倫理學(xué)的性質(zhì)精選(九篇)

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第1篇：倫理學(xué)的性質(zhì)范文

關(guān)鍵詞：教育學(xué);事理研究;實(shí)踐意義

作者簡(jiǎn)介：

內(nèi)容提要：學(xué)科獨(dú)立性問(wèn)題一直是教育學(xué)學(xué)科安身立命的前提和難題，其中研究性質(zhì)的清晰化是思考這一問(wèn)題的重要環(huán)節(jié)。葉瀾突破現(xiàn)有教育學(xué)研究性質(zhì)的框架，認(rèn)為教育學(xué)是一種探究教育者的行事依據(jù)與有效性、合理性的“事理研究”。明晰這一研究性質(zhì)的意義在于，它要求教育學(xué)研究必須堅(jiān)持實(shí)踐與邏輯、行動(dòng)與認(rèn)知、德性實(shí)踐與知性行為以及研究者與研究對(duì)象之間的溝通與統(tǒng)一，才能打開(kāi)教育學(xué)自身的問(wèn)題域與思想域。

關(guān) 鍵 詞：教育學(xué) 事理研究 實(shí)踐意義

作者簡(jiǎn)介：卜玉華，華東師范大學(xué)教育系教授，博導(dǎo)，上海　200062

引子：從教育學(xué)的獨(dú)立性談起

眾所周知，教育學(xué)很大程度上起源于哲學(xué)、演說(shuō)術(shù)、心理學(xué)、倫理學(xué)和國(guó)家學(xué)說(shuō)等其他知識(shí)領(lǐng)域，因而時(shí)常被學(xué)術(shù)界認(rèn)為是以其他學(xué)科的理論觀點(diǎn)為基礎(chǔ)的處方性學(xué)科。對(duì)于教育學(xué)的這種“附屬性”的學(xué)科地位，前蘇聯(lián)教育學(xué)家格穆而曼、現(xiàn)代教育學(xué)之父赫爾巴特等許多教育學(xué)人都表達(dá)過(guò)擔(dān)憂。

為此，許多教育學(xué)者就教育學(xué)的獨(dú)立性問(wèn)題做過(guò)多方面的探討。比如，德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)就從教育研究方法的角度尋求教育學(xué)的科學(xué)化之路，強(qiáng)調(diào)定量研究應(yīng)成為教育學(xué)研究的一個(gè)基本范式，但他們的這一努力并沒(méi)有令人信服地解決教育學(xué)的獨(dú)立性問(wèn)題。所以，美國(guó)教育家杜威認(rèn)為并不存在教育學(xué)獨(dú)立化的必要性與可能性，其他學(xué)科如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等的研究資源就足以為教育學(xué)研究提供依據(jù)。至今，國(guó)外學(xué)者對(duì)教育學(xué)獨(dú)立性問(wèn)題的探討一直處于未有解的狀態(tài)。

我國(guó)學(xué)者葉瀾堅(jiān)信教育學(xué)不但有走向獨(dú)立的必要，也有走向獨(dú)立的可能。必要是因?yàn)榻逃龑W(xué)不能僅僅以其他學(xué)科為營(yíng)養(yǎng)，一定要尋求出一條真正屬于教育學(xué)獨(dú)立成長(zhǎng)的道路來(lái)。可能是因?yàn)榻逃龑W(xué)思想的獨(dú)特性目前沒(méi)有充分顯現(xiàn)，那是因?yàn)榻逃龑W(xué)是一門(mén)復(fù)雜科學(xué)。在人類科學(xué)發(fā)展史上，往往是越簡(jiǎn)單、明晰的科學(xué)，往往容易獨(dú)立發(fā)展出來(lái)；越是復(fù)雜的科學(xué)往往需要在其發(fā)展基因逐步發(fā)育成熟之后，才會(huì)慢慢走向成熟。正是在這樣的信念下，葉瀾在教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性問(wèn)題的探討上，展開(kāi)了一系列頗具慧識(shí)的探索，其中關(guān)于“教育學(xué)研究是一種事理研究”的洞見(jiàn)極為獨(dú)特，只是這一認(rèn)識(shí)及其對(duì)于教育學(xué)研究的意義尚未被人們充分認(rèn)識(shí)，對(duì)此，本文將嘗試談?wù)剬?duì)這一命題的理解。

一、教育學(xué)研究是一種“事理研究”

(一)什么是“事理研究”

顯然，這是首先要明了的問(wèn)題。“事之理”不同于物之理，在于其是可變的。事物因其穩(wěn)定或不變的性質(zhì)較強(qiáng)而使“事物之理”呈現(xiàn)出普遍性和必然性的特征，人們對(duì)它的研究往往是發(fā)現(xiàn)，而不是發(fā)明或創(chuàng)造。而“事之理”以可變性為主要特質(zhì)，隨著事情的變化，其內(nèi)在理也隨之變化；理在變，事情也會(huì)隨之變，兩者是一件事情的兩面而已。顯然，教育學(xué)的研究對(duì)象也一定是可變的，否則，教育就沒(méi)有存在的必要。

誠(chéng)如亞里士多德所說(shuō)：“在可以改變的事物中我們要區(qū)分制作和踐行，制作和踐行是兩種不同的活動(dòng)……旨在踐行的反思活動(dòng)不同于旨在制作的反思活動(dòng)”①。在目的性上制作只是工具或手段，其目的存在于自身之外，只是把所學(xué)到的原理或規(guī)則簡(jiǎn)單地運(yùn)用于具體事物，如蓋房，做鞋。與之不同，踐行本身就是目的，“是一種與正確計(jì)劃相聯(lián)系并堅(jiān)持正當(dāng)行為的踐行能力”②，使人趨善避惡。顯然，教育是一種踐行，它以促人向善為旨?xì)w。

再?gòu)摹笆隆迸c“理”分別來(lái)看，“事”是現(xiàn)實(shí)性與可能性的統(tǒng)一體，從而使它一方面指向其過(guò)去和當(dāng)下已發(fā)生或正在發(fā)生的現(xiàn)實(shí)，即“事實(shí)”；另一方面，它又是發(fā)展變化的，總是指向邏輯上的可能性，但未必實(shí)際存在或?qū)⒊蔀槭聦?shí)，它是“事情”。因現(xiàn)實(shí)性中蘊(yùn)含著可能性，實(shí)現(xiàn)了的可能性即是現(xiàn)實(shí)性，現(xiàn)實(shí)性與可能性是相互蘊(yùn)含與轉(zhuǎn)化的，所以“事實(shí)”與“事情”并非相互割裂而是彼此交互生成。

從“理”角度看，人們通常對(duì)“理”的認(rèn)識(shí)多是科學(xué)之理、物理之理、邏輯之理、事情發(fā)展的道理等客觀道理，表現(xiàn)為事或物發(fā)展的因果關(guān)系。其實(shí)，理還有另一層含義即“主觀情理”。主觀情理的重要意義不可小覷，因?yàn)樗怯辛α康睦恚悄軌虬l(fā)動(dòng)行為的“理”，是關(guān)于應(yīng)當(dāng)如何的價(jià)值之理、義理、倫理與情意之理，預(yù)示著行動(dòng)的方向；而客觀道理雖然也與行為有關(guān)系，卻不能夠發(fā)動(dòng)行為，也不能賦予人生活以意義，影響不了人的生活方向。當(dāng)然，事理與情理是可以相互轉(zhuǎn)化的。古人說(shuō)“立于禮”而“成于樂(lè)”，就是指理性向情感的轉(zhuǎn)化，因?yàn)樯c事物、靈與肉并不兩分，它們同在一個(gè)現(xiàn)實(shí)的世間人際中。

此外，情還有“情況之情”，“情境之情”的客觀之意，如《周易》所言“類萬(wàn)物之情”，它使實(shí)踐建立在平凡的、世俗的、具體的現(xiàn)實(shí)生活之中，即“道在倫常日用之中”，就是“布帛菽粟之中，自有許多滋味，咀嚼不盡”，人就是在此平凡世俗中去感受、探察生活的奧秘，體現(xiàn)具體情境的獨(dú)一無(wú)二性、不可替代性以及不可重現(xiàn)性。盡管生活情境有許多共性，但是人面對(duì)的生活情境永遠(yuǎn)具有獨(dú)一無(wú)二性，需要自身面對(duì)獨(dú)一無(wú)二情境的實(shí)踐智慧。

綜上，葉瀾給事理研究的特質(zhì)作出了如下說(shuō)明：

“事理研究既不像自然科學(xué)，是對(duì)人的外界物體之研究，以說(shuō)明‘它’是什么為直接任務(wù)；也不像精神科學(xué)，是對(duì)人的主觀世界狀態(tài)的研究，以說(shuō)明主體‘我’之狀態(tài)、變化、性質(zhì)以及為什么會(huì)如此等為直接任務(wù)。它以人類自己所創(chuàng)造、從事的活動(dòng)為研究對(duì)象，既研究事由與事態(tài)、結(jié)構(gòu)與過(guò)程，目標(biāo)與結(jié)果等一系列與事情本身直接相關(guān)的方面，也研究如何提高活動(dòng)的合理性、效率、質(zhì)量與水平。事理研究的目的指向如何使活動(dòng)更富理性，如何通過(guò)活動(dòng)更好地滿足人們對(duì)從事這項(xiàng)活動(dòng)的需求。因此，它是一項(xiàng)既要說(shuō)明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究，包括價(jià)值、事實(shí)和行為三大方面，且三大方面呈現(xiàn)出三種時(shí)態(tài)(過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái))，涉及活動(dòng)主體與對(duì)象、工具與方法等多方面錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。如此的復(fù)雜性，是對(duì)物的研究與對(duì)精神研究都未能面臨的。所以，事理研究中理論研究與實(shí)踐之間具有從對(duì)象到目的的直接關(guān)聯(lián)性，它的研究領(lǐng)域的變化常與實(shí)踐的需求與進(jìn)展直接相關(guān)。正是事理研究與實(shí)踐的這一特殊關(guān)系，使事理研究不同于物質(zhì)研究和精神研究，而成為以綜合研究為特征的一種研究。”③

(二)為什么教育學(xué)的研究對(duì)象是“事理研究”

在葉瀾看來(lái)，當(dāng)前人們關(guān)于教育學(xué)研究對(duì)象的幾種認(rèn)識(shí)都存在著一定的偏差，需要轉(zhuǎn)換眼光，教育學(xué)研究才能真正獨(dú)立起來(lái)④：

認(rèn)識(shí)一把“教育現(xiàn)象”看作教育學(xué)的研究對(duì)象。“其偏差出在只承認(rèn)物質(zhì)或?qū)嵺`形態(tài)的存在，不承認(rèn)外化了的觀念也是一種客觀存在，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到‘觀念’不僅以獨(dú)立的特殊形態(tài)直接存在，而且以作用于、滲透于實(shí)踐的間接方式存在。”

認(rèn)識(shí)二把“教育問(wèn)題”看作教育學(xué)的研究對(duì)象，其偏差出在“把教育研究對(duì)象的可能范圍與教育研究活動(dòng)中構(gòu)成的現(xiàn)實(shí)的研究對(duì)象之間的混淆”。換言之，教育問(wèn)題只是教育研究對(duì)象的一個(gè)方面，教育研究對(duì)象還有其他方面的研究?jī)?nèi)容，比如教育規(guī)律、教育目的、活動(dòng)方式等。

認(rèn)識(shí)三把“人”看作教育學(xué)的研究對(duì)象，“這是犯了把‘教育的對(duì)象’等同于‘教育研究的對(duì)象’的錯(cuò)誤”。

認(rèn)識(shí)四把教育研究對(duì)象的范圍規(guī)定為“凡是對(duì)人的身心產(chǎn)生影響的活動(dòng)”。“這樣的界定使一切活動(dòng)都可作為教育活動(dòng)，因?yàn)榉彩侨藚⒓拥幕顒?dòng)，沒(méi)有一種不對(duì)人的身心產(chǎn)生影響”，比如生產(chǎn)活動(dòng)、宗教活動(dòng)、政治活動(dòng)等。

那么，什么是教育學(xué)研究的對(duì)象呢？葉瀾認(rèn)為，這需要首先分析教育學(xué)最原始、最基本和具有原生性的對(duì)象——教育活動(dòng)性存在的特殊性。在她看來(lái)，“教育活動(dòng)的本質(zhì)是在特殊的交往活動(dòng)中有目的地使社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的發(fā)展要求，向?qū)W習(xí)者的現(xiàn)實(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)化，使學(xué)生的多種潛在發(fā)展可能向現(xiàn)實(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)化”⑤。而實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化，就要研究教育的事由與事態(tài)、結(jié)構(gòu)與過(guò)程，目標(biāo)與結(jié)果等一系列與教育本身直接相關(guān)的方面，也研究如何提高教育的合理性、效率、質(zhì)量與水平。所以說(shuō)，教育學(xué)研究就是一種“事理研究”，或教育事理研究。

二、教育學(xué)進(jìn)行“事理研究”的實(shí)踐內(nèi)涵

以事理為對(duì)象的研究不只有教育學(xué)，政治學(xué)、管理學(xué)和其他社會(huì)科學(xué)都有事理研究之意。那么，教育學(xué)在事理研究方面的獨(dú)特內(nèi)涵是什么呢？

以往教育學(xué)理論不僅在科學(xué)領(lǐng)域中缺乏一席之地，在實(shí)踐中也缺乏應(yīng)有的影響力，這主要是因?yàn)槿藗兒?jiǎn)單地將理論主體與實(shí)踐主體割裂開(kāi)來(lái)認(rèn)識(shí)，受困于理論(知)優(yōu)先于實(shí)踐(行)的認(rèn)知圖式。與此不同，教育學(xué)的理事研究要求它追求實(shí)踐與理論的統(tǒng)一，行動(dòng)與認(rèn)知的統(tǒng)一，德性實(shí)踐和知性行為的統(tǒng)一，以及研究者與研究對(duì)象之間的統(tǒng)一。前兩個(gè)“統(tǒng)一”指的是教育學(xué)研究的方法論立場(chǎng)，后一個(gè)“統(tǒng)一”指的是教育學(xué)研究的德性論立場(chǎng)。下面分述之。

(一)實(shí)踐與邏輯的統(tǒng)一

受近代客觀知識(shí)論的影響，人們多以為理論先于實(shí)踐而存在，以為教育理論是脫離個(gè)體實(shí)踐的抽象化、普遍化存在，于是總在抽象地談?wù)摻逃龑W(xué)研究。其實(shí)，這是人們預(yù)設(shè)了普遍性對(duì)于特殊性、共性對(duì)于個(gè)性、理論對(duì)于實(shí)踐的絕對(duì)優(yōu)先性，認(rèn)為特殊性、個(gè)性不過(guò)是普遍性、共性的表現(xiàn)形式，對(duì)于理論普遍性、共性的迷戀最終導(dǎo)致把世界整體歸結(jié)為某個(gè)絕對(duì)觀念。事實(shí)上，每一教育實(shí)踐都有自身的目的、價(jià)值追求、策略與方式方法，差異性中蘊(yùn)含著普遍性，共性只是多樣性的秩序，對(duì)它的發(fā)現(xiàn)不是在差異性之外，而恰恰是在多樣性之中或差異性之內(nèi)。所以，實(shí)踐的統(tǒng)一性也就是實(shí)踐特殊性的實(shí)現(xiàn)，統(tǒng)一性展開(kāi)在獨(dú)特性之中，展開(kāi)在獨(dú)特性之中的統(tǒng)一性才是真實(shí)的。同理，在真實(shí)的教育世界中，普遍性與特殊性、共性與差異性之間，前者只能顯現(xiàn)為特殊性和差異性。因此，教育學(xué)研究首先面對(duì)的是特殊性與差異性。

普遍性與特殊性或共性與個(gè)性區(qū)分的意義在于承認(rèn)具體實(shí)踐的自主存在，是對(duì)具體實(shí)踐個(gè)性或特殊的肯定、承認(rèn)與溝通。這意味著，教育學(xué)研究的關(guān)注中心不是先承認(rèn)理論的存在，然后從理論看實(shí)踐，而是先直面具體的教育實(shí)踐，從具體實(shí)踐發(fā)現(xiàn)共性，抽象出理論。當(dāng)然，這并不意味著教育學(xué)研究只能停于對(duì)具體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，比如葉瀾說(shuō)：

“具有實(shí)踐性特征的事理研究并非不能抽象，只是抽象對(duì)象與自然科學(xué)、人文科學(xué)研究不同。盡管實(shí)踐的‘綜合’總是具體的，但其在結(jié)構(gòu)、形成過(guò)程的階段、演變必備之基本條件、演化機(jī)制等方面總是有不同程度的共性，至少有類的共性”⑥。

那么，如何在具體實(shí)踐中把握理論呢？這其中推論(邏輯)起了主要作用。這里，我們接觸到一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，可據(jù)以反轉(zhuǎn)來(lái)重新審視一下理論之為一般概括的特征。邏輯學(xué)上區(qū)分全稱命題和特稱命題，但在我們眼下的考察中，這種區(qū)分顯然意義不大。我們需要區(qū)分兩種全稱命題。湖里有100只白天鵝，我都看過(guò)了，說(shuō)所有的天鵝都是白的，這是一種全稱命題。湖里有100只白天鵝，我看了99只，都是白的，于是我說(shuō)所有的天鵝都是白的，這是另一種全稱命題，它包括推測(cè)或推論。看過(guò)100只白天鵝說(shuō)100只天鵝都是白的，這是具體描述，看過(guò)99只白天鵝說(shuō)100只天鵝都是白的，這是抽象概括。如此可以說(shuō)，概括判斷之所以有理論性質(zhì)，并非簡(jiǎn)單地由于它涉及多個(gè)對(duì)象，而是由于其中包含了推論(邏輯)。推論(邏輯)才是理論的基本因素，概括則是理論的表象。所以，教育學(xué)的事理研究，既是面對(duì)具體的，也是面對(duì)普遍的，是實(shí)踐與邏輯的統(tǒng)一。

(二)行動(dòng)與認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一

既然理論認(rèn)識(shí)是在具體的教育實(shí)踐中建立起來(lái)的，那么，這說(shuō)明只有在實(shí)踐中理論認(rèn)識(shí)才能獲得明證性。這是因?yàn)椋?/p>

第一，認(rèn)識(shí)是在實(shí)踐中隨時(shí)確定的，具有隨著情境而變異和調(diào)整的靈活特征。只有在實(shí)踐中，認(rèn)識(shí)才能發(fā)現(xiàn)那些邏輯不能預(yù)先測(cè)度的因素，并在其過(guò)程中進(jìn)行診斷、選擇、嘗試、形成新認(rèn)識(shí)。所以，認(rèn)識(shí)與理解必須以實(shí)踐為基礎(chǔ)，在實(shí)踐中形成。

第二，通過(guò)實(shí)踐獲得的東西才可成為人內(nèi)化了的認(rèn)識(shí)。因?yàn)閺某尚Х矫婵矗勋@得的認(rèn)識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，成功了，就可以相信認(rèn)識(shí)的正確性與有效性；失敗了，就要懷疑知識(shí)的正確性與有效性。有了從實(shí)踐中獲得的成敗得失的比較，實(shí)踐自然也就收到認(rèn)識(shí)的效果了。

第三，世界上不存在一種離行之知，那種脫離了實(shí)踐的純粹的理論意識(shí)，只是對(duì)現(xiàn)實(shí)知行活動(dòng)的抽象。現(xiàn)實(shí)的知行過(guò)程是認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的相互交織，共同作用，始終不相分離的過(guò)程。正如一個(gè)人學(xué)習(xí)教學(xué)，如果不去親自教，而是一味地研究教，等“學(xué)會(huì)”了再去實(shí)踐教，那么，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，僅僅在書(shū)本上所了解到的知識(shí)，不是真正可以行得通的或可操作的實(shí)踐知識(shí)，只有親自去從事教的實(shí)踐，才能真正學(xué)會(huì)教。同理，教育研究在其展開(kāi)之前，自然要以已有的認(rèn)識(shí)或理論為指向，一旦在實(shí)踐中展開(kāi)，實(shí)踐就是其中的內(nèi)在要素了，正是在實(shí)踐的展中體現(xiàn)，在體驗(yàn)中形成認(rèn)識(shí)，教育研究的真理才能逐步呈現(xiàn)出來(lái)。

當(dāng)然，認(rèn)識(shí)與實(shí)踐在本然意義上不能人為分割，并不意味著知行之間絕對(duì)沒(méi)有區(qū)別，絕對(duì)不能劃分。王船山說(shuō)：

“蓋云知行者，致知力行之謂也。唯其為致知，力行，故功可得而分，則可立先后之序，而先后又相互為成，則由知而知所行，由行而行則知之，亦可云并進(jìn)而功。”⑦

知行的劃分是一種實(shí)踐性的確定，這種確定著眼于實(shí)踐展開(kāi)的不同方式，實(shí)踐展開(kāi)的不同方式就是知行的先后順序。這種次序告訴人們先做什么，后做什么，離開(kāi)這種實(shí)踐的語(yǔ)境，知行的劃分就失去了意義。通過(guò)實(shí)踐確定的知行先后之序，又相輔相成，兩者之間是互補(bǔ)的關(guān)系。在這種意義上，“知先行后”意指的是通過(guò)認(rèn)識(shí)獲得實(shí)踐的信息，這包括兩方面的內(nèi)涵：其一，在行動(dòng)之前，對(duì)行動(dòng)的步驟、過(guò)程作出設(shè)計(jì)與檢查，以考察其是否具有可行性。其二，在行動(dòng)的具體展開(kāi)過(guò)程中，對(duì)其做出規(guī)范指導(dǎo)。“行先而知后”意是指，通過(guò)實(shí)踐而在實(shí)踐中自然就會(huì)獲得的認(rèn)識(shí)，教育實(shí)踐的特點(diǎn)就在于，它是有目的、有意識(shí)的實(shí)踐，在實(shí)踐中，實(shí)踐的智慧就會(huì)通過(guò)實(shí)踐而被把握。進(jìn)言之，認(rèn)識(shí)與實(shí)踐共存于一個(gè)現(xiàn)實(shí)的知行過(guò)程，認(rèn)識(shí)可以為實(shí)踐提供行動(dòng)如何具體展開(kāi)的支持，而實(shí)踐則構(gòu)成了認(rèn)識(shí)的實(shí)踐內(nèi)容。只有這樣，我們才能夠避免“離行以為知”的思辨構(gòu)造取向，實(shí)踐的統(tǒng)一性也得以被堅(jiān)守。

現(xiàn)實(shí)的知行過(guò)程是一個(gè)知行互補(bǔ)、互動(dòng)、相互轉(zhuǎn)化的運(yùn)動(dòng)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程是一個(gè)“知行相資”的過(guò)程。知行各有自己的功效，相資以互用，對(duì)它們的綜合性使用，構(gòu)成了一個(gè)現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的必須結(jié)構(gòu)。教育實(shí)踐如果沒(méi)有價(jià)值與認(rèn)識(shí)的參與，它就具有無(wú)目的的自發(fā)性、偶然性的特點(diǎn)，就是不能體現(xiàn)人類本質(zhì)的實(shí)踐，而且在沒(méi)有價(jià)值與認(rèn)識(shí)參與的情況下，即使實(shí)踐中獲得了一些內(nèi)化了的經(jīng)驗(yàn)，也不是真正的收獲。另一方面，認(rèn)識(shí)了的東西只有轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，主體能力也能才得以展現(xiàn)，認(rèn)識(shí)才成為一種作用于主體外部世界的力量。

內(nèi)容摘要：學(xué)科獨(dú)立性問(wèn)題一直是教育學(xué)學(xué)科安身立命的前提和難題，其中研究性質(zhì)的清晰化是思考這一問(wèn)題的重要環(huán)節(jié)。葉瀾突破現(xiàn)有教育學(xué)研究性質(zhì)的框架，認(rèn)為教育學(xué)是一種探究教育者的行事依據(jù)與有效性、合理性的“事理研究”。明晰這一研究性質(zhì)的意義在于，它要求教育學(xué)研究必須堅(jiān)持實(shí)踐與邏輯、行動(dòng)與認(rèn)知、德性實(shí)踐與知性行為以及研究者與研究對(duì)象之間的溝通與統(tǒng)一，才能打開(kāi)教育學(xué)自身的問(wèn)題域與思想域。

關(guān)鍵詞：教育學(xué);事理研究;實(shí)踐意義

作者簡(jiǎn)介：

(三)德性實(shí)踐與知性行為的統(tǒng)一

因?yàn)椤袄怼卑吕砼c情理雙重內(nèi)涵，所以在教育實(shí)踐中的認(rèn)知，不僅僅是對(duì)教育事理的認(rèn)識(shí)，也是對(duì)教育情理的認(rèn)識(shí)。情理認(rèn)識(shí)通常為我們所忽略，但它對(duì)教育的意蘊(yùn)卻是必要的。教育情理是構(gòu)成對(duì)教育事理認(rèn)知的一個(gè)重要方面，是主體的一種真誠(chéng)態(tài)度，一種自我理解，也是主體對(duì)教育的切身體驗(yàn)。正是在這個(gè)意義上，教育學(xué)研究也是研究者的自我理解，它與僅以教育事理為對(duì)象的研究有所區(qū)別。以教育事理為對(duì)象的研究，是一種狹義的知行活動(dòng)，這時(shí)的教育學(xué)研究主要是與外部發(fā)生關(guān)系的行為，目的是研究者能力的培養(yǎng)，而不是德性的發(fā)現(xiàn)，它雖然也包括心靈的參與，但這里的“心”卻是認(rèn)知主體，而不是道德本身；在融教育者自我理解為對(duì)象的教育學(xué)研究那里，則是一種以自身為目的的活動(dòng)，這時(shí)，研究過(guò)程既是發(fā)現(xiàn)與明了的認(rèn)知過(guò)程，也是一種德性發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，是一個(gè)從“知進(jìn)”到“德進(jìn)”的過(guò)程，“知進(jìn)”與“德進(jìn)”構(gòu)成是研究主體成長(zhǎng)的不同方面。這時(shí)，研究主體既是認(rèn)知主體，行動(dòng)主體，也是道德主體，他的知與行已經(jīng)自覺(jué)地以自身為目的。

“知進(jìn)式研究”與“德進(jìn)式研究”的根本區(qū)別在于，前者的教育學(xué)研究者可以有德，但不知德，更不踐行德；而后者的教育學(xué)研究者則既有德，也知德，更踐行德。中國(guó)文字中，“德者，得也。”前者的“有德”是一種學(xué)之所德，即通過(guò)學(xué)習(xí)而獲得的內(nèi)化了的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這個(gè)意義上的“德”是一種把實(shí)踐性規(guī)則轉(zhuǎn)化為內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的方式，卻與善、惡關(guān)系不大。如皮亞杰所說(shuō)的內(nèi)化即是把行動(dòng)模式，即熟練地掌握對(duì)象的規(guī)則轉(zhuǎn)變成內(nèi)在的東西，即轉(zhuǎn)變成觀點(diǎn)和思維模式，是一個(gè)中性概念，不是倫理學(xué)意義上的善惡觀念，它不能決定研究主體的行動(dòng)方向。也就是說(shuō)，這時(shí)的教育學(xué)研究者可以是“有德的”，可以做出合乎道德的行為，但它在動(dòng)機(jī)上未必是善的。與此不同，“德進(jìn)式研究”的主體所擁有的是德性，這種德性不是習(xí)得性的，是良知的固有，是道德的自覺(jué)，是一種善的價(jià)值取向或有德性的生命實(shí)踐，它能夠自覺(jué)地承擔(dān)起教育之道，在承擔(dān)教育之道時(shí)，會(huì)融入價(jià)值、情感、體驗(yàn)、善惡于其中。這時(shí)，他既是教育研究的主體，也是教育行動(dòng)的主體，是主體與客體，生命自覺(jué)與實(shí)踐行動(dòng)的統(tǒng)一。因此，在此境界是生命實(shí)踐要優(yōu)先于知性行為。

討論至此，我們不能不想到亞里士多德關(guān)于實(shí)踐類型的劃分問(wèn)題。按照亞里士多德的看法，實(shí)踐固然是一種行為或活動(dòng)，但與一般所謂的行為或活動(dòng)有區(qū)別，他曾把活動(dòng)或行為區(qū)分為兩類：一類是指向活動(dòng)之外目的的或本身不完成目的的活動(dòng)；一類本身即是目的或包含完成目的在內(nèi)的活動(dòng)。例如生產(chǎn)這種活動(dòng)，其目的在于產(chǎn)品而不是生產(chǎn)，它是本身不完成目的的活動(dòng)；反之，政治、道德這類倫理行為，其本身就應(yīng)當(dāng)是目的即善的活動(dòng)，善并不外在于這種行為，而這種行為本身也是完成目的即善行于內(nèi)的活動(dòng)。目的是在活動(dòng)之外的，活動(dòng)就變成了手段，因而會(huì)造成不擇手段地去追求它之外的目的；反之，目的是在活動(dòng)之內(nèi)的，活動(dòng)本身也就是目的，因而活動(dòng)就不會(huì)超出目的而不擇手段。為了區(qū)分這兩種活動(dòng)，亞里士多德有時(shí)單把前一種活動(dòng)稱之為活動(dòng)，而把后一種活動(dòng)稱之為實(shí)現(xiàn)(en-ergeia)⑧。在亞里士多德看來(lái)，唯有實(shí)現(xiàn)才能稱之為實(shí)踐，他說(shuō)：“不完成目的的活動(dòng)就不是實(shí)踐，而實(shí)踐是包括了完成目的在內(nèi)的活動(dòng)”⑨。因此，亞里士多德的實(shí)踐概念總是與人類的善這一目的聯(lián)系在一起的，他說(shuō)：“如果對(duì)于各種不同形式的活動(dòng)都有某種為自身而期求的最終目的，而其他的只是想指向這種最終目的，那么這最終目的顯然就是善自身和最高的善”⑩。以亞里士多德這種實(shí)踐概念來(lái)評(píng)判現(xiàn)代的實(shí)踐概念，那么我們就可看出，現(xiàn)代的實(shí)踐概念缺少了某種更為重要的本質(zhì)內(nèi)容。現(xiàn)代的實(shí)踐概念是以在自然科學(xué)中把原理用于實(shí)驗(yàn)或轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)為其模式的，但這只是亞里士多德意義上的技術(shù)(techne)，其特征是目的只在于生產(chǎn)的產(chǎn)品而不在于生產(chǎn)的手段，不是亞里士多德所說(shuō)的那種“對(duì)于整個(gè)善良而幸福的生活有益”的實(shí)踐智慧。

我們主張?jiān)诮逃龑W(xué)研究中德性實(shí)踐優(yōu)先于知性實(shí)踐，因?yàn)榻逃龑W(xué)研究本身作為一種實(shí)踐，類似于亞里士多德對(duì)實(shí)踐內(nèi)涵的主張，因?yàn)榻逃龑W(xué)研究的目的不只在于獲得知識(shí)，更在于獲得提升教育實(shí)踐的實(shí)踐智慧。那么，什么是實(shí)踐智慧呢？亞里士多德在闡明實(shí)踐智慧所研討的是可改變而不是不可改變的對(duì)象時(shí)，他所指的實(shí)踐智慧知識(shí)就不是與我們主體存在相脫離的所謂客觀知識(shí)，而是一種能被我們主體存在所規(guī)定并對(duì)這個(gè)存在進(jìn)行規(guī)定的實(shí)踐知識(shí)。

在對(duì)亞里士多德關(guān)于知識(shí)分類及其性質(zhì)分析的基礎(chǔ)上，洪漢鼎進(jìn)一步指出：

“實(shí)踐的人文知識(shí)的基本特征則不是主客二分，而是主客關(guān)聯(lián)，因?yàn)樗皇且詥渭冹o觀或認(rèn)識(shí)為其目的，而是以對(duì)于客體的行為以及怎樣行為為目的，這就必然使它不能以單純的客觀性為理想，而只能以主體的主動(dòng)參與為其理想”。

關(guān)于此，德國(guó)當(dāng)代哲學(xué)家伽達(dá)默爾對(duì)此也有一段相當(dāng)精辟的論述，他在其《詮釋學(xué)Ⅱ真理與方法》一書(shū)中寫(xiě)道：

“人文科學(xué)中最關(guān)鍵的并不是客觀性，而是與對(duì)象的先行關(guān)系。我想為該知識(shí)領(lǐng)域用‘參與’(Teilhabe)理想，如同在藝術(shù)和歷史學(xué)里鮮明形成的對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)陳述的參與理想，來(lái)補(bǔ)充由科學(xué)性道德設(shè)立的客觀認(rèn)識(shí)理想。在人文科學(xué)中，參與正是其理論有無(wú)價(jià)值的根本標(biāo)準(zhǔn)”(11)。

我國(guó)學(xué)者陳赟的研究也表明，在我國(guó)先秦的文化語(yǔ)境中，行與德也是密切相關(guān)的，行是內(nèi)在德性的外化。比如，“行動(dòng)”與“行為”之間的區(qū)分，在先秦思想的脈絡(luò)中對(duì)應(yīng)著“行”與“為”這兩種不同的實(shí)踐方式的差異，“行”是自身就是目的的做，是doing-for-itself;而“為”的目的則在自身以外，是doing-for-others。如漢代的賈誼曾經(jīng)提出，“放理潔靜謂之行，反行為污”，“人有仁義禮智信之行”、“道此之謂道，德此之謂德，行此之謂行”、“所謂行此者，德也。”(12)事實(shí)上，當(dāng)《論語(yǔ)》說(shuō)“子以四教：文、行、忠、信”時(shí)，其中“行”的含義也就是德性的自然呈現(xiàn)的意思，如孔穎達(dá)解釋說(shuō)：“行謂德行，在心為德，施之為行。”(13)《荀子·正義》中也講“正義而為謂之行”。所有這些信息，都在向我們表明，“行”不是一般意義上的“為”，它既是內(nèi)在德性的自然流露，又是自身就是目的活動(dòng)，它既不同于人為之“偽”，又不是工具性的活動(dòng)。(14)

如上見(jiàn)解都意在表明，在以實(shí)踐為思考對(duì)象的知識(shí)中，倫理德性的參與是必要的，因?yàn)閷?shí)踐需要判斷與選擇，判斷與選擇即德性的參與。所以，在教育學(xué)研究的實(shí)踐中，研究者首先需要德性的參與，以確定教育學(xué)研究實(shí)踐的方向與價(jià)值選擇，保證研究實(shí)踐的倫理正當(dāng)性；其次才是推理與邏輯的理性參與，以保證研究實(shí)踐的邏輯合理性。所以，在此意義上，我們認(rèn)為在教育學(xué)研究中德性實(shí)踐應(yīng)優(yōu)先于知性行為。

三、“事理研究”取向中教育學(xué)者與研究對(duì)象之間的關(guān)系

教育學(xué)進(jìn)行事理研究時(shí)，能否真正落實(shí)并取得成效，還需要進(jìn)一步把握教育學(xué)者與研究對(duì)象之間的獨(dú)特關(guān)系，注意避免兩種研究?jī)A向：經(jīng)驗(yàn)主義與主觀主義。

首先，以教育事理為研究對(duì)象時(shí)，研究者要注意避免只對(duì)教育事理進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)主義的解釋或就事論事地解釋，就事論事的解釋會(huì)行之不遠(yuǎn)。如《列子·湯問(wèn)》里有一個(gè)小故事，講兩個(gè)小孩子爭(zhēng)論太陽(yáng)是中午離得近還是早上離得近。小兒甲說(shuō)，太陽(yáng)剛升起來(lái)的時(shí)候離得近，日初出大如車蓋，及日中則如盤(pán)盂，此不為遠(yuǎn)者而近者大乎？小兒乙結(jié)論相反：日初出蒼蒼涼涼，到了中午熱得像開(kāi)水鍋似的，此不為近者熱而遠(yuǎn)者涼乎？?jī)蓚€(gè)小孩子各據(jù)一個(gè)確鑿的事實(shí)，對(duì)各自所據(jù)的事實(shí)各自作了合理的解釋，得出的結(jié)論卻相反。兩個(gè)小孩子都很理性，爭(zhēng)論中沒(méi)有一點(diǎn)點(diǎn)稀奇古怪的東西，不借助理論，也不形成理論。爭(zhēng)論停止在這里，據(jù)說(shuō)連孔子也沒(méi)有辦法決定誰(shuí)對(duì)。原因就在于他們僅就事論事，而沒(méi)有從“事理”角度進(jìn)行思考，沒(méi)有把握住事實(shí)背后的“道理”、“原因”。在今天，我們不會(huì)再有這樣的困惑是因?yàn)樘煳膶W(xué)、物理學(xué)已經(jīng)超越了事實(shí)與常識(shí)，在“道理”、“原因”的意義上把握事情，“道理”、“原因”只有一個(gè)。我們有多種辦法來(lái)描述一個(gè)蘋(píng)果，但我們只用蘋(píng)果來(lái)指稱蘋(píng)果，道理就在于此。

當(dāng)然，要求教育學(xué)研究越出“就事論事”的狀態(tài)并不意味著我們要像精神科學(xué)那樣追求普適性、規(guī)律性的知識(shí)。因?yàn)椤敖逃隆笔强勺兊模姨N(yùn)含著價(jià)值追求，“教育事之理”既蘊(yùn)含著普遍性知識(shí)，也蘊(yùn)含著具體性、當(dāng)下的情景性知識(shí)，它們都在教育理論與實(shí)踐發(fā)揮著重要作用。教育學(xué)研究所獲取的認(rèn)識(shí)或理論基于經(jīng)驗(yàn)又超越于經(jīng)驗(yàn)。

另一方面，也要注意避免主觀主義。葉瀾時(shí)常強(qiáng)調(diào)，一些學(xué)者在面對(duì)教育實(shí)踐時(shí)，總是持價(jià)值或觀念的中立態(tài)度，理由是為教育實(shí)踐人員的自主性保持應(yīng)有的空間，其實(shí)這是不可能的。在任何時(shí)候，我們都不可能沒(méi)有自己的價(jià)值取向與態(tài)度，不發(fā)表意見(jiàn)本身也是一種價(jià)值取向和態(tài)度。所以，為了避免在面向教育實(shí)踐研究教育事理時(shí)的經(jīng)驗(yàn)主義傾向，她一直堅(jiān)持“理論的適度先行”，因?yàn)闆](méi)有價(jià)值定向上的明確和理論的清晰，就會(huì)使教育理事研究陷于隨意與偶然，這是一種不負(fù)責(zé)任的研究態(tài)度。另一方面，她也指出理論永遠(yuǎn)是單調(diào)的，而只有實(shí)踐因變動(dòng)不居而豐富，所以，以單調(diào)的理論看待教育實(shí)踐時(shí)，就要避免理論霸權(quán)的態(tài)度，否則就是犯主觀主義的錯(cuò)誤，造成對(duì)實(shí)踐的傷害。

那么，什么是恰切的教育學(xué)所從事的事理研究呢？換言之，教育學(xué)研究者的德性與認(rèn)知等精神力量如何作用于教育實(shí)踐呢？事實(shí)上，這種追問(wèn)方式本身就有問(wèn)題，是一種體與用的思路，這種關(guān)系的實(shí)質(zhì)是用(對(duì)象)對(duì)于體(研究者)的依賴，在體用之間起決定性作用的乃是一種主從的、先后的邏輯。事實(shí)上，教育學(xué)研究主體與對(duì)象是“相互為體”關(guān)系，它不僅包括研究者作用于對(duì)象，也包括對(duì)象作用研究者的過(guò)程。葉瀾曾經(jīng)多次表達(dá)過(guò)這種思想，例如：

‘教育學(xué)研究者’首先不在于從實(shí)踐中去找證實(shí)或證偽某種理論的例證，也不在于用自己的理論去指導(dǎo)教育變革的實(shí)踐，而是在于研究主體有可能去認(rèn)識(shí)一個(gè)變革著的社會(huì)與教育，這個(gè)對(duì)于研究者來(lái)說(shuō)同樣是陌生的和富有沖擊力的社會(huì)與教育。這種沖擊不只是對(duì)自己頭腦中已形成的教育理論，而是對(duì)認(rèn)識(shí)整個(gè)社會(huì)與教育的立足點(diǎn)、方法和習(xí)以為常的框架與原則的沖擊”(15)。又如：

“專業(yè)研究者盡管并不直接從事教育實(shí)踐活動(dòng)，但在研究過(guò)程中會(huì)對(duì)已有實(shí)踐作批判性的反思，只是這種反思不是指向自己的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)，還會(huì)有對(duì)實(shí)踐者起‘解放’的作用和促進(jìn)實(shí)踐發(fā)展和完善的作用。”

教育學(xué)研究者與對(duì)象“相互為體”的實(shí)質(zhì)，用英國(guó)學(xué)者卡爾的話說(shuō)就是：

“理論與實(shí)踐是相互構(gòu)成的，而且是辯證相關(guān)的。這種轉(zhuǎn)化不是從理論到實(shí)踐或者從實(shí)踐到理論，而是從不合理性到合理性，從無(wú)知和習(xí)慣到理解和反省的轉(zhuǎn)化”(16)。

用葉瀾的話說(shuō)就是“教育理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化關(guān)系在研究主體內(nèi)在變化中的表現(xiàn)方式。這一轉(zhuǎn)化正是在教育研究中實(shí)現(xiàn)的”(17)。

這種“相互為體”的思想具有重要意義。它打破了那種把教育學(xué)研究理解為對(duì)象單向地作用于研究者而形成的觀念，這本身就是一種形而上學(xué)的質(zhì)素，只要這種形而上學(xué)的質(zhì)素占了上風(fēng)，那么，教育學(xué)理論的思辨構(gòu)造就是它的一個(gè)必然結(jié)果。但是，研究者走向自身之理解的過(guò)程，不是對(duì)于自然實(shí)在的重復(fù)，相反，是研究者把研究對(duì)象放置在與自己的信念、價(jià)值、立場(chǎng)、思想方法、態(tài)度等進(jìn)行溝通的過(guò)程，也就是說(shuō)，對(duì)研究對(duì)象的理解被導(dǎo)向研究者的自我理解，在這個(gè)過(guò)程中，對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)知、對(duì)自我的理解都有了本體的特性。

所以，如果要探索出一條真正獨(dú)立的教育學(xué)發(fā)展之路，那么，進(jìn)入教育實(shí)踐，堅(jiān)持對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行事理研究，實(shí)現(xiàn)研究對(duì)象與研究者的雙向滋養(yǎng)與生成才是教育學(xué)研究的大道。葉瀾自1994年至今領(lǐng)銜開(kāi)展了20個(gè)年頭，而今仍然在持續(xù)進(jìn)行的“新基礎(chǔ)教育”研究之路，便是這一研究實(shí)踐的最好明證！

注：

①②⑨⑩[古希臘]亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯注，商務(wù)印書(shū)館2003年版，第170、173、1094a19-24頁(yè)。

③④⑤⑥葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版，第323-324、307-308、322、343頁(yè)。

⑦王夫之：《船山全書(shū)》第六冊(cè)，岳麓書(shū)社1996年版，第598頁(yè)。

⑧[古希臘]亞里士多德：《形而上學(xué)》，田力苗譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社2003年版，第1048b29-35、1048b20-21頁(yè)。

(11)[德]漢斯-格奧爾格·伽達(dá)默爾：《詮釋學(xué)Ⅱ真理與方法》，洪漢鼎譯，商務(wù)印書(shū)館2007年版，第349頁(yè)。

(12)賈誼：《新書(shū)校注》，閻振益、鐘夏校注，中華書(shū)局2000年版，第303、316、325頁(yè)。

(13)《十三經(jīng)注疏》，中華書(shū)局1991年版，第2483頁(yè)。

(14)陳赟：《回歸真實(shí)的存在》，復(fù)旦大學(xué)出版社2002年版，第379頁(yè)。

(15)葉瀾：《思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的再尋找》，《中國(guó)教育學(xué)刊》，2001年第4期。

第2篇：倫理學(xué)的性質(zhì)范文

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)型組織理論；學(xué)校管理；運(yùn)用

學(xué)習(xí)型組織理論是在20世紀(jì)90年代在西方管理學(xué)理論與實(shí)踐中發(fā)展起來(lái)的一種全新的被認(rèn)為是新世紀(jì)管理模式的理念。學(xué)習(xí)型組織理論在企業(yè)管理中取得了卓越成效，現(xiàn)在逐漸在教育領(lǐng)域中運(yùn)用，毋庸置疑，學(xué)校面對(duì)激烈的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，若能吸取學(xué)習(xí)型組織理論的精華并加以運(yùn)用，注定為學(xué)校管理的發(fā)展提供強(qiáng)有力的支撐。

一、學(xué)習(xí)型組織的內(nèi)涵

美國(guó)麻省理工學(xué)院教授彼得圣吉1990年出版了《第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)和實(shí)務(wù)》在全球掀起了建立學(xué)習(xí)型組織的熱潮。彼得圣吉的思想有兩個(gè)理論基點(diǎn)：1.基于佛睿思特的系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)原理，學(xué)習(xí)型組織理論延承了系統(tǒng)動(dòng)力理論對(duì)企業(yè)組織基本特征的概述，即組織結(jié)構(gòu)扁平化、組織信息化、員工與管理者的關(guān)系轉(zhuǎn)變（隸屬轉(zhuǎn)向伙伴）、組織結(jié)構(gòu)的調(diào)整。2.克里斯·阿吉里斯及其同事有關(guān)單回路學(xué)習(xí)與雙回路學(xué)習(xí)的概念分析。因此，基于這兩種理論觀點(diǎn)，彼得吉倡導(dǎo)構(gòu)建了學(xué)習(xí)型組織的五項(xiàng)修煉：

第一項(xiàng)修煉是自我超越：自我超越即個(gè)人愿意投身工作，突破極限的挑戰(zhàn)自我，極力提升自身能力，創(chuàng)設(shè)一種學(xué)習(xí)氛圍，并在此氛圍中展現(xiàn)個(gè)人的才華，同時(shí)以精神成長(zhǎng)為動(dòng)力，自我超越作為學(xué)習(xí)型組織的精神基礎(chǔ)，共筑內(nèi)因的作用。

第二項(xiàng)修煉是改善心智模式：所謂心智模式通俗的說(shuō)就是人們對(duì)周圍事物的看法及思維方式。這種模式是人們?cè)陂L(zhǎng)期的工作和學(xué)習(xí)中形成的價(jià)值觀和人生觀，有時(shí)會(huì)根深蒂固在人們的腦海。用全新的角度看待事物，認(rèn)識(shí)事物發(fā)展的歷程，改變剛愎自用、本位主義的思維方式，對(duì)組織的發(fā)展是一種創(chuàng)新。

第三項(xiàng)修煉是建立共同愿景：所謂共同愿景指員工共同愿望的景象，它能號(hào)召師生員工邁向共同的目標(biāo)奮斗，共同愿景是建立在組織及全體員工價(jià)值觀基礎(chǔ)上的。

第四項(xiàng)修煉是團(tuán)體學(xué)習(xí)：圣吉認(rèn)為團(tuán)體學(xué)習(xí)指發(fā)展團(tuán)體成員的整體搭配能力與提高實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)能力的過(guò)程。團(tuán)體學(xué)習(xí)建立在自我超越和共同愿景的基礎(chǔ)上。

第五項(xiàng)修煉是系統(tǒng)思考：圣吉認(rèn)為學(xué)習(xí)型組織的核心是系統(tǒng)思考。要培養(yǎng)洞察全局的思考能力，用系統(tǒng)思考的觀點(diǎn)看待組織的發(fā)展，將組織看成一個(gè)時(shí)空不斷變化的系統(tǒng)，尋求一種動(dòng)態(tài)平衡。

二、學(xué)校管理發(fā)展的新視角——學(xué)習(xí)型組織

1.學(xué)校管理定位為學(xué)習(xí)型組織是時(shí)展的結(jié)果。首先學(xué)校邁向?qū)W習(xí)型組織與學(xué)習(xí)型社會(huì)交相輝映。黨的十六大報(bào)告中明確指出要“形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)，促成人的全面發(fā)展”。21世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)大發(fā)展的時(shí)代，新知識(shí)、新理念日新月異，包括人們的思維方式和生活方式的變化，知識(shí)老化的速度逐日加速。學(xué)校要跟上時(shí)展的腳步，更需要通過(guò)不斷學(xué)習(xí)，才能保證優(yōu)勢(shì)地位，同時(shí)，學(xué)校要生存和發(fā)展必須使全體師生都投入到工作和學(xué)習(xí)中，加強(qiáng)師生學(xué)習(xí)和交流的能力，朝向共同的愿景而奮斗終生，把學(xué)習(xí)型組織運(yùn)用到學(xué)校管理中自然是明智之舉。

其次學(xué)校組織的特殊性注定要運(yùn)用學(xué)習(xí)型組織理論。學(xué)校作為知識(shí)傳播的搖籃，本質(zhì)上與企業(yè)不同。企業(yè)輸出的是產(chǎn)品，學(xué)校輸出的是人才，產(chǎn)品不合格可以廢棄或者回收再加工，而人才一旦輸送到社會(huì)，即使沒(méi)有真才實(shí)學(xué)也不可能廢棄，所以學(xué)校更應(yīng)該加強(qiáng)管理不斷創(chuàng)新，提高學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)型組織的運(yùn)用便是水到渠成的事情。

最后學(xué)校本身與學(xué)習(xí)有著天然的聯(lián)系，學(xué)校的使命是培養(yǎng)符合社會(huì)發(fā)展的有為青年，為了完成這種使命學(xué)校更應(yīng)該不斷創(chuàng)新、反思、努力經(jīng)營(yíng)、突出特色，調(diào)動(dòng)師生員工的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，加強(qiáng)教師的團(tuán)體合作能力，提高系統(tǒng)思維和應(yīng)變能力。校長(zhǎng)應(yīng)該帶領(lǐng)員工制定學(xué)習(xí)的愿景目標(biāo)，更新價(jià)值觀念。學(xué)習(xí)方式應(yīng)該從適應(yīng)性學(xué)習(xí)變?yōu)閯?chuàng)造性學(xué)習(xí)，綜上所述，學(xué)校本身的特殊性要求學(xué)校管理運(yùn)用學(xué)習(xí)型組織。

2.學(xué)校管理定位學(xué)習(xí)型組織是由學(xué)校管理的現(xiàn)狀決定。首先學(xué)校管理的組織結(jié)構(gòu)欠合理。目前的學(xué)校管理多采用錐形式的結(jié)構(gòu)方式，復(fù)雜的管理層級(jí)影響了信息傳遞的速度，員工在繁瑣的程序中花費(fèi)了大量時(shí)間和精力，同時(shí)問(wèn)題還未能及時(shí)解決。這種結(jié)構(gòu)方式不利于發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，更多的強(qiáng)調(diào)對(duì)教師的控制、監(jiān)督和服從。管理工作趨向于規(guī)范化和刻板化，加大了學(xué)校和教師之間的距離，從而達(dá)不到理想的管理效果；再者忽視了現(xiàn)代學(xué)校管理“以人為本”的理念，不能體現(xiàn)教師在學(xué)校發(fā)展過(guò)程中的地位和作用，教職工的價(jià)值觀得不到體現(xiàn)，影響了工作效率，增加了管理工作的難度。

其次注重靜態(tài)發(fā)展，忽視學(xué)校組織的動(dòng)態(tài)發(fā)展。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)的教育實(shí)行了中央集權(quán)行政體制與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制模式相結(jié)合的方式。學(xué)校一般遵循聽(tīng)從指揮，服務(wù)組織的理念。大多的工作都是程序性的，對(duì)執(zhí)行過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，都是給出了具體的對(duì)策建議，整個(gè)學(xué)校的管理多是在靜態(tài)環(huán)境的縈繞下進(jìn)行制度健全和結(jié)構(gòu)的完善，不能主動(dòng)吸引師生參與管理，沒(méi)有把學(xué)校放在一個(gè)動(dòng)態(tài)環(huán)境中去發(fā)展。

再者學(xué)校組織內(nèi)外部缺乏交流。學(xué)校內(nèi)部缺乏交流主要是指師生各自孤立沒(méi)有形成團(tuán)隊(duì)力量，整個(gè)組織的積極性不高，依靠單個(gè)人的力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能創(chuàng)造更高的社會(huì)價(jià)值；學(xué)校組織的外部交流是指學(xué)校和社會(huì)直接接觸太少，閉門(mén)造車的現(xiàn)象嚴(yán)重，不能及時(shí)了解社會(huì)對(duì)人才的需求數(shù)量和類型的變化，培養(yǎng)的學(xué)生不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，學(xué)校缺乏系統(tǒng)思考的能力，未能及時(shí)反思學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)狀。

最后教職工的學(xué)習(xí)能力和知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)滯后。師資作為學(xué)校發(fā)展的核心，對(duì)于提高教育質(zhì)量起到了重要作用。在師資隊(duì)伍中，有部分教師自認(rèn)為教師職業(yè)是鐵飯碗，從而應(yīng)付教學(xué)不去學(xué)習(xí)新知識(shí)，知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)滯后，個(gè)人的工作積極性不高，造成了固步自封，墨守成規(guī)的習(xí)慣。

三、學(xué)習(xí)型組織理論在學(xué)校管理中的運(yùn)用

1.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，建立學(xué)習(xí)型組織模式。在學(xué)校管理中，人們一旦將先進(jìn)的學(xué)習(xí)型組織理論內(nèi)化為自己的思維和行動(dòng)方式，不僅能徹底地理解管理知識(shí)，而且有利于人們創(chuàng)造能力的發(fā)展。一要樹(shù)立“終身學(xué)習(xí)”的理念。學(xué)校教職員工均應(yīng)養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，目的是為了使學(xué)校形成良好的學(xué)習(xí)氛圍，有利于員工在工作中不斷學(xué)習(xí)。二是要樹(shù)立“人人學(xué)習(xí)”的理念。即學(xué)校中每一名工作人員，從學(xué)校的決策層、管理層、執(zhí)行層都要全心投入學(xué)習(xí)中，最重要的是決策層，他們掌舵著學(xué)校未來(lái)的發(fā)展方向，更應(yīng)該不斷的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新，在組織中起到榜樣的作用。三是樹(shù)立“全過(guò)程的學(xué)習(xí)”。即學(xué)習(xí)應(yīng)該貫穿于學(xué)校系統(tǒng)的整個(gè)過(guò)程，任何管理過(guò)程的運(yùn)行都包括決策、計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制等，工作與學(xué)習(xí)應(yīng)該是相輔相成，不能割裂開(kāi)。注重邊學(xué)習(xí)邊準(zhǔn)備，邊學(xué)習(xí)邊計(jì)劃。四是樹(shù)立“團(tuán)體學(xué)習(xí)”的理念。學(xué)校不僅要重視自我超越的學(xué)習(xí)，激發(fā)個(gè)人的學(xué)習(xí)能力，更要加強(qiáng)教職工之間的合作和群體智力開(kāi)發(fā)，在自我超越的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)團(tuán)體學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)型組織的必然要求。

2.加強(qiáng)師資培訓(xùn)，改善心智模式，實(shí)現(xiàn)自我超越。建構(gòu)學(xué)習(xí)型組織的關(guān)鍵是人的因素，教師是從事教學(xué)工作的骨干力量，教師的能力及素質(zhì)要求與教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生的水平是息息相關(guān)的。在學(xué)校管理中，許多決策無(wú)法實(shí)施的根源在于教師思想觀念的滯后，而影響思想觀念的恰恰是教師的心智模式，解決這一問(wèn)題的重要途徑是進(jìn)行師資培訓(xùn)，也是當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的要求，通過(guò)師資培訓(xùn)可以改變看待周圍事物的本位主義的觀點(diǎn)，從尊重教師的原則上，參加師資培訓(xùn)也體現(xiàn)了“以師為本”的理念，形成以教師發(fā)展為主體，鼓勵(lì)教師進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)，促進(jìn)個(gè)體能力的提升，最終實(shí)現(xiàn)員工自我超越的發(fā)展模式。

3.改變組織結(jié)構(gòu)模式，鑄造共同的愿景。傳統(tǒng)組織的結(jié)構(gòu)模式是錐型式，而學(xué)習(xí)型組織結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是扁平化設(shè)計(jì)，這意味著管理模式發(fā)生了變化。管理層對(duì)下屬的控制不會(huì)太刻板，有利于發(fā)揮教師的積極性和創(chuàng)造性，通過(guò)參與決策來(lái)體現(xiàn)教師的工作熱情。全體員工共同制定學(xué)校未來(lái)發(fā)展的愿景，包括學(xué)校愿景、團(tuán)體愿景、個(gè)人愿景等，這些愿景的實(shí)現(xiàn)又是建立在共同的價(jià)值觀上。彼得圣吉思想給我們的啟示是：首先要尊重個(gè)人愿景，引導(dǎo)個(gè)人愿景，使個(gè)人愿景逐漸靠近團(tuán)體愿景，并與之融合最后形成共同愿景。

4.整合系統(tǒng)思考，轉(zhuǎn)變整體性思維方式。學(xué)校處在一個(gè)動(dòng)態(tài)、復(fù)雜的系統(tǒng)中，不僅包括人力資源、物力資源、財(cái)力資源，還包括行政部門(mén)、各個(gè)院系、后勤服務(wù)等，所以學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的首要任務(wù)就是整合這些資源，使學(xué)校高效運(yùn)作。高校應(yīng)以系統(tǒng)思考的方法解決學(xué)校運(yùn)作和發(fā)展中的各種問(wèn)題，解決從局部到整體，從短期到長(zhǎng)期，從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的平衡發(fā)展。同時(shí)，高校領(lǐng)導(dǎo)還應(yīng)該轉(zhuǎn)變教職工的思維方式，使教職員工認(rèn)清個(gè)人與團(tuán)體、學(xué)校之間的關(guān)系，共同促進(jìn)高校的發(fā)展。

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第3篇：倫理學(xué)的性質(zhì)范文

行知理論 小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂教學(xué)

生活是教育的源泉，創(chuàng)造美好的生活更是教育的根本目的所在。“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”是陶行知先生一生教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和思想精華，因而數(shù)學(xué)教學(xué)要植根于生活，貼近時(shí)代的發(fā)展，不斷更新、重組教學(xué)內(nèi)容，讓數(shù)學(xué)與生活相得益彰。

一、聯(lián)系生活引入數(shù)學(xué)知識(shí)

陶行知先生提出“行是知之始”，即讓學(xué)生親身體驗(yàn)知識(shí)，《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確指出數(shù)學(xué)教學(xué)要從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從而獲得有價(jià)值的、必須的數(shù)學(xué)。心理學(xué)研究證明當(dāng)知識(shí)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)聯(lián)、與生活背景相近時(shí)，學(xué)生能夠更主動(dòng)、更好的掌握新知識(shí)。因而，教師要在數(shù)學(xué)教學(xué)中密切聯(lián)系生活，以便于學(xué)生理解、接受的方式引入數(shù)學(xué)知識(shí)。

1.利用生活情境引入數(shù)學(xué)知識(shí)

在教學(xué)過(guò)程中，數(shù)學(xué)教師利用學(xué)生生活中的問(wèn)題引入數(shù)學(xué)知識(shí)不僅能讓學(xué)生對(duì)新知識(shí)產(chǎn)生親切感，認(rèn)識(shí)到生活與數(shù)學(xué)的緊密聯(lián)系，更能激發(fā)探究的欲望，以更飽滿的熱情學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)，以解決生活中的實(shí)際問(wèn)題。例如在講授“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)了這樣的數(shù)學(xué)情境：通過(guò)投影儀顯示一個(gè)人在均勻的分配東西，然后讓每個(gè)學(xué)生各自準(zhǔn)備好物品，并進(jìn)行一樣多的分東西，最后筆者告訴學(xué)生當(dāng)每份同樣多時(shí)就叫做“平均分”，學(xué)生們通過(guò)這種生活現(xiàn)象很容易就理解了這一新知識(shí)。但是，這個(gè)數(shù)學(xué)情境的實(shí)際效果還比較有限，因?yàn)殡m然能夠較好的引入新知識(shí)，卻沒(méi)能激發(fā)學(xué)生的學(xué)生熱情，因而筆者進(jìn)一步安排了這樣的游戲：“現(xiàn)在媽媽有6個(gè)一樣大的蘋(píng)果，要平均分給你和弟弟，現(xiàn)在同學(xué)們用手指?jìng)€(gè)數(shù)來(lái)表示你能分到幾個(gè)蘋(píng)果呢？”很多學(xué)生很快的伸出3個(gè)手指，然后筆者問(wèn)如果有3個(gè)這樣的蘋(píng)果讓你和弟弟分呢，這時(shí)很多學(xué)生都被難住了，過(guò)了幾秒鐘一位學(xué)生伸出1個(gè)伸直的手指和1個(gè)彎曲的手指，她回答說(shuō)只能分到1個(gè)半蘋(píng)果，這時(shí)筆者進(jìn)一步提問(wèn)你能夠用數(shù)字表達(dá)“半個(gè)”么？這樣，學(xué)生們的學(xué)生熱情被充分的調(diào)動(dòng)了起來(lái)，他們?yōu)榱四軌蚪鉀Q實(shí)際生活中的難題而更主動(dòng)、更用心、更迫切的想要掌握新的知識(shí)。

在講授“比例的意義和基本性質(zhì)”時(shí)，筆者通過(guò)生活常識(shí)導(dǎo)入數(shù)學(xué)知識(shí)：“我們每個(gè)頭的周長(zhǎng)和腳底長(zhǎng)度幾乎是相同的，因而我們?nèi)ベI襪子時(shí)將襪子在拳頭上繞一周就能知道是否合適，你們知道現(xiàn)實(shí)中還有哪些有趣的比例么？”學(xué)生們都陷入了思考，這時(shí)有一位學(xué)生回答說(shuō)：“媽媽講過(guò)我的身高和手臂伸展后的長(zhǎng)度是一樣的。”這時(shí)筆者進(jìn)一步進(jìn)行啟發(fā)，“這位同學(xué)很聰明，這樣我們量一下平伸雙臂后的長(zhǎng)度就能知道身高了，有趣的比例未必都是1∶1的，同學(xué)們?cè)谏钪羞€發(fā)現(xiàn)過(guò)哪些和比例有關(guān)的事呢？”這時(shí)學(xué)生們都根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)積極踴躍的回答問(wèn)題，有的學(xué)生說(shuō)“電視劇里的警察總是根據(jù)罪犯的腳印來(lái)確定身材特征的，它們之間一定有關(guān)系”等，這個(gè)良好的開(kāi)始使后續(xù)教學(xué)的展開(kāi)更加順利、高效。

2.利用生活進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)的探索

在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，會(huì)有很多問(wèn)題不容易被學(xué)生理解，教師可以適當(dāng)?shù)耐ㄟ^(guò)生活實(shí)踐的方式幫助學(xué)生解決認(rèn)識(shí)上的迷惑，更好的掌握知識(shí)。例如在講授“面積和面積單位”時(shí)筆者剛開(kāi)始借助教學(xué)設(shè)施播放一段小明沿操場(chǎng)跑步的動(dòng)畫(huà)，并提問(wèn)小明跑了一圈的路程怎樣計(jì)算，若要在操場(chǎng)中間鋪滿草坪怎樣計(jì)算草坪的數(shù)量，學(xué)生們雖然對(duì)操場(chǎng)有所了解，但還是沒(méi)能很好的理解。因而，筆者結(jié)合了另外一種方式，考慮到數(shù)學(xué)課堂上將學(xué)生們帶到學(xué)校操場(chǎng)執(zhí)行起來(lái)比較困難，筆者讓一位同學(xué)在教室內(nèi)走一圈，并提問(wèn)該同學(xué)路線內(nèi)的部分能夠安放桌椅的數(shù)量是多少，這樣學(xué)生們更加直觀的理解了面積的含義，更好的投入到新知識(shí)的學(xué)習(xí)之中。

對(duì)于一些實(shí)踐性十分強(qiáng)的數(shù)學(xué)知識(shí)，筆者努力為學(xué)生提供更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，以幫助學(xué)生們更好的理解。例如在講授實(shí)地測(cè)量時(shí)筆者利用課余時(shí)間領(lǐng)著學(xué)生使用測(cè)量工具進(jìn)行實(shí)際測(cè)量，并讓學(xué)生使用步測(cè)等方法來(lái)測(cè)量距離。對(duì)于這些學(xué)生難以理解的數(shù)學(xué)知識(shí)，在現(xiàn)實(shí)條件允許的情況下筆者盡量領(lǐng)著學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐，難以進(jìn)行實(shí)地實(shí)踐時(shí)也會(huì)安排學(xué)生們?cè)谡n堂教學(xué)時(shí)進(jìn)行模仿性的實(shí)踐或是做些相關(guān)的游戲，鼓勵(lì)學(xué)生們利用課余時(shí)間去多了解、多實(shí)踐。

二、聯(lián)系數(shù)學(xué)知識(shí)指導(dǎo)生活

數(shù)學(xué)教育的根本性意義在于指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)生活，促進(jìn)生活的改變和發(fā)展。因而，數(shù)學(xué)教師要注重鼓勵(lì)、指導(dǎo)學(xué)生們將數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際生活中。

1.從數(shù)學(xué)的角度去看生活

生活中無(wú)處不數(shù)學(xué)，因而鼓勵(lì)學(xué)生們以數(shù)學(xué)的角度去看生活能夠掌握更多的知識(shí)，并鞏固已有的知識(shí)。筆者在“百分?jǐn)?shù)的應(yīng)用”課堂教學(xué)后，給學(xué)生們布置了一道關(guān)于利息稅計(jì)算的實(shí)踐題目，學(xué)生們?cè)跇I(yè)余時(shí)間紛紛去銀行了解存款利率，有些距離較近的學(xué)生組成小組一同去了解利息稅的意義、儲(chǔ)蓄方式、本金和利息的關(guān)系等等問(wèn)題，并分別幫父母計(jì)算存款利息和利息稅，通過(guò)這種實(shí)踐活動(dòng)學(xué)生體會(huì)到了數(shù)學(xué)的意義和魅力，培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的情感和從數(shù)學(xué)角度看生活的習(xí)慣，自覺(jué)的在生活中應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)。

2.利用數(shù)學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題

例如，在我校各班級(jí)舉行聯(lián)歡會(huì)之前，筆者要求每個(gè)學(xué)生制訂一個(gè)買什么、為什么買、買多少的采購(gòu)計(jì)劃，并了解物品單價(jià)計(jì)算出要支出多少錢(qián)、現(xiàn)有多少錢(qián)、錢(qián)是否充足、差多少或剩多少等。這種利用數(shù)學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的活動(dòng)使學(xué)生們興趣倍增，在提高學(xué)生數(shù)學(xué)能力的同時(shí)也培養(yǎng)了實(shí)踐能力，讓數(shù)學(xué)知識(shí)切實(shí)為生活服務(wù)。

三、如何讓數(shù)學(xué)與生活相得益彰

踐行行知理論要聯(lián)系生活引入數(shù)學(xué)知識(shí)，利用數(shù)學(xué)知識(shí)指導(dǎo)生活，讓數(shù)學(xué)與生活相得益彰。這需要教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中能夠切實(shí)貼近學(xué)生生活，以學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)，避免過(guò)于脫離學(xué)生生活的、陳舊老套的、不能貼近時(shí)展的數(shù)學(xué)教學(xué)。例如，在2008年奧運(yùn)會(huì)時(shí)，筆者準(zhǔn)備了往屆奧運(yùn)會(huì)我國(guó)奪牌的情況讓學(xué)生編制題目以鞏固所學(xué)知識(shí)，還組織學(xué)生進(jìn)行當(dāng)年奪牌數(shù)的預(yù)測(cè)，這不僅鍛煉了學(xué)生解決問(wèn)題的數(shù)學(xué)能力，學(xué)生還受到了愛(ài)國(guó)主義的熏陶。

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)該從生活出發(fā)，在學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)體系基礎(chǔ)上進(jìn)行新知識(shí)的教學(xué)和舊知識(shí)的鞏固，重視學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生從數(shù)學(xué)的角度去看生活，利用數(shù)學(xué)知識(shí)解決生活問(wèn)題，秉承陶行知先生的教育理論，讓數(shù)學(xué)與生活相得益彰。

參考文獻(xiàn)：

[1]李世倫.讓陶行知理論走進(jìn)高中數(shù)學(xué)課堂[J].考試周刊，2008，（19）.

[2]何紅春.如何架設(shè)生活與數(shù)學(xué)間的橋梁[J].課程教材教學(xué)研究（小教研究），2008，（Z1）.

第4篇：倫理學(xué)的性質(zhì)范文

論文關(guān)鍵詞：認(rèn)知學(xué)習(xí)理論教育技術(shù)，先行軍

 

當(dāng)前，認(rèn)知心理學(xué)在心理學(xué)研究中占主導(dǎo)地位，研究結(jié)果層出不窮，對(duì)教育技術(shù)產(chǎn)生越來(lái)越大的影響。教材一方面要隨著教育技術(shù)的發(fā)展而改變教學(xué)方式，還必須研究和應(yīng)用不斷發(fā)展的教育理論特別是教育心理學(xué)的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，來(lái)指導(dǎo)我們的教與學(xué)，從而達(dá)到在教育技術(shù)條件下的教學(xué)最優(yōu)化。因此，探討認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和研究方向，研究教育技術(shù)的觀念更新，把握課堂教學(xué)的未來(lái)發(fā)展，無(wú)疑具有十分重要的意義。

一、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的具體內(nèi)容和具體觀點(diǎn)。

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是人類傾向或才能的一種變化，這種變化要持續(xù)一段時(shí)間，而且不能夠把這種變化簡(jiǎn)單的歸之為成長(zhǎng)過(guò)程。它包括三層含義：

1． 變化的時(shí)間是相當(dāng)長(zhǎng)期的，而不是一時(shí)的；

2． 變化的內(nèi)容是記憶之中的知識(shí)的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的變化，以及學(xué)習(xí)者行為的變化；

3． 變化的原因是學(xué)習(xí)者環(huán)境中的經(jīng)驗(yàn)，而不是動(dòng)機(jī)、疲倦、藥物、生理?xiàng)l件或環(huán)境條件等原因。

由此可見(jiàn)，認(rèn)知主義對(duì)學(xué)習(xí)的定義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的變化。因此，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為教育教學(xué)論文，學(xué)習(xí)的效果只能夠間接的確定，即在學(xué)習(xí)者行為的基礎(chǔ)上作出判斷。學(xué)習(xí)結(jié)果與行為操作不是一回事，學(xué)習(xí)到什么不能單是指外部行為操作，應(yīng)包括大腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化和心向、態(tài)度的變化。學(xué)習(xí)的結(jié)果是頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化、認(rèn)知方式的變化，即認(rèn)知策略的變化，當(dāng)然也會(huì)表現(xiàn)為相應(yīng)的行為操作上的變化。學(xué)習(xí)的過(guò)程，不是消極的接受強(qiáng)化的過(guò)程和嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，而是積極主動(dòng)地去理解（或?qū)Ψ答佇畔⒓右越忉專┑倪^(guò)程。

二、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的體現(xiàn)。

認(rèn)知理論致力于研究教學(xué)操縱如何影響內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程。如注意、編碼、記憶、回憶；這些內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程如何導(dǎo)致新知識(shí)得獲得及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變；新學(xué)來(lái)的知識(shí)或新產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)如何影響操作。由此可見(jiàn)，認(rèn)知心理學(xué)把教和學(xué)有機(jī)的結(jié)合在一起，更重視學(xué)的作用；既注意學(xué)習(xí)的外部條件，但更重視學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件。

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程從本質(zhì)上講是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，即將教材知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)。認(rèn)知過(guò)程是一種主動(dòng)、積極的建構(gòu)過(guò)程，同化和順應(yīng)是建構(gòu)基本環(huán)節(jié)，也是兩種基本的認(rèn)知方式，認(rèn)知過(guò)程就是由這兩種基本的認(rèn)知方式組成的。所謂同化，是指利用新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過(guò)新舊知識(shí)的相互作用，對(duì)新知識(shí)進(jìn)行改造，把新知識(shí)納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以充實(shí)、完善、發(fā)展原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)：所謂順應(yīng)，當(dāng)現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新知識(shí)時(shí)，就需要學(xué)生將此進(jìn)行調(diào)整，一順應(yīng)新知識(shí)的產(chǎn)生，重建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，使原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到更新和擴(kuò)展。教學(xué)過(guò)程就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)并提高的過(guò)程。

我們可以將認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的教學(xué)觀分為三個(gè)主要論點(diǎn)：加工過(guò)程論、認(rèn)知結(jié)構(gòu)論和學(xué)習(xí)中心論。

1．加工過(guò)程論

認(rèn)知心理學(xué)把人腦的功能與計(jì)算機(jī)的運(yùn)算程序進(jìn)行類比，認(rèn)為認(rèn)知過(guò)程就是信息加工過(guò)程。因此認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于教學(xué)的研究，主要探討不同的教學(xué)方法如何影響學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)方法只有通過(guò)影響學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程才能夠影響教學(xué)結(jié)果，教學(xué)方法是影響教學(xué)結(jié)果的間接因素，學(xué)生頭腦中的認(rèn)知過(guò)程才是決定學(xué)習(xí)好壞的直接因素。

2．認(rèn)知結(jié)構(gòu)論

現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論不僅重視認(rèn)知過(guò)程，而且十分重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇倍爾認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)就是把新知識(shí)和原有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，將新知識(shí)納入學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。傳統(tǒng)的教學(xué)方法比較注重教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)或邏輯結(jié)構(gòu)，而不太重視學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)十分重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的研究。關(guān)于學(xué)生頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的研究，能為我們改革教材和教法提供科學(xué)的依據(jù)。

3．學(xué)生中心論

認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，只有認(rèn)知因素（包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知過(guò)程）才是決定學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)效率的直接因素。因此，學(xué)習(xí)時(shí)的認(rèn)知加工的深度和策略是決定學(xué)到什么的充分條件。總之教育教學(xué)論文，學(xué)生的學(xué)才是決定學(xué)到什么的最關(guān)鍵、最直接的因素。基于此，我們可以從中得到的啟發(fā)是：在創(chuàng)造學(xué)習(xí)的外部條件時(shí)，必須加以內(nèi)部的認(rèn)知規(guī)律為前提；應(yīng)該改革傳統(tǒng)的教學(xué)方法；應(yīng)樹(shù)立教學(xué)目標(biāo)的新概念；應(yīng)重視內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)的作用。

三、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與教育技術(shù)相結(jié)合的意義

隨著科技的不斷向前發(fā)展，現(xiàn)代教育與信息技術(shù)已經(jīng)無(wú)法分開(kāi)，這是社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然結(jié)果。各種技術(shù)（包括視音頻、計(jì)算機(jī)、多媒體、網(wǎng)絡(luò)等）對(duì)支持和提高教與學(xué)的效果是肯定無(wú)疑的。在一些有條件的學(xué)校中，投影儀、幻燈機(jī)、多媒體等電教設(shè)備實(shí)施已經(jīng)進(jìn)入了課堂，教師可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，正確合理的使用這些電教器材，才能夠真正發(fā)揮他們的作用，促進(jìn)學(xué)生更好的學(xué)習(xí)，達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化。此外，認(rèn)真研究學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，結(jié)合認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，潛心鉆研教學(xué)教法，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，同樣能夠優(yōu)化教學(xué)。由此可見(jiàn)，將認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與教育技術(shù)有機(jī)的結(jié)合起來(lái)，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

1. 調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)興趣

瑞士著名兒童心理學(xué)家皮亞曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“兒童是個(gè)有主動(dòng)性的人，他的活動(dòng)受興趣和需要支配，一切有成效的活動(dòng)必須以某種興趣作為先決條件。”愛(ài)因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“興趣是最好的老師。”它作為內(nèi)驅(qū)動(dòng)程序系統(tǒng)中積極活躍的心理因素，對(duì)于學(xué)習(xí)起著催化劑的作用。所以說(shuō)，激發(fā)和維持和維持學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指向?qū)W習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)類型，，是直接推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指一種掌握知識(shí)，技能和闡明、解決學(xué)業(yè)問(wèn)題的需要，即一種指向?qū)W習(xí)任務(wù)的動(dòng)機(jī)，求知的欲望。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力既與學(xué)習(xí)的目的性有關(guān)，也與認(rèn)知興趣有關(guān)。因?yàn)楫?dāng)一個(gè)人清晰的意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)與意義，并以它來(lái)推動(dòng)自己的學(xué)習(xí)時(shí)，這種學(xué)習(xí)的目的就會(huì)成為一種有力的動(dòng)機(jī)。而具有認(rèn)知興趣或求知欲的人常常會(huì)廢寢忘食、津津有味的學(xué)習(xí)，并從中獲得很大的滿足。

2. 創(chuàng)設(shè)感知意境

心理學(xué)表明，感知越具體，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促進(jìn)從感性到理性的飛躍，由形象思維到抽象思維的轉(zhuǎn)化，從而建立概念，培養(yǎng)能力。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為創(chuàng)設(shè)感知意境就是在講授內(nèi)容和學(xué)生求知心理間制造出一種“不協(xié)調(diào)”教育教學(xué)論文，將學(xué)生引入一種與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的情境中去中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)。多媒體教學(xué)所創(chuàng)造的美妙的教學(xué)情境，適時(shí)適度地為學(xué)生提供直觀刺激變抽象為具體，可集中顯現(xiàn)出時(shí)空變換的流動(dòng)美，視聽(tīng)兼?zhèn)涞牧Ⅲw美，景色物體的色彩美，師生的和諧美。這種情境能把學(xué)習(xí)的內(nèi)容在大和小、動(dòng)和靜、遠(yuǎn)和近，快和慢，局部整體，外表和內(nèi)顯之間相互轉(zhuǎn)化，打破了時(shí)間、空間、宏觀、微觀給學(xué)生在視、聽(tīng)、思等方面帶來(lái)的局限，學(xué)生的視野可在瞬間內(nèi)完成時(shí)空的大跳躍。這就加大了教學(xué)的密度，極大的節(jié)省了教學(xué)時(shí)間，尤其是教學(xué)信息傳遞的增值率擴(kuò)大，多次反復(fù)重現(xiàn)和化抽象為具體的特點(diǎn)。是教學(xué)內(nèi)容鮮明生動(dòng)，富于感染力，減輕了學(xué)生的負(fù)荷，優(yōu)化了教學(xué)效果。

3.培養(yǎng)思維能力

認(rèn)知心理學(xué)家沃特海默依據(jù)自己對(duì)在校生的實(shí)驗(yàn)，宣稱兒童普遍具有創(chuàng)造性思維能力，而傳統(tǒng)的教育制度往往被傳統(tǒng)邏輯和聯(lián)想心理學(xué)理論所支配，應(yīng)對(duì)阻礙兒童創(chuàng)造思維能力發(fā)展負(fù)責(zé)，運(yùn)用多媒體進(jìn)行教學(xué)，它具有的色彩、形象生動(dòng)的畫(huà)面以及富有情趣的解說(shuō)會(huì)使學(xué)生處于驚奇探索的學(xué)習(xí)氛圍中，既可以激活學(xué)生的思維，又有利于學(xué)生創(chuàng)造精神的激發(fā)，教師在運(yùn)用多媒體教學(xué)的過(guò)程中，有意識(shí)的傳授知識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)生的思維是很活躍的，對(duì)同一個(gè)問(wèn)題往往有不同的見(jiàn)解，在教學(xué)過(guò)程中教師創(chuàng)造一種民主的氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生能夠大膽的各抒己見(jiàn)，往往可以使他們加深對(duì)知識(shí)的理解，從而增強(qiáng)其思維能力。

四.認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與教育技術(shù)相結(jié)合的方法

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論可以促進(jìn)教育技術(shù)的發(fā)展，而教育技術(shù)的廣乏應(yīng)用又實(shí)現(xiàn)了教育的優(yōu)化，因此如何將認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與教育技術(shù)相結(jié)合，成了教育技術(shù)領(lǐng)域廣乏研究和探討的課題。

1. 發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知策略

認(rèn)知策略是“學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過(guò)程的同部組織起來(lái)的技能”，是處理內(nèi)部世界的能力。在教育技術(shù)中計(jì)算機(jī)的運(yùn)用不再像以前一樣，只是作為教學(xué)傳遞的工具傳遞知識(shí)或訓(xùn)練及技能教育教學(xué)論文，現(xiàn)在更多的是注重培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)造性，注重發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知策略。為此，教學(xué)軟件的類型也變得多樣化，除了過(guò)去大量開(kāi)發(fā)的練習(xí)型、輔導(dǎo)型、游戲型、模擬型軟件外，問(wèn)題解決型軟件開(kāi)發(fā)有了很大的進(jìn)展。這類軟件除了傳遞有關(guān)的知識(shí)以外，更重要的是提出許多需要解決的問(wèn)題，這些問(wèn)題的解決不是簡(jiǎn)單的了解有關(guān)知識(shí)就可以完成，而是需要學(xué)習(xí)者參與到其中去，運(yùn)用發(fā)現(xiàn)法進(jìn)行學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)用自己的頭腦親自獲得知識(shí)，它的特點(diǎn)是關(guān)心學(xué)習(xí)過(guò)程甚于關(guān)心學(xué)習(xí)結(jié)果，要求學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與到知識(shí)形成過(guò)程中。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利與策略性知識(shí)的掌握，有利于合理知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成。

2. 重視學(xué)生元認(rèn)知能力的培養(yǎng)

元認(rèn)知就是指主體對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)知，其中包括對(duì)當(dāng)前正在發(fā)生的認(rèn)知過(guò)程和自我的認(rèn)知能力以及兩者相互作用的認(rèn)知。可以認(rèn)為元認(rèn)知能力的發(fā)展就是為學(xué)習(xí)者在心理上培養(yǎng)一位“老師”。根據(jù)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生相互之間的相互合作，合作學(xué)習(xí)可促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。這是因?yàn)椋海?）學(xué)生相互之間的合作、交流有助于學(xué)生建構(gòu)起新的、更新層次的知識(shí)結(jié)構(gòu)；（2）在交流過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的想法、解決問(wèn)題的思路被明確化和外顯化，學(xué)生可以更好地對(duì)自己的理解和思維過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控；（3）在學(xué)習(xí)者為解決某個(gè)問(wèn)題而進(jìn)行的交流中，他們要達(dá)成對(duì)問(wèn)題的共同理解，建立和合適的問(wèn)題空間表征，而這時(shí)解決問(wèn)題的關(guān)鍵。

3 .注重教學(xué)媒體的認(rèn)知作用

媒體的教學(xué)應(yīng)用使教育技術(shù)研究與實(shí)踐的重要摘要的。

第5篇：倫理學(xué)的性質(zhì)范文

論文關(guān)鍵詞：行動(dòng)導(dǎo)向；高職護(hù)理；內(nèi)科護(hù)理學(xué)；教學(xué)

高職護(hù)理學(xué)生的生源一般是達(dá)不到本科院校錄取分?jǐn)?shù)線的應(yīng)屆高中畢業(yè)生和中專、職高、技校的對(duì)口招生生源。大多數(shù)同學(xué)文化基礎(chǔ)相對(duì)較差，理論知識(shí)的掌握水平不高，缺乏遠(yuǎn)大的理想以及克服困難的毅力，沒(méi)有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)習(xí)積極性不高，專業(yè)思想不穩(wěn)定，對(duì)護(hù)理職業(yè)認(rèn)識(shí)不足，也沒(méi)有做到認(rèn)真規(guī)劃，但是對(duì)學(xué)習(xí)課本以外的知識(shí)感興趣、接受程度高，參與各種活動(dòng)的積極性較好。

《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》是高職護(hù)理專業(yè)的一門(mén)專業(yè)核心課程，理論知識(shí)涉及面廣，內(nèi)容枯燥乏味。我們針對(duì)課程教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合高職護(hù)士生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，采用了多樣化教學(xué)，側(cè)重實(shí)踐操作能力、動(dòng)手能力的訓(xùn)練，著重培養(yǎng)技術(shù)型、實(shí)用型護(hù)理人才。在傳統(tǒng)課堂講授法的基礎(chǔ)上，開(kāi)展案例分析法為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法(case-based learning，CBL)、以問(wèn)題為中心的教學(xué)法(problem-based learning，PBL)、情景教學(xué)法，并充分利用校內(nèi)仿真模擬實(shí)訓(xùn)條件，為學(xué)生營(yíng)造了良好的學(xué)習(xí)氛圍，豐富了教學(xué)內(nèi)容，提高了學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力、護(hù)理職業(yè)技能、臨床思維方法和護(hù)患溝通能力，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生分析和解決內(nèi)科疾病問(wèn)題的能力，使學(xué)生真正體驗(yàn)到了護(hù)士的多重角色。不僅強(qiáng)化了所學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)，也鍛煉了學(xué)生參與臨床護(hù)理實(shí)踐的能力，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)其他臨床護(hù)理課程及實(shí)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。

一、案例分析法的應(yīng)用

案例分析法為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法(case-based learning，CBL)是指把實(shí)際工作中出現(xiàn)的病例作為案例，交給同學(xué)研究分析，培養(yǎng)同學(xué)們的護(hù)理分析能力、形成護(hù)理診斷及解決相關(guān)護(hù)理問(wèn)題的方法，它要求教師和學(xué)生共同分擔(dān)。通過(guò)案例分析和研究，達(dá)到為畢業(yè)后護(hù)理職業(yè)作準(zhǔn)備的目的。在案例分析過(guò)程中，通過(guò)事先準(zhǔn)備案例，引導(dǎo)學(xué)生自己提出問(wèn)題，并自己找出解決問(wèn)題的方法和手段，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析問(wèn)題的能力和獨(dú)立處理問(wèn)題的能力。

案例導(dǎo)入式教學(xué)方法體現(xiàn)了“教育為主導(dǎo)，學(xué)習(xí)為主體”的教育宗旨，使學(xué)生積極參與內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)，有效引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)解決臨床護(hù)理問(wèn)題，縮短教學(xué)與臨床的距離。在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)典型案例導(dǎo)入新課，分析解決教材知識(shí)點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和求知欲望，調(diào)動(dòng)其積極性和主動(dòng)性。如在講授“急性心肌梗死患者的護(hù)理”一節(jié)時(shí)，利用3min～5min時(shí)間陳述 1～3位“冠心病心絞痛患者”在進(jìn)餐、運(yùn)動(dòng)及情緒激動(dòng)等活動(dòng)中突然出現(xiàn)劇烈胸痛、煩躁、大汗、呼吸困難、惡心嘔吐等不適，繼而導(dǎo)入“急性心肌梗死患者”護(hù)理的概念、病因、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、心電圖檢查、實(shí)驗(yàn)室檢查、相關(guān)護(hù)理診斷及合作性問(wèn)題、治療措施及護(hù)理措施等內(nèi)容。通過(guò)講解不同臨床表現(xiàn)（如下壁心肌梗死多表現(xiàn)為惡心、嘔吐，誤診為消化系統(tǒng)疾病；部分心肌梗死患者科表現(xiàn)為牙痛、咽痛，到口腔科或耳鼻喉科就診，延誤治療）、不同的治療方法（介入治療、溶栓治療、內(nèi)科一般治療等）及不同的預(yù)后，是學(xué)生對(duì)只是的掌握更加真實(shí)。

通過(guò)典型病案，結(jié)合圖片、錄像、文字、動(dòng)畫(huà)等多媒體技術(shù)，學(xué)生普遍感到，教學(xué)內(nèi)容變得具體、生動(dòng)、實(shí)際。從而提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和分析問(wèn)題的能力，將被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為主動(dòng)學(xué)習(xí)，對(duì)照教材，學(xué)生既掌握了重點(diǎn)，理解了難點(diǎn)，又加深了對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和掌握了一定的操作技能。

每結(jié)束一個(gè)系統(tǒng)疾病的護(hù)理的講授，都開(kāi)展病例討論。首先向?qū)W生提供2個(gè)至3個(gè)典型教學(xué)案例，然后組織學(xué)生分組（8-10人/組）學(xué)習(xí)，針對(duì)該護(hù)理案例請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行健康評(píng)估、提出護(hù)理診斷、描述治療方法和實(shí)施護(hù)理措施，課程結(jié)束前每組指定1名學(xué)生代表發(fā)言，組內(nèi)其他學(xué)生可以補(bǔ)充修正。在討論過(guò)程中，教師從知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)過(guò)程的組織者、參與者和指導(dǎo)者。通過(guò)反復(fù)的病例討論，可以培養(yǎng)學(xué)生分析解決實(shí)際問(wèn)題的能力和團(tuán)結(jié)協(xié)作的職業(yè)習(xí)慣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主觀能動(dòng)性，達(dá)到全面鍛煉臨床思維能力的目的。

案例分析也可以作為課程考核重要部分加入到平時(shí)測(cè)驗(yàn)及理論課考試中，如講授“原發(fā)性高血壓患者的護(hù)理”這一章節(jié)，給予案例： 患者，女性，60歲，主因間斷頭暈20年，加重伴惡心、嘔吐2小時(shí)入院。既往有糖尿病史3年，冠心病史2年。患者于早晨起床活動(dòng)后出現(xiàn)劇烈頭痛、頭暈，四肢無(wú)力，伴惡心、嘔吐，嘔吐物為胃內(nèi)容物，急送醫(yī)院治療。患者有吸煙、飲酒史，喜高脂高鹽飲食，由于發(fā)病突然，患者有焦慮心理。查體：T 35.4℃，P 80次/分，R 20次/分，Bp 210/115mmHg，神志清，語(yǔ)利，雙肺未聞及干性濕羅音，心率80次/分，律整，肝脾肋下未觸及，雙下肢無(wú)浮腫，神經(jīng)系統(tǒng)(-)，心電圖：竇性心律，ST-T改變。實(shí)驗(yàn)室及輔助檢查：血糖7.7mmom/L，尿素氮9.6 mmom/L，肌酐 147umol/L，尿酸601 umol/升，總膽固醇6.47 mmom/L甘油三酯2.17 mmom/L。顱腦CT未見(jiàn)異常。請(qǐng)回答：患者的臨床診斷；引起患者血壓升高的原因和機(jī)制；針對(duì)目前病人現(xiàn)存的護(hù)理問(wèn)題該采取哪些護(hù)理措施。要求學(xué)生把分散的理論知識(shí)通過(guò)案例有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)解答問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。針對(duì)病例設(shè)置問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生復(fù)習(xí)相關(guān)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，模擬日后的工作環(huán)境，結(jié)果表明，經(jīng)過(guò)案例教學(xué)法訓(xùn)練的學(xué)生在理論考試成績(jī)及學(xué)習(xí)主動(dòng)性、創(chuàng)新性思維、急救護(hù)理技能、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等方面均優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方法培養(yǎng)的同學(xué)。

二、PBL教學(xué)法的應(yīng)用

以問(wèn)題為中心的教學(xué)模式(problem-based learning，PBL)是以疾病問(wèn)題為基礎(chǔ)，密切結(jié)合臨床實(shí)踐，教師引導(dǎo)、以學(xué)生為中心的教學(xué)方法。教師根據(jù)教學(xué)大綱要求，提出每章節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生圍繞問(wèn)題查閱相關(guān)資料，獨(dú)立地進(jìn)行思考、分析和歸納，在學(xué)習(xí)過(guò)程中可以反復(fù)進(jìn)行查找資料一交流一討論，直到問(wèn)題得到解決。對(duì)于學(xué)生自己不能獨(dú)立解決的疑難問(wèn)題，教師適當(dāng)給予啟發(fā)指導(dǎo)，幫助解決疑難，學(xué)習(xí)過(guò)程充分體現(xiàn)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的作用。

如講授“糖尿病患者的護(hù)理”一節(jié)，我們課前留下作業(yè)，請(qǐng)同學(xué)們利用網(wǎng)絡(luò)，書(shū)刊等資源，查閱目前我國(guó)糖尿病患者的患病率，糖尿病的臨床表現(xiàn)，就診患者需要進(jìn)行哪些相關(guān)輔助檢查，思考糖尿病和肥胖的關(guān)系，糖尿病足的表現(xiàn)及糖尿病患者的飲食護(hù)理措施等問(wèn)題，課上請(qǐng)學(xué)生代表闡述自己對(duì)糖尿病的認(rèn)識(shí)及自主學(xué)習(xí)的感受。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，需要根據(jù)教師指定的教學(xué)內(nèi)容和要點(diǎn)進(jìn)行課外學(xué)習(xí)，鍛煉進(jìn)行文獻(xiàn)檢索并進(jìn)行綜合分析的能力，培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力。　三、情景教學(xué)法的應(yīng)用

情境教學(xué)法是指教師創(chuàng)有目的的設(shè)置一些生動(dòng)形象的問(wèn)題情境，以幫助學(xué)生更好的理解所學(xué)知識(shí)、激發(fā)學(xué)生思考的積極性、培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立探求解決問(wèn)題途徑與方法的教學(xué)方法。例如，首先通過(guò)多媒體展示典型病例資料，在新課內(nèi)容學(xué)習(xí)時(shí)，充分發(fā)揮護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性，讓護(hù)生假設(shè)自己就是該案例病人的責(zé)任護(hù)士，學(xué)生猶如身臨其境，在學(xué)習(xí)過(guò)程中教師可根據(jù)實(shí)際提出問(wèn)題，如患者的主要護(hù)理診斷、患者的心理狀態(tài)、患者進(jìn)行檢查的注意事項(xiàng)等，鼓勵(lì)其積極思考、踴躍回答提問(wèn)，講解結(jié)束后采用對(duì)話方式模擬護(hù)患情景進(jìn)行病例回顧問(wèn)答。

如講授“癲癇患者的護(hù)理”，請(qǐng)同學(xué)分別模擬癲癇患者大發(fā)作、失神發(fā)作等不同表現(xiàn)，其他同學(xué)結(jié)合理論知識(shí)，講解和模擬演示護(hù)理措施。情景教學(xué)法鞏固了理論教學(xué)內(nèi)容，解答學(xué)生疑問(wèn)可以啟發(fā)和拓展學(xué)生的思維，最后將課堂回答問(wèn)題情況記入學(xué)生的平時(shí)考核成績(jī)。

四、多媒體技術(shù)的應(yīng)用

使多媒體輔助教學(xué)（multimedia computer assisted instruction， MCA）是指通過(guò)多媒體將圖片、視頻演示、Flash 動(dòng)畫(huà)等形象展現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)方法，它動(dòng)靜相兼、視聽(tīng)結(jié)合、直觀性極強(qiáng)，能使空洞的理論形象化，活躍課堂氣氛， 加深印象。

應(yīng)用多媒體課件教學(xué)，豐富教學(xué)內(nèi)容，增加教學(xué)的直觀性，吸引學(xué)生的注意力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。如講授“類風(fēng)濕關(guān)節(jié)炎患者的護(hù)理”一節(jié)時(shí)，通過(guò)圖片和視頻，加深了護(hù)生對(duì)患者典型臨床表現(xiàn)如晨僵、腫脹、疼痛及關(guān)節(jié)畸形的理解，從休息、緩解疼痛及心理護(hù)理、用藥護(hù)理等全面認(rèn)識(shí)本病，較好的彌補(bǔ)了學(xué)生臨床見(jiàn)習(xí)機(jī)會(huì)少，病人接觸少的不足。課后小結(jié)可以用文字形式列于課件最后部分，并在總結(jié)時(shí)還可以把重要部分切換再現(xiàn)，但要注意，多媒體應(yīng)用不能完全取代課堂講授，不可簡(jiǎn)單地堆砌教學(xué)媒體。

五、開(kāi)展仿真模擬教學(xué)法

衛(wèi)生職業(yè)教育以培養(yǎng)高技能應(yīng)用性人才為目標(biāo)，在要求基礎(chǔ)理論知識(shí)“必需”、“夠用”的前提下，強(qiáng)調(diào)動(dòng)手操作及解決實(shí)際問(wèn)題的能力培養(yǎng)。目前患者維權(quán)意識(shí)逐步提高，護(hù)患矛盾加深，，學(xué)生直接在患者身體上的實(shí)踐學(xué)習(xí)受到很大的限制，為培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)科護(hù)理技能，實(shí)現(xiàn)學(xué)校學(xué)習(xí)與臨床實(shí)踐零距離對(duì)接，可充分利用校內(nèi)內(nèi)科護(hù)理實(shí)訓(xùn)室開(kāi)展模擬教學(xué)，如學(xué)校設(shè)立ICU病房，家庭護(hù)理病房，把專業(yè)技能與人文知識(shí)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。

第6篇：倫理學(xué)的性質(zhì)范文

關(guān)鍵詞： 病理學(xué) 組織學(xué) 生理學(xué)

病理學(xué)是一門(mén)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科，但同時(shí)又是緊密聯(lián)系基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科，因此，病理學(xué)教學(xué)效果與后期臨床教學(xué)成效具有一定的相關(guān)性。如何將病理學(xué)教學(xué)做到生動(dòng)全面，對(duì)知識(shí)要點(diǎn)的講解明晰，進(jìn)而使同學(xué)對(duì)之理解得深入而透徹，是病理教學(xué)中需要著力關(guān)注的重點(diǎn)。

在涉及病理學(xué)習(xí)前，醫(yī)學(xué)院校學(xué)生普遍接受一些醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科學(xué)習(xí)，如系統(tǒng)解剖學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、微生物及免疫學(xué)、組織胚胎學(xué)等，學(xué)生對(duì)這些基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)的牢固掌握是其順利學(xué)習(xí)病理學(xué)的基礎(chǔ)，同時(shí)是保證教師進(jìn)行正常病理學(xué)教學(xué)的重要保證。尤其是組織胚胎學(xué)及生理學(xué)，這兩門(mén)學(xué)科都是涉及正常機(jī)體形態(tài)和機(jī)制方面的知識(shí)，學(xué)生如果對(duì)正常健康態(tài)下的機(jī)制和形態(tài)概念不清晰的話，在學(xué)習(xí)病理學(xué)中涉及疾病狀態(tài)下的形態(tài)學(xué)或機(jī)制時(shí)，就不能很好地做對(duì)比而掌握。

如講授“細(xì)胞和組織的適應(yīng)”時(shí)會(huì)涉及4個(gè)形態(tài)學(xué)上的表現(xiàn)，即萎縮、肥大、增生和化生。在講解以上概念的鏡下病理變化時(shí)，均要與正常情況下的組織細(xì)胞形態(tài)做比較，這時(shí)要求學(xué)生必須對(duì)正常組織學(xué)有明確概念。化生即一種分化成熟的組織受刺激因素的作用轉(zhuǎn)化為另一種分化成熟組織的過(guò)程，并且常見(jiàn)類型有鱗狀上皮化生、腸上皮化生及結(jié)締組織和支持組織的化生[1]。這個(gè)概念比較抽象，學(xué)生理解時(shí)有一定的困惑，必須結(jié)合具體圖片，這就需要將組織學(xué)上的正常組織結(jié)構(gòu)和化生后的結(jié)構(gòu)圖做橫向?qū)Ρ龋拍茏寣W(xué)生更直觀地認(rèn)識(shí)。如講解化生類型之一鱗狀上皮化生時(shí)，我們以支氣管黏膜的鱗化為例，結(jié)合組織學(xué)知識(shí)，學(xué)生需要知道正常支氣管黏膜上皮為假?gòu)?fù)層纖毛柱狀上皮，上皮為單層，并且具有密集的纖毛，而發(fā)生鱗狀上皮化生后，該部位的上皮由假?gòu)?fù)層纖毛柱狀上皮轉(zhuǎn)化為復(fù)層鱗狀上皮，形態(tài)變化顯著，通過(guò)橫向比較，學(xué)生能一目了然。同樣在講解腸上皮化生時(shí)，把正常胃黏膜上皮、腸黏膜上皮的結(jié)構(gòu)及發(fā)生各型腸上皮化生（小腸型化生、大腸型化生）后的胃粘膜上皮結(jié)構(gòu)圖做橫向比較，學(xué)生很容易理解。

在病理學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)組織學(xué)的牢固掌握除了可以更容易地掌握形態(tài)上的病理變化外，還表現(xiàn)為對(duì)一些生物學(xué)或臨床意義更方便而深入的理解。

如講解化生的生物學(xué)意義時(shí)，以支氣管鱗化為例，上皮的鱗化可以加強(qiáng)局部抗御環(huán)境因子刺激的能力，卻減弱黏膜的自凈機(jī)制。如果組織學(xué)概念清晰，這個(gè)意義就很容易理解。正常的支氣管黏膜上皮―假?gòu)?fù)層纖毛柱狀上皮，其中杯狀細(xì)胞可以分泌一些黏蛋白等物質(zhì)，可以黏附異物，起到類似黏液屏障的作用；上皮中的另一種細(xì)胞――纖毛細(xì)胞有整齊而密集的纖毛，纖毛呈規(guī)律擺動(dòng)，可以將細(xì)菌、塵埃等異物定向推移出呼吸道；這兩種細(xì)胞的功能正常發(fā)揮可以達(dá)到呼吸道黏膜自凈的目的[2]。而一旦鱗狀上皮化生后，組織結(jié)構(gòu)由假?gòu)?fù)層纖毛柱狀上皮轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)層鱗狀上皮，復(fù)層鱗狀上皮不具備假?gòu)?fù)層纖毛柱狀上皮具有的纖毛細(xì)胞和杯狀細(xì)胞，對(duì)應(yīng)的也不具備分泌功能和纖毛擺動(dòng)，進(jìn)而達(dá)到呼吸道自凈的功能，即所謂的結(jié)構(gòu)改變伴隨著生物學(xué)功能的改變。這樣結(jié)合組織學(xué)內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)章節(jié)時(shí)能更簡(jiǎn)便而高效地掌握。

又如講解泌尿系統(tǒng)疾病之腎小球腎炎。腎小球腎炎是以腎小球損害為主的超敏反應(yīng)性疾病，臨床有尿液成分、尿量改變、高血壓、水腫、甚至腎功能衰竭等嚴(yán)重表現(xiàn)。而在講解腎小球腎炎的發(fā)病機(jī)制及病理變化時(shí)必須先給學(xué)生講解腎小球及其附屬腎小管正常組織結(jié)構(gòu)，以上兩部分是構(gòu)成腎臟的基本結(jié)構(gòu)和功能單位。基于對(duì)正常組織結(jié)構(gòu)的正確掌握，學(xué)生能較順利地理解腎小球腎炎的基本病理變化。特別學(xué)習(xí)毛細(xì)血管內(nèi)增生性腎小球腎炎及新月體性腎小球腎炎時(shí)，學(xué)生能迅速理解以上兩型腎炎的病理變化，并聯(lián)想到與之相應(yīng)的臨床表現(xiàn)，在教學(xué)活動(dòng)中取得事半功倍的效果。

同樣的，生理學(xué)內(nèi)容的良好掌握會(huì)讓病理學(xué)學(xué)習(xí)更為容易。中醫(yī)院校的病理學(xué)融合病理形態(tài)學(xué)及病理生理學(xué)章節(jié)，這兩部分在西醫(yī)院校普遍為獨(dú)立開(kāi)設(shè)的課程。中醫(yī)院校的病理教材中有病理生理學(xué)部分的章節(jié)，其中之一為彌散性血管內(nèi)凝血（DIC）。DIC的最主要病理特征即為凝血功能障礙，在講解DIC的發(fā)病機(jī)制時(shí)必須先將正常血液凝固機(jī)制講述清晰，而正常的血液凝固機(jī)制即為生理學(xué)上的內(nèi)容。生理學(xué)在講解血液凝固機(jī)制部分時(shí)，會(huì)介紹體內(nèi)的兩條凝血途徑，即內(nèi)源性凝血系統(tǒng)和外源性凝血系統(tǒng)。內(nèi)源性凝血系統(tǒng)主要由血管內(nèi)皮細(xì)胞損傷后其下暴露的膠原纖維激活了凝血因子X(jué)II轉(zhuǎn)變?yōu)榛钚孕问蕉せ睿煌庠葱阅緩絼t由組織因子的釋放入血而激發(fā)啟動(dòng)，但最終兩條凝血途徑均會(huì)匯集到一條通路，即促進(jìn)纖維蛋白原轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的纖維蛋白，從而導(dǎo)致血栓最終形成。如果學(xué)生把正常的血液凝固途徑的激活因素、級(jí)聯(lián)反應(yīng)通路及最終導(dǎo)致結(jié)果能了解清楚的話，就很容易理解為什么血管內(nèi)皮細(xì)胞的廣泛損傷、組織嚴(yán)重破壞、血細(xì)胞損傷等因素會(huì)成為DIC主要的發(fā)病機(jī)制。因此生理學(xué)內(nèi)容的牢固掌握同樣會(huì)促進(jìn)病理學(xué)教學(xué)效果顯著增強(qiáng)。

綜上所述，病理學(xué)作為一門(mén)橋梁學(xué)科，在整個(gè)醫(yī)學(xué)教學(xué)體系中起著承上啟下的重要作用。合理結(jié)合相關(guān)基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)容、增強(qiáng)病理學(xué)教學(xué)效果是醫(yī)學(xué)院校病理教師需要重視的方面。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃啟福，王謙.病理學(xué)[M].北京：科學(xué)出版社，2013.

第7篇：倫理學(xué)的性質(zhì)范文

【關(guān)鍵詞】文學(xué)理論 現(xiàn)代性 綜合性 創(chuàng)新性

【基金項(xiàng)目】本文為2013年江蘇省高等教育教改研究一般項(xiàng)目“《文學(xué)概論》國(guó)家精品資源共享課程協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制的研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：2013JSJG267）的階段性成果。

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）10-0012-02

新時(shí)期以來(lái)中國(guó)大陸范圍內(nèi)出版了約300種文學(xué)理論教材（含再版、修訂等情況），其中只有不到20部是由個(gè)人獨(dú)立編撰出版的，很多教材都有拼湊之嫌，缺乏寫(xiě)作個(gè)性和情感、學(xué)者的寫(xiě)作機(jī)鋒和思想火花。同一時(shí)期的教材似曾相識(shí)、缺少著作、創(chuàng)作，是這些年來(lái)“文概”最大的不足和尷尬。但是西北大學(xué)出版社2007年12月推出的張孝評(píng)先生全新修訂的《文學(xué)概論新編》（第四版）可以彌補(bǔ)或減少這種不足與尷尬。我有幸先睹為快，該書(shū)新意紛呈，在學(xué)科的自足性、內(nèi)涵的包容性、邏輯的嚴(yán)密性、思想的前沿性、表述的學(xué)理性等方面堪稱典范，是一部兼具現(xiàn)代性、綜合性、創(chuàng)新性等知識(shí)形態(tài)特性的文學(xué)理論教材，是新時(shí)期以來(lái)文學(xué)理論研究與教學(xué)的重要成果之一。

首先《文學(xué)概論新編》（以下簡(jiǎn)稱《新編》）是一本具有現(xiàn)代文學(xué)理論知識(shí)形態(tài)的教材。

我國(guó)過(guò)去的文藝學(xué)教材存在三種模式：中國(guó)傳統(tǒng)理論模式、俄蘇理論模式和西方理論模式，其中又以俄蘇模式影響為大。建國(guó)以后一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，前蘇聯(lián)季莫菲耶夫的《文學(xué)原理》等教材成為我國(guó)高校文藝學(xué)教學(xué)的主要依據(jù)和權(quán)威教材版本，對(duì)于20世紀(jì)50―60年代出現(xiàn)的一些由我國(guó)學(xué)者編寫(xiě)的教材也從體系上、觀念上產(chǎn)生了深刻的影響。文學(xué)理論教學(xué)中長(zhǎng)期存在的庸俗社會(huì)學(xué)、教條主義等不良傾向，和上述教材的盛行有密切的關(guān)系。80年代以來(lái)，我國(guó)學(xué)者以文藝?yán)碚撆杏顾咨鐣?huì)學(xué)，廣泛吸收西方現(xiàn)代文藝?yán)碚摰挠幸娉煞荩沟梦乃噷W(xué)研究以及文藝學(xué)教材的建設(shè)出現(xiàn)了可喜的進(jìn)步。《新編》就是這一時(shí)期成功轉(zhuǎn)型的教材之一，是一部富有理論建樹(shù)與現(xiàn)實(shí)意義的教材。《新編》從美國(guó)學(xué)者M(jìn)?H?艾布拉姆斯《鏡與燈――浪漫主義文論及批評(píng)傳統(tǒng)》的“文學(xué)四要素”引出了文學(xué)理論的研究對(duì)象――文學(xué)活動(dòng)，文學(xué)活動(dòng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，它以社會(huì)生活為基礎(chǔ)，以作家與讀者為主體，以作品為核心因素和中心環(huán)節(jié)。《新編》以文學(xué)活動(dòng)作為全書(shū)的邏輯起點(diǎn)，認(rèn)為文學(xué)理論是一種尋求并發(fā)現(xiàn)文學(xué)的基本規(guī)律的純理論，是立足和服務(wù)于文學(xué)實(shí)踐的純理論，具有邏輯性嚴(yán)密、概括度深廣、現(xiàn)實(shí)感強(qiáng)烈的特點(diǎn)；在考察了模仿論、表現(xiàn)論、實(shí)用論、文本-形式論等四種類型的文學(xué)理論知識(shí)形態(tài)以后認(rèn)為，它們都不具備建構(gòu)文學(xué)理論知識(shí)體系的品格。《新編》創(chuàng)造性地提出以“文學(xué)與人的關(guān)系，或者說(shuō)文學(xué)與社會(huì)生活的關(guān)系”為線索來(lái)建構(gòu)文學(xué)理論的知識(shí)體系，認(rèn)為文學(xué)理論的知識(shí)體系是由一條線索（文學(xué)與人的關(guān)系）和五個(gè)層面（文學(xué)本體論、文學(xué)價(jià)值論、文學(xué)創(chuàng)作論、文學(xué)接受論、文學(xué)發(fā)展論）有機(jī)組合而成的整體。該書(shū)以文學(xué)本體論開(kāi)篇，以往的文學(xué)理論教材大都以文學(xué)本質(zhì)論開(kāi)篇，文學(xué)的本質(zhì)特征是文學(xué)理論教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，由于缺乏文學(xué)活動(dòng)這一具體生動(dòng)的言說(shuō)客體，因此教師講解難度較大，不易被學(xué)生理解接受。而《新編》以文學(xué)活動(dòng)作為邏輯起點(diǎn)，緊密聯(lián)系古今中外的文學(xué)實(shí)踐，條分縷析地得出“文學(xué)是一種用語(yǔ)言表達(dá)的情感化、形象化的人文意識(shí)”，為文學(xué)的審美人學(xué)本質(zhì)建構(gòu)了一個(gè)多維、開(kāi)放與富于包孕性的平臺(tái)。

該書(shū)相對(duì)于2005年的第3版而言，融入了作者對(duì)文學(xué)新觀念、新方法的理解與思考。雖然王一川的《文學(xué)理論》（四川人民出版社2003年版）、陶東風(fēng)主編的《文學(xué)理論基本問(wèn)題》（北京大學(xué)出版社2004年版）、南帆的《文學(xué)理論》（北京大學(xué)出版社2008年版）都在對(duì)本質(zhì)主義的文學(xué)觀念和思維方式進(jìn)行反思，在學(xué)術(shù)及理論上都表現(xiàn)出突破原有思維方式束縛的多樣性、開(kāi)放性和創(chuàng)造性。《新編》也不例外，該書(shū)在主要觀點(diǎn)及論述方式方面，都有迥異于以往文學(xué)理論教材的新特點(diǎn)，是一本具有現(xiàn)代文學(xué)理論知識(shí)形態(tài)的教材。

其次，《文學(xué)概論新編》是一本具有綜合文學(xué)理論知識(shí)形態(tài)的教材。

建國(guó)以來(lái)文藝學(xué)教材的發(fā)展經(jīng)歷了引入、模仿、探索幾個(gè)時(shí)期，雖然存在失誤與不足，但的確在不斷前行，對(duì)文藝學(xué)學(xué)科建設(shè)起到了重要的支撐作用。目前存在的最主要的問(wèn)題有：教科書(shū)的僵化框架仍然難以突破，馬列文論、中國(guó)古典文論、西方文論三個(gè)體系在學(xué)理上無(wú)法真正調(diào)和。許多文藝學(xué)教材缺乏一種現(xiàn)代思維和研究主體的意識(shí)燭照，所以無(wú)法真正顯示出中國(guó)古代文論的現(xiàn)代意味和價(jià)值，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)西方現(xiàn)代文論與中國(guó)古代文論的融通共生。而《新編》作者能夠站在現(xiàn)論思維的高度，以現(xiàn)代的觀念方法去融鑄、統(tǒng)攝、觀照中國(guó)古代文論、馬列文論與西方文論。在具體的章節(jié)論述過(guò)程中有機(jī)地整合了中國(guó)古代文論、西方現(xiàn)代文論與馬列文論的話語(yǔ)資源，在學(xué)科的自足性、內(nèi)涵的包容性、邏輯的嚴(yán)密性方面堪稱典范。如第三章對(duì)“最高度”概念的闡釋，既借鑒康德《判斷力批判》的理解，又與嚴(yán)羽《滄浪詩(shī)話》的“入神”說(shuō)進(jìn)行對(duì)照互證。如第一章對(duì)“反映”這個(gè)范疇的辨析，既利用了馬克思恩格斯的經(jīng)典論述，又綜合了中國(guó)古代文論、西方文論對(duì)“反映”的闡釋結(jié)果，并且聯(lián)系當(dāng)代經(jīng)典文學(xué)文本進(jìn)行實(shí)證研究。又如對(duì)黑格爾提出的“心靈化”概念，《新編》引用了韋勒克、沃倫的《文學(xué)理論》關(guān)于“文學(xué)的虛構(gòu)性”與弗洛伊德的《作家與白日夢(mèng)》關(guān)于“文學(xué)的想象與夢(mèng)想”理論來(lái)闡釋“心靈化”的內(nèi)涵，認(rèn)為“心靈化”可以切分為“事理化”與“情理化”兩個(gè)層面，而后者正是《新編》融會(huì)中西文論思想之后得出的具有鮮明中國(guó)特色的文學(xué)理論范疇。此外，對(duì)“文學(xué)審美價(jià)值的形而下取向與形而上取向的辨析”與對(duì)“文學(xué)生產(chǎn)與文學(xué)消費(fèi)的二重性”等的精彩論析，不一而足。

難能可貴的是《新編》并不疏離文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐，而是緊密結(jié)合當(dāng)前文學(xué)實(shí)際來(lái)總結(jié)文學(xué)理論、探求文學(xué)規(guī)律，具有思想的前瞻性。不像有的《文學(xué)概論》教材很難看到它們對(duì)當(dāng)前文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐的關(guān)注和解釋。作為一種理論，關(guān)心和解釋當(dāng)前的文學(xué)現(xiàn)象、文學(xué)作品是其應(yīng)有品格，但各種《文學(xué)概論》教材幾乎都不提現(xiàn)在的作家、作品與現(xiàn)象，舉例子都是已定性的“經(jīng)典”，這固然應(yīng)當(dāng)，但理論如果沒(méi)有一定的前瞻性，不能及時(shí)關(guān)注眼前文學(xué)實(shí)踐，不能及時(shí)分析當(dāng)前文學(xué)作品，不能給當(dāng)下文學(xué)實(shí)踐以一定指導(dǎo)，而只是對(duì)過(guò)去現(xiàn)象的分析、總結(jié)和評(píng)價(jià)，怎么能是“以一切文學(xué)現(xiàn)象作為研究對(duì)象”的學(xué)問(wèn)呢？那樣的《文學(xué)概論》也將失去它作為理論的品質(zhì)。而《新編》既征引經(jīng)典的文學(xué)文本作為研究的對(duì)象，如曹雪芹《紅樓夢(mèng)》、羅貫中《三國(guó)演義》、卡夫卡《變形記》等；也大量引用當(dāng)代作家的文本作為分析的對(duì)象，如臧克家的《三代》、艾青的《鏡子》、流沙河的《哄小兒》、實(shí)的《白鹿原》、路遙的《人生》、王蒙的《蝴蝶》、舒婷《致橡樹(shù)》、電影《泰坦尼克號(hào)》等等。《新編》在剖析它們的文學(xué)價(jià)值的同時(shí)，也讓讀者諸君明白了如何運(yùn)用文學(xué)理論知識(shí)去分析解決文學(xué)問(wèn)題的道理。

再次，《文學(xué)概論新編》是一本具有創(chuàng)新文學(xué)理論知識(shí)形態(tài)的教材。

第8篇：倫理學(xué)的性質(zhì)范文

我國(guó)明代哲學(xué)家王陽(yáng)明說(shuō)過(guò)：“知而不行，只是未知”。該如何提高我們的思想政治理論課的實(shí)效性，使大家不僅有觸動(dòng)，更有行動(dòng)呢？只有“知”、“行”雙管齊下，才能從根本上解決這一難題。

一、“知行統(tǒng)一”的教學(xué)理念

知行觀是中國(guó)哲學(xué)史上的重要命題。“知”有知識(shí)、認(rèn)識(shí)的意思，“行”的本意是道路，引申為行動(dòng)和踐履。知行并舉的概念，早在先秦就已出現(xiàn)，如《左傳·昭公十年》的“非知之實(shí)難，將在行之”和《古文尚書(shū)·說(shuō)命中》的“知之非艱，行之惟艱”。

我國(guó)古代最著名的教育家、儒家學(xué)派的創(chuàng)始人孔子，就是主張知行統(tǒng)一的，貫穿于整個(gè)儒家學(xué)說(shuō)的“修身、齊家、治國(guó)、平天下”就是知行統(tǒng)一理念的最好寫(xiě)照。讀書(shū)人求知的目的是要經(jīng)世致用，所以孔子要周游列國(guó)，希望把自己的“仁政”、“德治”的美政理想實(shí)踐于天下。荀子則進(jìn)一步發(fā)展了孔子的思想，他指出：“不聞不若聞之，聞之不若見(jiàn)之，見(jiàn)之不若知之，知之不若行之。學(xué)至于行之而止矣。”（《儒效》）這其中包含著行高于知、而知指導(dǎo)行的樸素的知行統(tǒng)一觀。

朱熹說(shuō)：“論先后，知為先；論輕重，行為重。”（《語(yǔ)類》卷九）他認(rèn)為知行統(tǒng)一，交互作用，尤其強(qiáng)調(diào)行的重要性。王陽(yáng)明認(rèn)為：“圣人之學(xué)為身心之學(xué)，要領(lǐng)在于體悟?qū)嵭校胁豢砂阉?dāng)作純知識(shí)，僅僅講論于口耳之間。”（《傳習(xí)錄》）在他看來(lái)，沒(méi)有付諸行動(dòng)就不算真的“知”，知和行是合一的。

的知行統(tǒng)一觀主要體現(xiàn)在《實(shí)踐論》中，他指出：“實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐、再認(rèn)識(shí)，這種形式，循環(huán)往復(fù)，以至無(wú)窮，而實(shí)踐和認(rèn)識(shí)之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進(jìn)到了高一級(jí)的程度。這就是辯證唯物主義的全部認(rèn)識(shí)論，這就是辯證唯物主義的知行統(tǒng)一觀。”[1]

我國(guó)著名的教育家陶行知先生，其生活教育的思想是“教學(xué)做合一”。即包括三個(gè)方面：其一，“事怎么做就怎么學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣做，教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子”；其二，“教學(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)。在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生”；其三，“做是學(xué)的中心，也是教的中心”[2]。在陶先生看來(lái)，生活是做的，而站在教師角度是教，站在學(xué)生角度是學(xué)。

約翰·杜威是西方20世紀(jì)最有影響的哲學(xué)家、教育家之一，其教育思想以實(shí)用主義為基礎(chǔ)，主要包含了“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“從做中學(xué)”等思想，他說(shuō)：“道德教育集中在把學(xué)校作為一種社會(huì)生活的方式這個(gè)概念上，最好的和最深刻的道德訓(xùn)練，恰恰是人們?cè)诠ぷ骱退枷氲慕y(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當(dāng)?shù)年P(guān)系而得來(lái)的”[3]。他認(rèn)為，學(xué)校本身必須是一種社會(huì)生活，學(xué)校不能與社會(huì)隔離。只要有了社會(huì)的環(huán)境，學(xué)習(xí)就是一種需要，而如果學(xué)校與社會(huì)隔離，“學(xué)校里的知識(shí)就不能應(yīng)用于生活，因此也無(wú)益于品德”[3]。這些思想中都充分體現(xiàn)了“知行統(tǒng)一”的教育理念。

二、教學(xué)中“知行脫節(jié)”的主要表現(xiàn)

當(dāng)今的社會(huì)要求我們每一個(gè)人不僅要有知識(shí)，更要學(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，為社會(huì)做貢獻(xiàn)，只有這樣，才能成為對(duì)社會(huì)有用的人才。死讀書(shū)，死啃書(shū)本的人，能不能很好地適應(yīng)社會(huì)都成問(wèn)題，更別提為社會(huì)做貢獻(xiàn)了。我們很多青年學(xué)生從學(xué)校走出來(lái)后，不能順利完成社會(huì)化的轉(zhuǎn)變，與周圍的社會(huì)環(huán)境格格不入，人際關(guān)系糟糕，總是處于一種焦慮、郁悶、緊張、失敗的情緒中，并最終導(dǎo)致一些極端行為的發(fā)生。究其原因，死讀書(shū)，沒(méi)有較好地完成由“知”到“行”的轉(zhuǎn)化，知行脫節(jié)，是一個(gè)重要的因素。這種脫節(jié)其實(shí)也就是我們的學(xué)校教育，特別是思想政治理論課教學(xué)中知行脫節(jié)的具體體現(xiàn)。

1.教學(xué)方式上，目前基本上還是停留在認(rèn)知教育層面上，以知識(shí)、原理的直觀灌輸為主，而忽視了情、意、信、行等其他諸環(huán)節(jié)的配合，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)所傳授的理論的認(rèn)同感、接受感、體驗(yàn)感的不足，形成一種空對(duì)空的狀況。學(xué)生只需要掌握書(shū)本上的基本概念，把它們當(dāng)作英語(yǔ)單詞、數(shù)學(xué)定理那樣記憶就行了。而我們的思想政治理論課是不同于這些以認(rèn)知為主的課程的，對(duì)思想政治理論課來(lái)說(shuō)，僅僅知道了是不夠的，更重要的是價(jià)值判斷、認(rèn)同、參與和行動(dòng)。

2.考試方式上，目前大多還是按照老一套在搞，著重于學(xué)生對(duì)基本概念的記憶，題型上多是選擇題、名詞解釋題等，閉卷考試為主，而不是著眼于考察學(xué)生運(yùn)用原理來(lái)分析、判斷與解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力。而考試是具有明確的導(dǎo)向性的，這種考試的方式明確無(wú)誤地在告訴學(xué)生，你只要把書(shū)本上的概念背下來(lái)就行了，至于你認(rèn)同不認(rèn)同、接受不接受、會(huì)不會(huì)去做，那都是沒(méi)有關(guān)系的。這種考試方式自然不會(huì)對(duì)學(xué)生的行為產(chǎn)生什么影響了。

3.實(shí)踐教學(xué)上，雖然也有明確的實(shí)踐教學(xué)安排，還給予了一定的實(shí)踐教學(xué)課時(shí)和分?jǐn)?shù)，但多是雷聲大、雨點(diǎn)小。由于沒(méi)有各部門(mén)的配合作保障，再加上一個(gè)任課教師一學(xué)期帶幾百個(gè)學(xué)生，有心無(wú)力，在時(shí)間上和學(xué)生的精力投入上都得不到保證，當(dāng)然實(shí)踐活動(dòng)的效果也就無(wú)法達(dá)到，成為一種虎頭蛇尾的擺設(shè)，最后大多是要求馬虎，學(xué)生也就是呆在宿舍里簡(jiǎn)單用文字編寫(xiě)一下，就算自己完成了實(shí)踐活動(dòng)、社會(huì)調(diào)查，對(duì)此，教師和學(xué)生都是心照不宣。

4.教學(xué)評(píng)價(jià)上，教務(wù)處在制定對(duì)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)體系時(shí)，都是以課堂講授的效果為準(zhǔn)的，沒(méi)有誰(shuí)去評(píng)價(jià)實(shí)踐教學(xué)效果，當(dāng)然教師也就只能把絕大部分的精力放在應(yīng)對(duì)這種教育評(píng)價(jià)上，從而也就相應(yīng)地忽視了對(duì)實(shí)踐教育環(huán)節(jié)的投入和重視。

以上的種種，導(dǎo)致的結(jié)果，就是一定程度上思想政治理論課教學(xué)成為空對(duì)空的道理說(shuō)教，在學(xué)生們看來(lái)，思想政治理論課就成為抽象、空洞、喊口號(hào)的代名詞，在這種認(rèn)識(shí)慣性的指導(dǎo)下，對(duì)此類課程表現(xiàn)出反感、抵觸和冷漠，也就成為可以想見(jiàn)的事情了。由于對(duì)“知”的方面都表現(xiàn)出不信任、抗拒，甚至逆反，更別說(shuō)是“行”的方面了。在思想政治理論課教學(xué)中，很多道理都是淺顯的，但是很多人卻做不到，“所知甚多，所行甚少”，是當(dāng)代青年學(xué)生的通病，而這種通病又何嘗不是我們長(zhǎng)期的思想道德教育模式所留下的呢？許多學(xué)生是非常清楚有些事情應(yīng)不應(yīng)該去做的，但就是在行動(dòng)上不付出。因此，知行統(tǒng)一的問(wèn)題不解決，思想政治理論課教育就等于竹籃打水——一場(chǎng)空。

三、強(qiáng)化“知行統(tǒng)一”教學(xué)的具體路徑

只有從課堂教學(xué)方式、教學(xué)的內(nèi)容選取、實(shí)踐環(huán)節(jié)的指導(dǎo)，以及學(xué)校各部門(mén)的配合上這四個(gè)方面共同努力，“知行統(tǒng)一”才能真正實(shí)現(xiàn)。

1.在課堂教學(xué)中對(duì)基本原理與理論進(jìn)行透徹地“講”

“知行統(tǒng)一”表現(xiàn)在“知”和“行”兩個(gè)方面，是缺一不可的。要正確地“行”，首先就要正確地“知”。進(jìn)行思想政治理論教育，理論的灌輸是不可缺少的。孔子就說(shuō)過(guò)：“好仁不好學(xué)，其蔽也愚；好知不好學(xué)，其蔽也蕩；好信不好學(xué)，其蔽也賊；好直不好學(xué)，其蔽也絞；好勇不好學(xué)，其蔽也亂；好剛不好學(xué)，其蔽也狂”（《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》）。意思是說(shuō)，一個(gè)人只講究品行上的修養(yǎng)而不喜歡學(xué)習(xí)禮儀，就會(huì)矯枉過(guò)正，只有兩者并重才能成為完善的人，也就是應(yīng)該“知行統(tǒng)一”。所以，孔子既向?qū)W生講授“六經(jīng)”，也向?qū)W生傳授“六藝”。

浙江大學(xué)原校長(zhǎng)竺可楨曾語(yǔ)重心長(zhǎng)地告誡學(xué)生：“社會(huì)上貪污盛行，政府賞罰不明，一個(gè)純潔的青年，畢業(yè)以后不久就可以為社會(huì)所潛移默化。只有培養(yǎng)理知……大學(xué)雖短短的四年，他的影響是無(wú)與倫比的。若是一個(gè)大學(xué)能徹底的培養(yǎng)理知，于道德必大有補(bǔ)益。凡是有真知灼見(jiàn)的人，無(wú)論社會(huì)如何腐化，政治如何不良，他必能獨(dú)行其是。”（1945年9月23日）一個(gè)青年學(xué)生只有在大學(xué)期間培養(yǎng)了正確的理知，有了自己堅(jiān)定的價(jià)值取向，才不會(huì)在今后的生活中被污染。

在當(dāng)下的網(wǎng)絡(luò)信息充斥社會(huì)、閱讀方式已發(fā)生重大改變的情形下，學(xué)生的認(rèn)知方式偏重直觀性，忽視理性分析與理論學(xué)習(xí)，再加之他們的主體意識(shí)日益強(qiáng)化、社會(huì)價(jià)值取向多元化、道德觀念復(fù)雜化等因素，都使得對(duì)“知”的灌輸?shù)碾y度不斷加大，因而在“知”上如何將主流意識(shí)思想轉(zhuǎn)化為學(xué)生主體的認(rèn)知體系，真正入耳入腦，仍是需要下大氣力的事情。

2.對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)取舍，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)中“思”

孔子提出的“學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆”的學(xué)習(xí)原則，是我們家喻戶曉的，它道出了學(xué)思并重的重要性。如果只是帶著兩只耳朵進(jìn)教室，不用自己的心和腦去判斷和思考，抽象的概念與原理是無(wú)法真正入心入腦、成為內(nèi)心認(rèn)同并堅(jiān)信的東西的。對(duì)我國(guó)教育理論和教育實(shí)踐都有著深遠(yuǎn)的影響的前蘇聯(lián)偉大的教育家蘇霍姆林斯基就說(shuō)過(guò)：“學(xué)生的主要智慧努力不應(yīng)當(dāng)用到記憶上，而應(yīng)當(dāng)用到思考上去。真正的學(xué)校應(yīng)當(dāng)是一個(gè)積極思考的王國(guó)”[5]。他說(shuō)，不能只是讓學(xué)生坐在教室里苦思冥想，而是帶領(lǐng)學(xué)生到“果園、樹(shù)林、河岸邊和田野里去”，以“太陽(yáng)、樹(shù)木、花果、云彩、蝴蝶、各種顏色和聲音、自然界的各種各樣的復(fù)雜的音樂(lè)”這些學(xué)生日常生活常見(jiàn)的東西為內(nèi)容，使學(xué)生把學(xué)習(xí)建立在活生生的現(xiàn)實(shí)世界之中。他總結(jié)說(shuō)：“一個(gè)人由于看見(jiàn)世界，他就不會(huì)成為消極的觀察者，而是成為真理的發(fā)現(xiàn)者，由此產(chǎn)生了活的思想”[6]。我們的教師，不能僅僅滿足于把書(shū)本上的知識(shí)與概念講授給學(xué)生聽(tīng)，更重要的是，在知識(shí)傳授的基礎(chǔ)上，有計(jì)劃、有目的地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些知識(shí)和概念進(jìn)行積極思考，并坦率地提出自己的見(jiàn)解，包括疑惑、甚至是反對(duì)的看法。只有在這種主動(dòng)、激烈的爭(zhēng)論和探討中，一些似是而非的、偏激的、片面的、甚至是錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)也能得以澄清，學(xué)生才能起建構(gòu)自己的相對(duì)客觀、理性的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)和體系。

在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考的過(guò)程中，我們的教師必須對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一些合理的取舍，因?yàn)槊恳婚T(mén)課的課時(shí)都是有限的，不能做到面面俱到，必須要突出重點(diǎn)，每一章只選取一到兩個(gè)最核心、基本的問(wèn)題來(lái)講述和討論，從正正反反各方面透徹分析清楚，而且要結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和大多數(shù)人的實(shí)際的思想道德水平，不可以拔高層次，亂提要求。我們一直以來(lái)的英雄模范人物的宣傳與教育，之所以真正去仿效他們的人不多，感動(dòng)而不行動(dòng)，就是因?yàn)樗麄儽凰茉斓锰叽罅耍耆撾x了普通人的喜怒哀樂(lè)、七情六欲，層次定得太高，讓人望而生畏，進(jìn)而就望而卻步，結(jié)果就什么都不做了。

3.以小組而不是個(gè)體為單位，進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，幫助學(xué)生由知到“行”

明代王陽(yáng)明在談到知行關(guān)系時(shí)說(shuō)：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成；知和行是一個(gè)本體、一個(gè)功夫。知而不行，只是未知”（《傳習(xí)錄》）。如果我們接受文明禮儀的教育，卻是說(shuō)一套做一套，自己吝于履行、甚至反其道而行之，這跟從來(lái)沒(méi)有接受教育有什么區(qū)別呢？所以我們的思想政治教育課要從“知行合一”上下功夫，從促成學(xué)生的坐言起行的轉(zhuǎn)變上下功夫。

柯?tīng)柌袷敲绹?guó)當(dāng)代著名的發(fā)展心理學(xué)家和道德教育家，道德認(rèn)知發(fā)展理論的創(chuàng)立者。他在其公正團(tuán)體理論中提出：“道德行為通常發(fā)生在社會(huì)或群體的情景中，而且這種情景通常對(duì)個(gè)體的道德決策制定產(chǎn)生很大的影響，真實(shí)生活中個(gè)體的道德行為通常是這種規(guī)范與過(guò)程的函數(shù)”[5]。也就是說(shuō)，道德行為是在某種意識(shí)形態(tài)和道德氛圍中施行的，道德氛圍就是一個(gè)群體的集體規(guī)范。這提醒我們教師在設(shè)計(jì)實(shí)踐教育時(shí)，要以小組的形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行組織，小組的規(guī)模不宜過(guò)大，4至6個(gè)人即可，大家就某個(gè)任務(wù)進(jìn)行集體討論，在不斷地溝通、協(xié)商與妥協(xié)中分工合作，最后完成實(shí)踐作業(yè)。在這種集體氛圍中，每個(gè)成員都要和其他成員打交道，互相之間由不理解、不認(rèn)同到逐漸接受、，達(dá)成大家都能接受的結(jié)果，其實(shí)這也是一個(gè)由站在自己的角度上片面思考問(wèn)題、看待問(wèn)題到不斷打開(kāi)自己的心胸和眼界、愿意理解與接納他人和不同意見(jiàn)、不斷走向客觀、理性、寬容的過(guò)程。

在有限的課時(shí)內(nèi)，為了更好地提高實(shí)效，把實(shí)踐指導(dǎo)落到實(shí)處，而不僅僅是圖個(gè)熱鬧，一方面需要我們事前精心的組織和安排，另一方面，我們也要根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行取舍，每學(xué)期的主題不宜多，一到兩個(gè)即可。那些下了工夫、做得好的小組，可以直接給予很高的實(shí)踐作業(yè)分?jǐn)?shù)，甚至直接成為課程的期末總成績(jī)。

4.各有關(guān)部門(mén)積極配合，幫助學(xué)生完成“知行統(tǒng)一”

思想政治理論課與英語(yǔ)、數(shù)學(xué)以及其他專業(yè)課程不同，僅僅課堂上的理論傳授是不足以形成學(xué)生的價(jià)值判斷體系的，它是一個(gè)集認(rèn)知、情感、意志、行為于一體的課程，需要各環(huán)節(jié)的銜接與各部門(mén)的密切配合，才能取得實(shí)效。比如說(shuō)，學(xué)生們?cè)谡n余要進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，需要我們各學(xué)院的學(xué)生工作部門(mén)和學(xué)工部配合任課教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)；為了更好地鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)調(diào)查、參加志愿者活動(dòng)，需要我們的宣傳部、學(xué)工部等部門(mén)給予政策上的支持與獎(jiǎng)勵(lì)；為了更好地落實(shí)由“知”到“行”，我們的課程成績(jī)構(gòu)成應(yīng)該向平時(shí)表現(xiàn)、實(shí)踐活動(dòng)傾斜，也就是說(shuō)，平時(shí)表現(xiàn)、實(shí)踐作業(yè)成績(jī)與期末卷面考試成績(jī)起碼達(dá)到60%：40%的比例，甚至70%：30%。只有有了這種導(dǎo)向，才能讓學(xué)生由應(yīng)付“知”的考試態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)槁鋵?shí)“行”的學(xué)習(xí)方式，這就需要教務(wù)處在政策和經(jīng)費(fèi)上支持我們的教學(xué)改革，等等。只有各部門(mén)齊心合力，我們的思想政治理論課教學(xué)才能真正由“知”走向“知行統(tǒng)一”。

參考文獻(xiàn)

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第9篇：倫理學(xué)的性質(zhì)范文

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)型組織；石油企業(yè)；文化建設(shè)

一、石油企業(yè)文化建設(shè)的現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題

1.中國(guó)石油企業(yè)文化現(xiàn)狀。目前，我國(guó)石油企業(yè)文化開(kāi)始進(jìn)入一個(gè)新的階段，立足于當(dāng)代企業(yè)文化理論和市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，在繼承和利用我國(guó)石油企業(yè)文化的深厚資源基礎(chǔ)上，石油企業(yè)文化得以不斷創(chuàng)新與發(fā)展。

（1）擁有了企業(yè)發(fā)展的業(yè)績(jī)形象和實(shí)力形象。中石油集團(tuán)公司第一個(gè)重組改制在境外上市成功。2007年度，營(yíng)業(yè)收入1105.20億美元，在美國(guó)《財(cái)富》雜志公布的全球500強(qiáng)公司中名列第24位。中國(guó)石油化工集團(tuán)公司，2007年度營(yíng)業(yè)收入1316.36億美元，在全球500強(qiáng)公司中名列第17位。

（2）初步形成了多層次的企業(yè)文化建設(shè)格局。中石油集團(tuán)公司弘揚(yáng)大慶精神、鐵人精神，形成了“愛(ài)國(guó)、創(chuàng)業(yè)、求實(shí)、奉獻(xiàn)”的企業(yè)精神，“誠(chéng)信、創(chuàng)新、業(yè)績(jī)、和諧、安全”的經(jīng)營(yíng)理念，“奉獻(xiàn)能源，創(chuàng)造和諧”的企業(yè)使命。中國(guó)石油化工集團(tuán)公司在繼承中創(chuàng)新企業(yè)文化中，形成了“發(fā)展企業(yè)、貢獻(xiàn)國(guó)家、回報(bào)股東、服務(wù)社會(huì)、造福員工”的企業(yè)宗旨；“愛(ài)我中華、振興石化”的企業(yè)精神；“誠(chéng)信規(guī)范，合作共贏”的經(jīng)營(yíng)理念；“競(jìng)爭(zhēng)、開(kāi)放、規(guī)范、誠(chéng)信”的核心價(jià)值觀。中國(guó)海洋石油總公司大力倡導(dǎo)變革和創(chuàng)新觀念，堅(jiān)持“雙贏、責(zé)任、誠(chéng)信、創(chuàng)新、關(guān)愛(ài)”的企業(yè)理念，形成了自己的“容文化”，即以廣闊的胸襟容人、容智、容天下。

2.中國(guó)石油企業(yè)文化存在的問(wèn)題。當(dāng)前，盡管很多石油企業(yè)建設(shè)了自己的企業(yè)文化系統(tǒng)，但是還存在眾多需要改善的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）對(duì)企業(yè)文化的基本理念概念模糊不清。例如對(duì)企業(yè)愿景、企業(yè)宗旨、企業(yè)使命的定位和功能相互混淆，使得在石油企業(yè)文化建設(shè)中宗旨、愿景和使命無(wú)法真正發(fā)揮各自的功效。

（2）企業(yè)文化建設(shè)缺少戰(zhàn)略意識(shí)。石油企業(yè)文化建設(shè)和石油企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略應(yīng)當(dāng)是密切相關(guān)、相輔相成的。而不少石油企業(yè)的企業(yè)文化建設(shè)處于無(wú)序化、盲目發(fā)展的局面，沒(méi)有相應(yīng)的組織和必要的制度，沒(méi)有與石油企業(yè)戰(zhàn)略相匹配。

（3）企業(yè)文化建設(shè)欠缺整體性。企業(yè)文化建設(shè)是具有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)工程。我國(guó)一些石油企業(yè)沒(méi)有注重企業(yè)文化建設(shè)的整體性要求，如經(jīng)營(yíng)理念與經(jīng)營(yíng)戰(zhàn)略不統(tǒng)一，價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一等，處于無(wú)序、凌亂的狀態(tài)。

（4）促進(jìn)企業(yè)文化落地的方法、措施和策略不得當(dāng)。目前，大多數(shù)石油企業(yè)還是以標(biāo)語(yǔ)、口號(hào)、文體活動(dòng)、拓展訓(xùn)練為主要的宣傳載體，形式單一，內(nèi)容空泛。

二、基于學(xué)習(xí)型組織理論的石油企業(yè)文化建設(shè)的必要性

根據(jù)彼得?圣吉的解釋，學(xué)習(xí)型組織理論五項(xiàng)核心及其意義如下：

（1）系統(tǒng)思考：系統(tǒng)思考工作是創(chuàng)造學(xué)習(xí)型組織的核心工作。

（2）自我超越：學(xué)習(xí)如何擴(kuò)展自己的能力，創(chuàng)造出想要的成果，并且塑造出一種組織環(huán)境，鼓勵(lì)所有成員自我發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自己選擇的目標(biāo)和愿景。

（3）心智模式：它是根深蒂固地存在于成員的心中、影響成員如何了解這個(gè)世界以及如何采取行動(dòng)的許多思維模式、假設(shè)、成見(jiàn)甚至印象等。

（4）共同愿景：“愿景”是一種共同的愿望、理想或目標(biāo)。

（5）團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)：是發(fā)展成員整體搭配與實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)能力的過(guò)程。

根據(jù)學(xué)習(xí)型組織的內(nèi)容與要求，石油企業(yè)文化建設(shè)的必要性主要體現(xiàn)在以下方面：

1.石油企業(yè)文化創(chuàng)新與發(fā)展的要求。把創(chuàng)新這個(gè)內(nèi)核植入石油企業(yè)文化建設(shè)的全過(guò)程，培育全體員工的創(chuàng)新精神，使創(chuàng)新成為石油企業(yè)的品質(zhì)。根據(jù)市場(chǎng)環(huán)境不斷變革、善于創(chuàng)新，才能獲得持續(xù)發(fā)展的機(jī)會(huì)。因此，中國(guó)石油企業(yè)文化要繼承豐富的歷史積淀，以市場(chǎng)為導(dǎo)向，積極借鑒國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的管理思想和企業(yè)文化的優(yōu)秀成果，對(duì)現(xiàn)有的企業(yè)文化進(jìn)行整合和創(chuàng)新，突出石油特色，致力于跨國(guó)公司的建設(shè)。

2.石油企業(yè)提高核心競(jìng)爭(zhēng)力的要求。21世紀(jì)的石油企業(yè)面對(duì)激烈的市場(chǎng)挑戰(zhàn)，在全球經(jīng)濟(jì)一體化、信息化的過(guò)程中，必須提高石油企業(yè)自身的競(jìng)爭(zhēng)力。石油企業(yè)文化是石油企業(yè)本質(zhì)的外在表現(xiàn)，它蘊(yùn)含的適應(yīng)時(shí)代要求的價(jià)值理念可以激勵(lì)企業(yè)員工積極參與市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)，不斷增強(qiáng)石油企業(yè)的綜合實(shí)力。因此要建設(shè)具有世界先進(jìn)水平的石油企業(yè)，富于創(chuàng)新、超越精神的企業(yè)文化建設(shè)必不可少。

3.石油企業(yè)對(duì)人才需求和員工全面發(fā)展的要求。社會(huì)的進(jìn)步和科技的飛速發(fā)展，使人類受教育的程度不斷地提高，人的智慧逐漸成為最重要的資源。石油企業(yè)應(yīng)牢固樹(shù)立以人為本的觀念，按照現(xiàn)代企業(yè)制度要求，圍繞企業(yè)整體發(fā)展目標(biāo)，制定人才發(fā)展規(guī)劃，培養(yǎng)各類專業(yè)技術(shù)人才，實(shí)現(xiàn)專業(yè)技術(shù)人才隊(duì)伍的科學(xué)、健康、可持續(xù)發(fā)展。關(guān)注員工的全面發(fā)展，為員工設(shè)計(jì)職業(yè)生涯規(guī)劃，尊重職工的個(gè)人理想，使個(gè)人的奮斗目標(biāo)符合崗位的技能要求，提高員工的技能，為石油企業(yè)的發(fā)展和穩(wěn)定提供強(qiáng)有力的保證。

三、基于學(xué)習(xí)型組織理論的石油企業(yè)文化建設(shè)的對(duì)策

1.創(chuàng)建學(xué)習(xí)型的領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)體制。創(chuàng)建學(xué)習(xí)型的企業(yè)家集團(tuán)領(lǐng)導(dǎo)體制，就是要在企業(yè)進(jìn)行集團(tuán)領(lǐng)導(dǎo)的前提下，整個(gè)企業(yè)的高層管理者共同學(xué)習(xí)，加快知識(shí)更新速度，更加適應(yīng)市場(chǎng)和新技術(shù)的變化，使決策更加合理和優(yōu)化。建立共同愿景，在決策層中的個(gè)人愿景升華為整個(gè)集團(tuán)的共同愿景。此外，企業(yè)的管理決策層中每個(gè)成員的個(gè)人愿景應(yīng)該是自己下級(jí)部門(mén)的共同愿景的反應(yīng)，這樣才能保證企業(yè)的共同愿景是每個(gè)員工個(gè)人愿景的集合和升華，才能真正調(diào)動(dòng)企業(yè)職工的積極性和主動(dòng)性，才能構(gòu)建優(yōu)秀的企業(yè)文化。

2.樹(shù)立學(xué)習(xí)型價(jià)值觀。石油企業(yè)要樹(shù)立學(xué)習(xí)型價(jià)值觀，必須把學(xué)習(xí)看成是企業(yè)發(fā)展的保證和員工職業(yè)發(fā)展的基點(diǎn)和杠桿，倡導(dǎo)員工確立終身學(xué)習(xí)的理念，敢于冒險(xiǎn)、勇于嘗試的創(chuàng)新精神。引導(dǎo)員工對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣，保持強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和學(xué)習(xí)能力，善于總結(jié)有效的學(xué)習(xí)方法，不斷地獲取知識(shí)和技能，形成正確的行為取向。

3.創(chuàng)建有利于學(xué)習(xí)的人文環(huán)境。石油企業(yè)將集體知識(shí)的傳播、共享和創(chuàng)新視為競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，形成一種高度信任、有利于知識(shí)傳播和共享的人文環(huán)境，使每個(gè)員工的知識(shí)都能夠?yàn)檎麄€(gè)企業(yè)的其他員工所共享，在企業(yè)內(nèi)部傳播和擴(kuò)散，形成知識(shí)分享和交流的網(wǎng)絡(luò)，以促進(jìn)企業(yè)員工的相互學(xué)習(xí)和共同學(xué)習(xí)以及團(tuán)隊(duì)和組織的持續(xù)學(xué)習(xí)，提高整個(gè)組織的學(xué)習(xí)能力和競(jìng)爭(zhēng)力。

4.塑造企業(yè)英雄。企業(yè)英雄是企業(yè)文化的重要構(gòu)成要素，是企業(yè)精神和企業(yè)價(jià)值觀的人格化。20世紀(jì)60年代以“鐵人”王進(jìn)喜為代表的石油企業(yè)英雄人物，帶領(lǐng)大慶石油工人創(chuàng)造了一個(gè)又一個(gè)的輝煌，甩掉了我國(guó)貧油的帽子，讓世界震驚。石油企業(yè)造就英雄，要善于發(fā)掘、積極培育企業(yè)英雄的成長(zhǎng)；創(chuàng)造適合成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)氛圍，開(kāi)拓視野。

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