一種正常的自然現象。對于活著的人來說，一定要珍重生命、善待生命。眾多的地理問題蘊涵著生存能力的教育目標。在區域環境與人類活動教學環節，可以設置去沙漠旅游時，我們應攜帶哪些生活用品，注意哪些問題？請說明理由。對問題的解決進行評價，必將大大促進和提高學生的生存能力。
3.2通過不同的教學方式與地理學科融合。可以運用問題教學、案例教學、小組合作學習和地理調查等多種教學方法，還可以組織活動探究、觀看影像資料，開展課外活動。這些方式，都應基于尊重生命，欣賞生命，珍惜生命的理念，讓生命體自主參與，相互協作，共同成長。普通高中地理教材許多教學內容都以活動為載體呈現，幾乎每節新授課中都有探究型活動的安排。如：針對當地經常發生的自然災害，成立課外監測小組，制定計劃，開展活動；收集本地區有關自然災害前兆的諺語，以及防災減災的有效方法，在全班進行交流。以生為本，尊重生命是科學確定這些探究型活動的核心思想。學生在活動中探究知識，其生命的成長更具意義。
第7篇：核心素養與生命教育范文
一、文本通往生命核心
通往教育，如果無需匆促，我們身處的世界，在以學校建筑為基點的周邊，在心靈日趨延伸的版圖上，我們需要一座自然或歷史的博物館、一座藏書的鐘樓、一座露天的劇場……我們每天經過其中——我們的文明素養來自其中。
這一切都可以從語文中找到源頭，也就是說語文可以給我們提供一個足夠豐富的內在世界。語言文字包蘊著一切，自然、藝術、歷史、文化，它是一個龐大的世界版圖，它細密的線條比任何地理的繪制都要更為復雜和深廣。布豐的《自然史》是自然博物館，偉岸的《大地上的事情》也是，梭羅的《瓦爾登湖》更是；王國維的《人間詞話》收藏的是古典詩詞中的上品，張愛玲的《傳奇》是一座露天的劇場；于堅將云南冬天的樹以詩的紋理運送，史鐵生坐在靜寂的地壇諦聽上帝的呼吸，蕭紅在寒冷的北方的后花園里醒來，劉亮程在一個人的村莊里枕著明月睡去……我們的文本打開的是一個超越了時空的博大領域。只是必得捫心自問，我們的語文教學平和易近嗎？它應該是一條路，而不是天梯，而事實上，我們無形中將之魔化成了天梯，究其根源，是教育者對語言文字的漠視，更是教育者對教育中每一個生命的漠視，我們忽略了教育的生命事實，所有的生命都有權自行出發，去往心之所向，去延伸心靈版圖，走向生命的核心。
二、誠懇還原生命本位
生命教育的內涵是精微幽深的，絕非簡化到生命作為客體的存在與消失，在兩者之間有一個多么龐大的不可視的世界，而那恰恰是最容易被忽略的部分。一切外在的目標都可能繞過生命本質，而且可以相安無事、自在得意地繞過。如此看來，教育太需要一種非職業狀態，游離于所謂的職業之外，那往往可能就是走近了生命本身。
特朗斯特羅姆從事少管工作多年，當他看到少年犯的那只球飛過院墻，他看到的其實是生命的飛躍，他是以心理學和詩歌的視點看見了生命的實質，所以，那一刻，他不只是一個看管員，他不只是一種職業的身份，生命在未必自知的時刻，其實已經獲得了最高的尊重。這種尊重是沒必要和任何可視的標準等同的，它要遠遠高于制度、法律、客觀條例，它們對應不上，它們捉襟見肘，顯出了枯燥與單調。同時，我強調了“生命未必自知”，即那些在場的少年在當時未必察覺并體味這樣的關懷，但是關懷已經發生，生命與生命的關系無言、無形、無跡，但已交叉、切近、融合。當然，也有可能其中的某一個少年長大成人走出這面院墻，某一天在書店前不由停住腳步，在一排書架前翻開一本詩集，如果有足夠的巧合，他正好讀到那首詩，那一刻，他會是什么感受？影響早已發生，在他生命的內核，生命的熠熠光澤，正是詩性的交匯。
我們如果太在意教育的功利性，那么，教育就一定會背道相馳；如果曲解人文關懷的實質，那么教育就一定會被冷漠的厚繭裹縛。教育應當去除所有扮演的角色，誠懇還原生命本位。
三、語言滲透生命空間
當下，“教”與“學”是兩個縮水的字眼，它們恰恰省略掉了生命濕潤的空間。在“教”與“學”之間，有一個更大的空間，尤其是對于語文教育者，我們如何珍視這個空間，不在于我們的能力和技巧，而在于我們的眼界和心靈。所以，課堂對于語文也顯小，它應當有更為深廣的外延。語文教育者首先要尊重這樣的空間，繼而要讓生命意識到空間的存在，而這個空間豐沛的過程，就是生命浸潤的過程。還是以詩歌為例，這可能是我們當下語文“教學”的必然犧牲品，因為詩“不可教”，所以詩就“不可學”，這種啟蒙之初的語言，就如此被無形掩埋。我們的文本中羅列了大量古典詩歌，我們捫心自問，在“教”與“學”之間，我們還做了什么？詩的不可視的空間是最大的，我們是否對接了生命，繼而成為生命與生命對接的橋梁？這也是語文浸潤的一部分。
第8篇：核心素養與生命教育范文
一、通過地理災害教學滲透生命教育
教育就是對學生的每一次生命活動進行關懷,學習過程就是一種享受生命的過程。生命教育是在生命活動中進行教育,通過生命活動進行教育,是為了生命而進行教育。狹義上,生命教育即對生命本身的關注,包括個人與他人的生命,進而擴展到一切自然生命。廣義上,生命教育是一種全人的教育,它不僅包括對生命的關注,而且包括對生存能力的培養和生命價值的提升。沒有生命,一切無從談起,可以說生命教育既是一切教育的前提,同時也是教育的最高追求。
人類作為地球的主人,在漫長的歷史長河中不斷塑造、改變著世界,而且隨著科技的進步、社會的發展,改變的進程和力度還在不斷地加大、加深,但人類在大自然面前,尤其是在地震、海嘯、臺風等巨大的自然災害面前,仍然渺小而脆弱,這些可怕的災難甚至在瞬間吞噬人類的生命。因而,通過地理災害教學滲透生命教育,可以讓學生體會生命的價值,感悟生命珍貴,喚起對生命的重視、熱愛,同時促進學生地理思維能力的培養,加深對人地共融共生關系的探求、理解以及地理學科的價值認同。
例如,針對湘教版七年級上冊第二章第四節海陸變遷中“火山與地震”這一部分教學,教師可事先將學生分為3~6個小組,提前一周左右時間讓學生收集關于火山噴發、地震、海嘯前的征兆和來臨時的應對措施、危害等資料。上課時先播放經過剪輯的關于火山噴發和大地震的視頻,激發學生對災害短時間內毀滅家園、造成大量人員傷亡的震撼感,體會生命的脆弱和可貴。接著啟發學生找出火山與地震的分布和成因,然后分小組介紹之前要求準備的內容,最后教師可以用“2008年5月12日地處汶川大地震區的四川綿陽安縣桑棗中學創造零傷亡奇跡的案例——因為學校平時重視了劣質教學樓的加固,堅持每學期至少組織一次全校性緊急疏散演習,因而在汶川大地震來臨時發揮了巨大效用”作小結并升華:雖然在大自然的力量面前人類是弱小的,但柔弱的生命也是偉大而充滿奇跡并值得珍惜的,我們可以用知識努力去守護生命。
二、利用地理災害教學強化生存教育
生存教育是通過開展一系列與生命保護和社會生存有關的教育活動與社會實踐活動,向受教育者系統傳授生存的知識和經驗,有目的有計劃地培養學生的生存意識、生存能力和生存態度,樹立科學的生存價值觀,從而促進個性自由全面健康發展,實現人與自然和諧統一的過程。
《義務教育地理課程標準(2011版)》在第一部分前言第二條“課程基本理念”的第一點“學習對生活有用的地理”中闡述到:地理課程選擇與生活密切相關的地球與地圖、世界地理、中國地理和鄉土地理等基礎知識,引導學生在生活中發現地理問題,理解其形成的地理背景,提升學生的生活品味,增強學生的生存能力。中國是一個災害頻發的區域——涉及災害種類多,分布地域廣,發生頻率高,造成損失大。地理教師在教學中有意識地融入災害教育可以強化生存教育。
例如,對湘教版八年級上冊第二章第三節中國的氣候中“多特殊天氣和多旱澇災害”進行教學時,可以把全班分成6個小組,分別針對寒潮、梅雨、臺風、沙塵暴、洪澇、干旱災害進行自學歸納——六種氣候災害發生的時間、表現、分布、造成的危害、應對措施、安全常識,然后分小組介紹學習成果,這樣既對我國的氣候災害進行了普及教育,同時通過對這些災害的了解,提高學生應對這類災害的基本生存能力。當然,結合2013年初發生在我國中東部地區因霧霾天氣造成重度空氣污染現象,教師還可以進一步拓展教材內容,引導學生思考了解:什么是PM2.5?什么是PM10?持續而嚴重的空氣污染原因是什么?造成哪些危害?治理空氣污染應該怎么辦?可以做什么?我國還有哪些氣候災害?如果課堂時間有限,教師可讓學生分小組課后收集、整理相關資料,后面每節課留五分鐘時間,在全班分享各小組成果,直到分享完畢。當然,如果是地理教師為班主任,可以利用班會課,以此為主題,喚起學生對生存環境的關注和保護,達到在地理災害學習中生存能力逐步提高之目的。
三、結合地理災害教學倡導生活教育
“生活教育”是中國現代杰出教育家陶行知先生教育思想的核心。陶行知先生指出:“生活教育是生活所原有,生活所自營,生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變,即生活無時不含有教育的意義。”理解其內涵,從定義上說——生活教育是給生活以教育,用生活來教育,為生活向前向上的需要而教育;從生活與教育的關系上說——是生活決定教育,教育不能脫離生活;從效力上說——教育要通過生活才能發生力量而成為真正的教育,在改造生活的實踐中發揮積極作用。“生活教育”強調教育要以生活為中心。
在《義務教育地理課程標準(2011版)》開篇第一部分前言第一條“課程性質”中寫到:“義務教育階段地理課程是一門兼有自然學科和社會學科性質的基礎課程”,明確了“生活性”是地理課程的五大基本特征之一 ——地理課程內容緊密聯系生活實際,突出反映學生生活中經常遇到的地理現象和可能遇到的地理問題,有助于提升學生的生活質量和地理技能。地理災害影響著人們的生活,生活也為人們認識地理災害提供了素材,地理災害教學用活生生的實例,警示人類居安思危、趨利避害、提高生活質量,同時也豐富生活教育的領域。
土地為人類提供生活和生產的“舞臺”, 水則是維持每個人日常生活的必需品,水和土的安全關系著每個公民的食物安全、生命健康和生活質量。在目前中國的大多數城市和農村,都或多或少存在著土地污染和水污染的問題。在湘教版八年級上冊第三章第二節中國的土地資源中“珍惜每一寸土地”和第三節中國的水資源中“合理利用每一滴水”部分進行教學時,教師可以引導學生關注該類熱點災害問題:土地污染、水污染的來源有哪些?對我們的生活有多大危害?如何防范、治理?我可以做什么?……讓學生思考、討論、回答。其實在經濟水平不斷發展的今天,人們對生活質量的提升有著越來越高的要求,宜居的環境、清新的空氣、潔凈的水源、安全的食物……這一切應該與災害沒有或者只有很少交集。所以,在課堂教學基礎上,還可以組織學生在校內開展保護土地資源、水資源的宣傳活動。另外,利用假期時間,教師還可以組織、指導對這類災害問題感興趣的學生圍繞家鄉土地質量、水質量、空氣質量情況進行調查或者小課題研究,將形成的有價值的結果報告給相關部門,為監督、保護本地區的環境,營造有品質的生活空間,實現美麗家鄉、美麗中國盡一份力。
地理災害教學不僅是知識的傳遞,也是情感態度與價值觀的提升。地理災害教學因為與生命教育、生存教育、生活教育為一體的“三生教育”的結合而更具內涵,“三生教育”通過地理災害教學這個平臺也被演繹得更為豐富和形象。當然,地理災害教學與“三生教育”的結合還處在探索階段,兩 一、中學地理教學進行環境教育的內容
1.高中地理教學環境教育的內容
高中地理教科書一共三本必修、七本選修。必修一共五大章,分別為行星地球、地球上的大氣、地球上的水、地表形態的塑造、自然地理環境的整體性與差異性。必修一中有全球氣候變化的表現、影響、對策,水資源的合理利用、地質災害、自然環境的整體性和差異性等環境知識。必修一主要在自然地理中滲透環境知識,讓學生了解我們居住的大自然,對環境有初步認識。必修二分為人口的變化、城市和城市化、農業地域的形成與發展、工業地域的形成與發展、交通運輸布局及其影響、人類與地理環境的協調發展這六大章節。必修二中的人口與環境、城市化與環境、農業與環境、工業與環境、交通運輸布局與環境、可持續發展思想等從人文地理角度介紹環境知識。必修三分為地理環境與區域發展、區域生態環境建設、區域自然資源綜合開發利用、區域經濟發展、區域聯系與區域協調發展這五大章節。必修三是區域地理,主要講述區域經濟發展與環境的相互關系。
高中地理選修課本共七本,分別是宇宙和地球、海洋地理、旅游地理、城鄉規劃、自然災害與防治、環境保護、地理信息技術應用。七本選修教科書蘊含豐富的環境知識,教材與環境知識緊密聯系,如海洋地理中的厄爾尼諾現象和拉尼娜現象,旅游地理的旅游開發與保護,自然災害與防治中的各種自然災害,環境保護教材更是整本書都滲透環境知識。
第9篇：核心素養與生命教育范文
人類是由生命、生存和生活構成的社會有機體。教育本身也是直面人的生命、有目的地影響和提升生存與生活的社會實踐活動。當今社會人們的思想觀念及價值體系的多元化導致的矛盾沖突使教育危機日漸凸顯。如高職學生思想和行為上的“三無狀況”——對生命的無畏、對生存的無能以及對生活的無趣表現，提醒我們對其開展生命、生存與生活教育是十分必要的［1］。
1“三生教育”的內涵及意義
以生命教育、生存教育、生活教育為主體的“三生教育”，既是教育理念,又是教育實踐行為。1968年,國際教育家杰•唐納•懷特（美國）首次提出了生命教育的思想,并創辦學校,希望通過這項教育幫助學生做好人生發展的準備,引導學生體驗人生的意義,體現生命精華。國家的高速發展、社會的多元化變革給學生造成了多重壓力，產生了消極、厭惡生命的人生觀念。虐待動物、傷害同學生命、自殺都已經成為生命教育的典型案例。“三生教育”就是通過德育的教育力量，幫助學生樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀，激發學生的個體認知和主體行為實踐。“生命教育”就是要建立科學的思維指導，有效的幫助高職學生認識生命的意義、珍惜生命的價值、尊重生命的個體、熱愛生命的現實，營造學生積極、健康的生命態度，展現生命個體的價值和意義［2］。生存教育是把學生從象牙塔拉到社會現實的重要途徑，是培養學生的社交能力、創造能力、心理承受力的主要教育方法，可以讓學生獨立思考、獨立感受，體驗什么是對、什么是錯，應該做什么和應該怎樣做。現實中的生活往往是風雨交加的，生活環境、事故和災害是對生存能力的真實考驗，高職學生對生存的無力主要表現在2個方面：（1）在危機和緊急情況下的無力，在自然災害和事故面前無能力保護自己、救助他人；（2）在現實生活中缺乏管理生活的技能，沒有肩負責任的意志。生存教育的目的就是要指導學生學習生存的知識、掌握生存的技能、不斷提高生存的適應能力，習得科學、正確的生存理念，掌握生存規律。在美國的生活教育中,約翰•杜威提出“教育即生活”。我國著名教育家陶行知說：“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。因此，我們可以說：‘生活即教育’。［3］”現在的學生對生活是“無趣的”，他們興趣單一，甚至有些是低俗的，這讓他們丟失了生活中的許多其他樂趣。以網絡為例，青少年網絡成癮已經成為很嚴重的社會問題，性格孤僻、抵觸社會和家庭。生活教育就是讓學生培養良好的人際交往和溝通能力，能夠清晰的學習現實生活的日常行為習慣，更好的確認自身的價值定位，在生活中找到自己，還能夠借助正確的生活教育理念養成良好的生活習慣［4］。“三生教育”的教育目標就是指導學生對生命觀、生存觀和生活觀形成意識認同、內化為具體認知并付諸于現實實踐，是一個以生命教育為基礎、以生存教育為發展、以生活教育為實踐的教育體系，體現了教育本質的“人”性質，是對教育的生命回歸。
2“三生教育”在德育教育中的缺失
傳統的德育教育在社會習俗、政治文化的影響下，強調純粹的集體意識、社會意識，對德育教育的關注也更多的放在社會價值和政治觀方面。具體體現為：（1）德育教育目標突顯為社會理想宏大化。我們的高職德育教育體系，把德育教育等同于社會理想教育，建設社會、建設國家，卻忘了建設學生自身人文素養的重要性，使得教育目標與現實生活、個人理想脫節，學生很難體會德育教育的生動性。（2）德育教育以純粹的集體主義價值觀為根本。強調集體主義是社會主義核心價值觀的重要內容，我們應該在引導集體主義的觀念的同時注重個人自由和全面的發展，而不是單一的個人奉獻。懸浮于空中的德育教育無法在學生的心中生根、發芽、茁壯成長。（3）德育教育在一定程度上陷入了經濟漩渦。學生可以不關注自己、不關注人生，只要能就業、能賺錢，就是成功。我們的教育更像是一個生產標準配件的工廠，產出統一化的教育產品，教育目的與內容無不體現著這個時代的價值取向，德育人生觀、價值觀的教育無法落地。“三生教育”不僅是對高職學生生存能力、生命意志、生活行為的錘煉培養，更是對高職學生的生命價值觀、生存價值觀、生活價值觀的養成教育。現實又具體的反映著高職學生德育教育的內在精神世界和外在行為體現，可以與德育教育形成有機融合的體系［5］。
3高職德育與“三生教育”的融合點
3.1二者的教育目標具有一致性
高職德育教育就是要培養學生具有社會主義核心價值觀和愛國主義精神，擁有正確的人生觀、世界觀和價值觀，可以堅持集體主義、有責任感，具備良好的公民道德、職業道德和家庭美德。“三生教育”的教育目標也是要通過教育的力量,幫助學生樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀，激發學生個體的道德認知和社會行為表現,追求個人與他人、個人與社會的綜合協調發展,陶冶高尚的情操和社會情懷，培養完善、健全的人格品質。從以上2方面可以看出，高職德育和“三生教育”二者的教育視角不同，根本的教育目標卻基本相同，都是為了培養學生具有社會主流的人生觀、價值觀，都希望學生具備良好的個人品質和社會道德觀念，實現學生在成長過程中的全面發展。
3.2二者的教育方法和實踐方法具有趨同性
高職德育與“三生教育”具有相似的學科屬性，因而多角度的人文素質浸潤、多層次、多樣性的社會實踐活動以及新媒體的使用，都是二者共同的教學和實踐方法。這些相似性也有助于二者搭建一個共同的教育平臺，彼此創造良好的教育條件。3.3二者的教育內容與形式互為融合高職德育和“三生教育”是一種撰寫人生、雕刻生命的教育。學生的個體發展都基于其對人生發展和社會價值的認識，培養學生養成正確的人生態度、社會道德觀念及價值觀能夠幫助他們積極樂觀的對待生活、學習和工作，能夠幫助他們處理人生和社會矛盾，做有益于自己和社會和諧的選擇。高職德育與“三生教育”的互為融合，將平面式的教育觀念轉變為一種涵蓋學生整個人生發展的立體化的教育觀念，教育內容貫穿于學生人生發展的全過程。不僅關注學生當下的發展、也關注學生長遠的發展；不僅關注學生的道德及社會性發展、也關注學生的自然發展特點；不僅關注教育的結果，也關注學生受教育的整體過程，深化并豐富德育教育全面發展的教育思想。
4建全德育“三生教育”的有效機制
4.1從管理上保障德育“三生教育”的開展
管理的重視是德育“三生教育”扎實、有效開展的前提，高職院校的管理者與德育教育的施教者重視德育教育與“三生教育”的有機融合是我們進行德育“三生教育”的首要前提。文件、政策的制定與頒布，教育部門的宣傳、引導都能讓院校管理者、德育教育者、社會、家庭及高職學生對“三生教育”的重要性有充分的認識，引起觀念認同，從而對德育“三生教育”的融合創造制度條件，給予更多的資源支持，并在高職院校中推廣實施。
4.2在德育課程中滲透“三生教育”理念
高職學生處于自我統一性認知的徘徊期，對生命的意義有了的一定的思考，但現實中有很多案列反映出他們對自己和他人生命的漠視。生命教育就是幫助高職學生真正認識生命、尊重生命、保護生命，了解生命的知識，愛護生命的個體，從心理上敬畏生命，提升生命的價值，實現生命的意義。學會生存、適應社會是高職學生適應社會的第一法則，當前高職生遇到現實的生存問題時的態度反映出實用主義、利己主義以及崇拜金錢的消極影響。嚴峻的就業形勢和自我定位的差距，也反映著高職學生生存意識淡漠、生存知識欠缺、生存適應力不高的狀態，德育教育中融合生存教育幫助高職學生學習生存知識,掌握生存技能,提高生存的適應能力和創造能力,樹立正確的生存觀。高職學生要真正實現人生的意義，就要學會熱愛生活，理解生活必須有物質和精神的雙重作用才能實現真正的幸福。在德育教育中滲透生活教育，就是要幫助學生學習生活常識、掌握生活基本技能，獲取快樂生活體驗。培養學生的生活責任感，正確處理學習與娛樂、收入與支出、工作與生活的關系，用健康、文明和科學的方式生活。在德育課程中滲透“三生教育”理念，將其引入課堂教學、實踐指導中，幫助高職生感悟生活、生命的內涵，適應社會，學會生存，促進高職學生全面、和諧、健康的發展。
4.3創新“三生教育”特色實踐平臺
無論生命、生存還是生活都需要學生親身體驗和實踐，是學生與外在環境相互作用下才能實現的。“三生教育”應結合德育教育搭建實踐平臺，以實踐性原則為主導，開展課堂實踐與課外社會實踐，形成立體化的實踐活動指導方案。在實踐內容上要突出政治教育實踐，加強社會主義核心價值觀和中國特色社會主義理論體系教育；要重視思想教育實踐，立足于的世界觀、人生觀、價值觀教育，突出現代化社會主義理想信念教育，在對社會主流價值觀的選擇、認同、塑造中培育全面發展的人；“三生教育”是對學生進行育心、育德、育人的教育活動，加強道德實踐教育是培養學生道德品質、遵守社會道德規范的根本路徑；社會的發展需要學生具有健康的心理和強大的社會適應能力，“三生教育”要結合心理健康教育，并轉化為多種形式的實踐活動中，通過優良的實踐環境引導學生心理健康的發展。“三生教育”德育實踐是一項綜合性較強的系統工程，有賴于學校、家庭、社會的共同教育、共同引導。
5結語
