教育心理學的基本內涵精選(九篇)

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第1篇：教育心理學的基本內涵范文

現有的研究，大多以演繹和歸納兩種方式為主要的手段對文獻資料進行分析，理性思維和經驗在其中起到了重要作用，一定程度上能體現研究對象的部分根本規律和共性與特性。但是，過多地依賴于這兩種研究方法難免會對研究對象的特征概括不完全、不能充分發揮根本規律的功能，且較少對已有的研究成果和研究對象進行跟蹤，實證的方法運用少，缺乏對教育現象的觀察、實驗、比較的研究。面對復雜多變的教育環境和教育對象的思想、心理狀態，提出的對策方案缺乏可操作性。

二、思想政治教育心理學研究中存在的爭議

思想政治教育心理學學科創建時間不長，在許多研究領域存在較多爭議。

一是關于研究對象。學界普遍認同“思想政治教育心理學是應用心理學的原理和方法研究思想政治教育”，但對于研究對象未形成一致觀點。主要觀點概括為：

（1）研究教育過程中的心理現象的發生發展及其規律。胡凱指出“:以人們的思想行為形成和發展的規律以及依據這種規律對人們進行思想政治教育的規律作為研究對象”；王新山、王玉婷認為：“以思想政治教育活動中的心理現象及其特殊規律為研究對象”；喬立騏、梁麗萍認為：“研究思想政治教育過程中心理現象發生、發展及其規律。”筆者認為，如何把握一般心理過程來探究新的、更具實效性的思想政治教育模式是一個值得思考的問題。

（2）研究教育過程中的各種互動因素的心理特征和規律。施春華認為研究對象包括四個方面：社會環境、個體心理狀況、教育內容和教育者的心理。針對第一種觀點，本學科要特別注重研究如何根據人的心理規律來實現政治立場、思想觀念和道德品質的轉變和提高，若不能把握好“在思想政治教育框架中運用心理學理論和方法”這一基本原則，將很容易被認為是偷換普通心理學的概念、照搬其內容體系。第二種觀點的范圍更加寬廣、全面，從某種意義上講更有利于學科的內涵豐富、外延拓展。但可能會使研究范圍泛化，致使學科邊界模糊。現有研究表明，對于研究對象的闡述已經在對過程進行“心理分析”、“心理研究”上保持了原則性的統一，實現了對傳統思想政治教育忽視教育對象和過程的突破。但是尚未形成定論，不夠清晰、明確。

二是關于研究內容。主要包括：

（1）對思想政治教育過程的心理學研究。包括思想政治教育過程心理學原理和方法的研究，對心理環境、心理效應、心理機制與心理功能的研究。有學者認為，應根據思想政治教育的目的和任務，將思維、情緒、需要、動機等內容納入研究內容，形成具有內在邏輯關系的知識體系。

（2）對思想政治教育參與者的心理學研究。致力于研究不同年齡階段和職業類別教育對象的心理過程和個性心理特征、其形成發展的影響因素、差異性及其對教育過程和教育效果的影響，并在此基礎上探尋針對性對策；研究教育者的角色定位、心理品質、能力結構的現狀，提出相應的改善措施。學科的研究對象決定了其研究內容，上述研究內容符合學界對于本學科研究的普遍觀點。但是一定程度上也表明思想政治教育心理學的研究內容沒有切實地體現思想政治教育自身的特點和規律，甚至是簡單地借用心理學的研究成果，學科界限比較模糊，不利于確立其學科地位。三是關于學科歸屬。由于與思想政治教育學和心理學具有牽絲掛藤的聯系，學科歸屬問題一直存在爭議。目前，代表性觀點有：

（1）歸屬于思想政治教育學。王瑞雪從學科成立的背景、研究對象和對思想政治教育的作用等方面論述，認為應歸屬于思想政治教育學；也有學者從“心理學”為“思想政治教育”服務角度出發，論證其學術立場。

（2）歸屬于思想政治教育學和心理學的分支學科。此觀點被普遍認同，因為學科交叉，兼具了兩個學科的共同特點和性質。胡凱，王希永、楊芷英從思想政治教育學和心理學的關系分析，指出，一方面，必須遵循思想政治教育的目標、原則和內容，以思想政治教育為出發點對教育過程進行心理研究；另一方面，思想政治教育心理學研究的是人在思想政治教育過程中產生和發展的心理現象與特殊的心理規律，其范圍包括在一般的心理現象和規律之中。明晰學科歸屬問題，是構建和研究思想政治教育心理學的邏輯起點。思想政治教育學科的發展重要動力是開展多學科的協同研究，但必須以明確的學科歸屬為前提。目前對此缺乏權威性的論證，致使學科體系和內容體系構建方面也頗有分歧：主要是“以思想政治教育學為綱”與“以心理學為綱”的對峙。需要不斷深入研討，推動其逐漸走向成熟。

三、思想政治教育心理學研究中存在的不足

思想政治教育心理學是新興學科，困難和不足尤為突出。主要面臨著一些在短時期難以得到完全解決的困境。

一是理論建構不完備。

（1）研究的基本范疇存在較大爭議。學界普遍認同本學科研究的是思想政治教育活動過程中心理現象的發生、發展及其規律；也有學者從思想政治教育環境、相對主體、相對客體以及教育過程的心理研究來解釋其研究范疇。

（2）學科歸屬問題存在較大爭議。大多學者認為本學科具有思想政治教育學和心理學的部分共同的特點和內容，應歸屬于這兩門學科的分支學科；也有學者認為，應該歸屬于思想政治教育學。

（3）學科體系建構存在較大爭議。有學者從心理學的視角出發，主張以心理學的理論框架來構成學科體系；也有從影響思想政治教育實踐的因素出發，主張以思想政治教育學為綱。

（4）學科理論整合程度不夠。如何將思想政治教育學和心理學有機整合，構建特有的理論體系是一個現實難題。首先，對于二者在理論、方法上的聯系和區別缺乏系統的論述，導致在理論建構過程中存在一定程度的含混不清、特色不夠鮮明；其次，需要長期探索如何有效地將心理學的方法、工具應用于思想政治教育實踐。

二是缺乏科學的范式。具體表現在：

（1）在教育范式上，在以思想政治教育心理學為指導實施教育活動過程中，教育者依然大量采用傳統文本教育范式，封閉、知識化、教條化以及一定程度的泛政治化，未能將心理健康教育的系統方法有效地應用于思想政治教育的全過程，未能實現相對主體同相對客體的良好互動；

（2）在研究范式上，高校具有廣泛的教育網絡和豐富的研究資源，是思想政治教育心理學實踐和研究的主要陣營，其主導型研究范式是經典教育學范式，以教育學、心理學、社會學以及倫理學等為主要理論資源，以演繹法和歸納法為主要思維特色。但是實證研究還不夠，其廣度和深度還不能適應現實社會的要求和學科自身發展的需求，有待進一步加強。

三是研究結構不夠優化。

（1）相對主體業務素質有限、整體協作程度不夠。缺乏既能熟練掌握和運用心理學系統理論知識、方法，又精通思想政治教育相關知識的復合型師資隊伍；同時，研究者缺乏聯系和溝通的氛圍和平臺，協作不夠，致使研究力量分散，學術觀點難以達成一致。

（2）相對客體覆蓋面不夠廣泛。研究人群主要是高校學生，較少涉及不同年齡層和其他行業的群體。

（3）動態研究、對策性的研究有待加強。針對教育對象的心理發展和思想變化而進行的動態研究以及個案和小樣本的長期、追蹤研究相對薄弱；同時，用于解決教育過程中不斷出現的新現象和新問題的可操作性、對策性研究有待加強。

（4）對教育過程本身及其影響因素的研究有待深入。當前，較多關注于從理論上探討教育活動的實施方法和效果，一定程度上忽視了教育過程；對于思想政治教育參與者的心理功能開發、利用的研究鮮見，需要借鑒心理學的理論、方法和成果；此外，對于受教育者如何把在思想政治教育過程中獲取的信息外化為行為的研究少，不利于受教育者良好行為的強化與教育效果的反饋和改進。

四、對思想政治教育心理學研究的建議及展望

思想政治教育心理學的存在和發展具有重大現實意義，應該堅定發展的信心，攻堅克難。基于對現狀和面臨困境的理性分析，筆者對思想政治教育心理學未來的發展趨勢進行初步展望。

第一，推進范疇及體系的理論完善和創新。對學科范疇及其體系進行理論創新的一個重要途徑就是探索和提升一些新的范疇，使學科體系不斷完善和充實。

（1）推進學科化建設。要創新理論體系，用思想政治教育的專業術語和話語體系從本學科研究的“用心理學的原理和方法研究思想政治教育”這一特殊領域中概括、提升和創新范疇，避免從心理學中簡單照搬、機械拼接；要整合學科資源，借鑒心理學的理論與方法，從最新成果中提煉思想政治教育與心理學的結合點，如：以思想政治教育的接受心理為切入點，研究受教育者的需要、動機、情緒情感、態度和行為，探討激發其興趣的方法與對策。

（2）推進科學化建設。學科發展“科學化”的趨勢要求教育過程更加關注對教育對象和教育過程的研究。以現實為基礎，運用的世界觀和方法論，借鑒和運用心理學甚至自然科學的研究工具和方法分析教育現象，作出能準確反映思想政治教育心理學本質和規律的概括。

（3）推進現代化建設。以教育實踐和理論研究并重的方式進行新的理論分析，對本質和規律進行前瞻性的概括，總結出預見性的理論和應對方法。對現有的范式理論框架加以檢驗和論證，并根據思想政治教育實踐和思想政治教育心理學的學科發展，以新的觀點、范疇、原則加以補充；構建既能夠充分反映科學發展的新成果和思想政治教育新理念，又適應時展、思想政治教育和心理健康教育新理念的學科理論體系。

第二，發展“人本”的研究范式。范式是學科共同體所擁有的共同的信念、遵循的一套共同的理論模型和解決問題的框架與方法。

（1）要堅持“以人為本”的理念。“以人為本”，是本學科逐步向科學化和時代化發展的必然趨勢。人學范式強調以人為本，在保證思想政治教育的意識形態性的同時又要教育對象生存方式的優化提升。在堅持用心理學的方法，對教育現象和事實進行客觀、數據型分析的基礎上，更加注重整體、系統的探究，重視受教育者的主體性，關注其心理特征和情感體驗。

（2）要擴大研究對象的覆蓋領域。研究的相對客體由以大學生為主，逐步涉及中學生、兒童、其他群體，如：少數民族地區、軍隊、企業、社區等群體。同時，群體與個體心理的比較研究，以及針對群體人際互動、集體意識的研究將受到重視。

第三，擴展新的載體和方法。

（1）在教育實踐方面，探索公共、虛擬空間的運用。教育過程呈虛擬化和模糊化的發展趨勢，要突破以學校教育為主的形式，加強公共環境的開發和利用；發揮現代信息技術和大眾傳媒的作用，提高無意識教育和隱性教育的能力，強化互動性和滲透性。

（2）在研究方法方面，注重量與質的研究相結合。研究教育過程的構成要素、其相互關系及整體功能是思想政治教育心理學開展過程研究的起點。在用實證方法進行宏觀概括的同時，也要注重小樣本、個案研究，進行深入、動態的跟蹤。借鑒心理學、教育學、社會學等相關學科的實證研究范例的標準化工具、實驗來研究心理學理論、方法與思想政治教育活動進行融合的具體途徑；研究已有的教育模式的具體實施方案，并用代表性的數據和研究結果為參考對實際效果進行評估和驗證。

第四，加強復合型的研究隊伍建設。

（1）從長遠來看，應當加強復合型人才的培訓，針對研究者或教育者的實際情況，開展思想政治教育學科相關知識和心理學知識、操作技術的培訓，使其在實際運用過程中既能夠熟練掌握思想政治教育的相關理論和方法，同時又能夠恰當地運用心理學的研究和心理健康教育、心理咨詢等方法。

第2篇：教育心理學的基本內涵范文

關鍵詞：體育心理學；學科定位；課程改革

中圖分類號：G804.8 文獻標識碼：A 文章編號：1006-7116(2010)04-0059-04

體育心理學是我國發展較早的體育學科之一。早在1942年，蕭忠國和吳文忠就出版了我國第一部體育心理學編譯作。建國后，特別是改革開放以來，體育心理學得到了快速的發展，有關體育心理學的研究成果不斷涌現，這一學科也成為體育專業教育重要的必修課程之一。然而，由于體育心理學的學科定位含混、概念模糊，致使體育心理學課程在不同體育專業教育中的差異性體現得并不明顯，有的甚至在不同的專業教育中使用同一種體育心理學教材。

學科定位與課程改革存在一種相互依賴、互相支持的關系。學科定位是根，課程改革為末。學科定位是課程改革的基礎和起點，課程改革是對學科定位的詮釋和反映。學科定位與課程改革的內在關聯，決定了課程改革必須以認識學科屬性為根本出發點。本文從體育心理學的學科定位談起，在此基礎上探究體育心理學的課程改革，從而使體育心理學的課程建設建立在牢固的學科基礎之上。

1 體育心理學的學科定位

隨著中國體育事業的不斷發展，體育實踐形式的分野日益突出，身體教育、運動競技和健身休閑三足鼎立的態勢逐步形成。身體教育、運動競技和健身休閑這3種體育實踐形式是客觀存在的，與之相適應，身體教育心理學、運動心理學和健身休閑心理學3門學科的分離與獨立發展，也大勢所趨。這正如學者們指出的那樣：“體育心理學、運動心理學和鍛煉心理學的分工將更為明確。體育心理學側重研究體育教學過程中的心理現象，特別是學生在學習過程中的心理特點和變化；運動心理學側重研究競技運動訓練和比賽中的心理現象，特別是運動員在訓練和比賽過程中的心理狀態和變化；鍛煉心理學側重研究體育鍛煉過程中的心理現象，即大眾參與體育鍛煉的心理感受和體驗。”這里的“體育心理學”是“小體育心理學”的概念，大致相當于身體教育心理學；鍛煉心理學側重研究體育鍛煉(或稱健身)過程中的心理現象，其研究對象比“健身休閑心理學”狹窄。隨著現代社會經濟的發展，人們對生活質量提出了更高的要求，人們對體育的訴求，除了增強體質的需要外，休閑娛樂已成為大眾積極參與體育活動的重要動力，休閑娛樂體育成為鍛煉外，大眾體育另一種新興的體育形式。因此，研究大眾參與體育活動的心理感受和體驗，除了鍛煉心理學外，還包括休閑心理理論與實踐，我們把它們統稱為“健身休閑心理學”。

作為一門獨立的學科，除了具有明確的研究對象和具體的研究內容外，還要有特定的研究方法。馬啟偉和張力為曾經指出：“體育運動心理學的研究方法實際上不可能超出心理學研究方法的范圍，不過是在實際應用的操作過程中有些不同特點，但無本質的區別。”可見，體育心理學的研究方法主要來源于它的母學科一心理學的研究方法。

在學術界，人們通常把體育心理學界定于“科學”和“應用科學”之下。如祝蓓里等人認為，體育心理學是一門研究人們從事體育活動(包括身體教育活動、課外體育活動和體育競賽活動)專門條件下的心理現象及其發生、發展規律的科學。馬啟偉、張力為認為，體育運動心理學是闡明體育運動的心理學基礎、研究人在體育運動中心理活動的特點及其規律的應用科學。不管是“科學”和“應用科學”，都不是體育心理學最臨近的屬概念，都顯得比較寬泛。體育心理學是體育學與心理學相結合所形成的一門交叉學科。體育心理學的交叉性決定了體育心理學屬概念的兩重性：第一，相對于心理學而言，體育心理學是應用性分支學科；第二，相對于體育學而言，體育心理學是基礎性學科。體育心理學是母學科心理學聯系體育學的媒介，它既可以為體育學發展提供心理學方面的科學基礎和基本原理，又可以為一般心理學的發展提供豐富的實踐材料和應用基地。

綜上所述，體育心理學是運用心理學的研究方法研究身體教育、運動競技和健身休閑活動中的心理現象的心理學應用學科和體育學基礎學科，具體包括身體教育心理學、運動心理學和健身休閑心理學。

2　體育心理學課程的改革方向

2.1 按專業需求編寫教材滿足不同專業人才的培養需求

據《中國普通高等學校本科專業設置大全》統計顯示，普通高等學校本科專業包括體育教育(physical education)、運動訓練、社會體育、運動人體科學、運動康復與健康、民族傳統體育6個專業，分別分布于248、60、143、25、3、34所高等學校中。在本科專業中，體育教育、運動訓練、社會體育是體育本科專業中分布最為廣泛的3個專業，且這3個專業都針對具體的體育實踐；民族傳統體育是一種特殊的體育表現形式，可以被包含于體育教育、運動訓練和社會體育活動中，且專業覆蓋面小；運動人體科學及運動康復與健康是體育基礎學科，與前幾個專業不在同一層次上，且專業覆蓋面小。因此，高等學校本科專業實質上只應設置體育教育、運動訓練和社會體育3個專業。然而，由于“體育教育”一詞使用的邏輯錯誤，“運動訓練”一詞內涵的相對狹隘，以及表示體育工作領域的概念――“社會體育”與其它2個專業在分類學上的邏輯錯誤，這3個專業還需逐步規范為身體教育專業、運動競技專業、健身休閑專業。

身體教育專業以培養能夠勝任身體教育教學、科研、管理等方面工作的專門人才為目標；運動競技專業以培養能夠勝任運動競技、科研、管理等方面工作的專門人才為目標；健身休閑專業以培養能夠在大眾體育領域里從事健身休閑活動的組織與管理、技術指導、經營開發等方面工作的專門人才。3個本科專業不同的人才培養需求，要求不同的知識體系與之相適應。

體育心理學以心理學為科學基礎，研究身體教育、運動競技和健身休閑活動中的心理現象，形成了身體教育心理學、運動心理學和健身休閑心理學3個分支學科。這3個分支學科為學生未來從事身體教育、運動競技和健身休閑工作提供心理學知識與指導，分別成為身體教育專業、運動競技專業和健身休閑專業的基礎必修課。體育心理學3個分支學科對體育實踐的適應性發展，要求在專業教育中聯系不同的專業實際使用不同的教材，從而使體育心理學的基礎性和應用性發揮得更充分。鑒于此，原有《體育心理學》教材的呈現形式和課程內容都要做一些調整。

(1)《體育心理學》教材不再使用，針對身體教育、運動競技和健身休閑3個不同專業，使用“身體教育心理學”、“運動心理學”和“健身休閑心理學”3種教材。

(2)“身體教育心理學”的教學目標是使學生掌握

體育學習過程中的心理特點和變化規律、掌握選擇教學內容、采用教學方法和進行教學設計等的心理學依據，并能在教學實踐中進行有效的教學，以幫助所教學生掌握運動技能、促進學生心理健康水平的發展。因此，“身體教育心理學”課程內容體系應包括體育教學心理、體育學習心理、運動技能學習、體育心理健康和團體游戲心理等方面。在以往的體育心理學教材中，比較重視體育學習心理，而體育教學心理、團體游戲心理和體育心理健康所占篇幅相當少。例如，在晉通高校“九五”國家重點教材《體育心理學》中，共11章，除1章緒論外，10章中有6章關于學生學習的內容，關于體育教學心理、團體活動心理、體育心理健康僅各占1章。在由季瀏主編的“十五”《體育心理學》規劃教材中，這一狀況仍沒有多大改變。目前，顏軍和邵偉德已經出版了《體育教學心理學》著作，對體育教學心理做了積極性探索，可補充到身體教育心理學教材中。體育心理健康方面的教材內容還需在引進國外研究成果的基礎上進一步本土化。此外，李萊的《團體游戲心理學》可以為身體教育心理學的教材建設提供參考和補充。總的來說，“身體教育心理學”的相關研究成果較多，但仍需進一步規范與完善。

(3)“運動心理學”的教學目標在于使學生掌握競技運動訓練和比賽中的心理特點和變化規律、掌握運動員的心理診斷與選材、心理技能訓練、心理咨詢工作的理論和方法。因此，“運動心理學”課程內容體系應包括心理診斷與選材、心理技能訓練、運動競賽心理等。目前，“運動心理學”是發展較為成熟的學科，其分支學科現出端倪，如運動訓練心理學、運動競賽心理學、教練員心理學、運動員心理學等，為運動心理學學科發展奠定了基礎。

(4)“健身休閑心理學”應包括健身心理學和休閑心理學2個領域。目前，健身休閑心理學發展還不夠成熟，有關健身心理學的研究成果相對較多，但休閑心理學的研究成果較少。隨著休閑時代的到來，體育將成為一種重要的休閑生活方式。健身休閑心理學應以“健身心理學”為基礎，進一步拓展研究內容，充實新近的研究成果。“健身休閑心理學”課程的內容體系應包括影響個體參與健身和休閑的個人因素和環境因素、健身和休閑對健身者的情緒體驗和心理健康的影響等。

2.2　重視實驗課程改革

體育心理學是心理學的應用性分支學科，應用性是體育心理學最基本的學科特性。體育心理學的應用性。要求我們不止于學習心理學的原理和方法，更重要的是將心理學的原理和方法運用于體育實踐中，以解釋體育實踐中的心理現象、解決體育實踐中的心理問題。從而為體育實踐科學有效地開展提供支持和幫助。這個從理論到實踐的應用過程，就需要具備較強的實踐能力。

實驗是心理學從哲學中分離出來走入科學殿堂的重要依據，是心理學最基本的研究方法。在“九五”、“十五”等已有的各版本《體育心理學》教材中，大都對實驗內容未作安排，相關介紹有的作為輔助內容出現，有的簡單呈現在研究方法的內容中。在組織形式上，大都由實驗員先準備、調試好實驗儀器，教師再給學生講解實驗內容、目的、材料、程序等，最后讓學生按計劃被動地進行。季瀏依據“十一五”《體育心理學》教材體系，編寫的普通高等學校身體教育專業主干課配套教材《體育心理學測量與評價》，選編了10個心理實驗和27個心理問卷(量表)，對于培養學生動手能力、思維方式和分析解決問題的能力有重要意義。但實驗的目的不僅是幫助學生理解課程基本知識和加強動手能力，更重要的是讓學生掌握開展實驗的理論和方法，能夠根據學過的心理學理論原理，自行設計實驗方案、操作方法和步驟，甚至把自己在實踐當中遇到的實際問題作為實驗課題。在體育心理學學科體系內，實驗運動心理學對于身體教育心理學、運動心理學和健身休閑心理學而言，具有基礎性地位，因此，可開設“實驗體育心理學”課程。

2.3　心理學理論在體育領域的“軟著陸”

體育心理學是心理學與體育學相結合形成的一門交叉學科。心理學與體育學的結合有兩種形式：一是心理學以長驅直入之勢進入體育學領域，將心理學強硬地套在體育學之上，稱之為“硬著落”；二是心理學在與體育學的長期作用中，不斷調適、變通、跟進、完善，使其更好地指導體育實踐發展，從而推進心理學與體育學的結合，稱之為“軟著陸”。“硬著陸”在學科發展之初較短的時間內能產生很高的效率和很好的作用，但在學科深入發展之時會因其“生搬硬套”和“消化不良”影響學科的發展。“軟著陸”在學科發展之初效果不明顯，因為它要經歷長時間的磨合而在短時間內難以奏效，但也因為其長期磨合而使新興學科具有較強適應性、應用性和可持續性。

隨著體育實踐的發展，體育心理學的分化之勢越來越明顯。但從當前體育心理學的教材建設來看，還存在許多“生搬硬套”和“消化不良”的現象，心理學的痕跡比較嚴重，體育學的特色明顯不足。這也是為什么當前的體育心理學教材中既有身體教育的心理學問題，也有運動競技、健身休閑的心理學問題，從根本上說，是因為對體育種種形式和現象的特殊性認識不清，從而使心理學理論含混地運用于體育領域的各種實踐形式中。

第3篇：教育心理學的基本內涵范文

[論文關鍵詞]師范生 合作教學能力 廣義知識觀 程序性知識

目前，培養師范生的教育實踐能力已成為高校教師教育的重要方向。合作教學能力是教師的重要專業素養之一，培養師范生的合作教學能力是職前教師教育的重要職責。本文以現代認知心理學的廣義知識觀為視角，從課程目標、培養機制、實踐探索、養成策略等方面闡述師范生合作教學能力的培養。

一、合作教學能力：高校教師教育的重要目標

21世紀的社會生活要求人們學會共同生活，合作能力是當代人才的基本素質，因此培養學生的參與精神、合作能力是教育不可或缺的目標之一。在此背景下，聯合國教科文組織的《教育——財富蘊藏其中》報告把“學會合作”列為面向21世紀的四大教育支柱之一。《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出，新課改要“改變課程實施中強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現象，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。有學者將新課程改革的這一目標簡稱為學生學習方式的轉變，即“自主、探究與合作”。由此可見，國際社會及國家決策部門對合作學習十分重視。合作教學(抑或合作學習)“是以合作學習小組為基本形式，系統地利用教學中動態因素之間的互動，促進學生的學習，并以團體成績為評價標準，共同達到教學目標的教學活動”。合作教學能力是指教師順利地運用合作教學的有關知識來開展合作教學所必備的，對教師順利、圓滿地開展合作教學直接起穩定的調節控制作用的個體心理特征的總和。根據社會的發展需求，大多數高師畢業生要在教育教學第一線工作，教師職業需要他們具有扎實的教育理論功底和初步的教育實踐能力。因此，培養、提高師范生的教育實踐能力是高校教師教育體系的重要職責。師范生要走進新課程、適應新課程，必須具備新課程實施所需要的合作教學能力。因此，合作教學能力作為教育實踐能力的重要組成部分，理應成為服務于基礎教育課程改革的高校教師教育的重要目標。

二、合作教學能力的知識觀及其培養機制

(一)　廣義的知識觀及程序性知識學習簡介

現代認知心理學認為，知識是主體通過與環境相互作用所獲得的信息及其組織。信息加工心理學家J·R·安德森把知識分成陳述性知識和程序性知識兩類。陳述性知識即關于世界“是什么”的知識，由關于世界是什么的論斷構成；程序性知識被認為是用于具體情境中的算法或一系列操作步驟，即關于“如何做”的知識，由達成目標的方法或手段構成。一些心理學家又把程序性知識進行了分類，如有人把程序性知識分為三類：一類叫智慧技能，是用一套方法來對外辦事的能力；一類叫認知策略，是用一套方法來對內調節自己的學習過程以提高學習效率的能力；還有一類叫動作技能，是用一套方法來協調肌肉運動、支配軀體活動的能力。傳統知識觀是狹義的知識觀，僅指陳述性知識，現代認知心理學派持廣義的知識觀，認為知識既包括陳述性知識，又包括各種程序性知識。

現代認知心理學認為，程序性知識學習是學習者掌握陳述性知識并使其在一定條件下向程序性知識轉化的過程，這一過程分為三個階段，即陳述性知識階段、轉化階段、自動化階段。在第一階段，程序性知識以陳述性知識的形式被學習者學習，其過程與陳述性知識的學習過程相同，這一階段的任務是學習者知道某一規則并能陳述該規則。轉化階段是指通過應用規則的變式練習，使規則由陳述性形式向程序性形式轉化。自動化階段是程序性知識發展的最高階段，規則完全支配人的行為，技能達到相對自動化。陳述性知識的掌握及其向程序性知識的轉化表明知識是如何轉化為能力的。

(二)　合作教學能力的知識觀及形成機制

“現代認知心理學主張用知識解釋能力，賦予知識與能力以新的內涵，提出了能力的知識觀，即把能力看作是通過學習而獲得的后天‘習得能力’，用廣義的知識來解釋人類習得的能力，認為人類一切后天習得能力都是由知識構成的”。我國學者皮連生認為：“如果把能力限于后天習得的能力，則其內涵與外延與廣義的知識相等。”基于此，筆者認為，合作教學能力主要由關于合作教學的陳述性知識、程序性知識和策略性知識構成，是三類知識的有機統一體。現代認知心理學認為，獲得了某種程序性知識也就意味著獲得了運用某種知識解決問題的能力，因此從能力的知識觀來看，合作教學能力的養成以通過學習而獲得合作教學的程序性知識為標志。

目前的一些教育學公共課教學改革實踐報告介紹了加強實踐教學以培養師范生的教育實踐能力的做法，卻沒有闡明其理論依據。筆者認為，現代認知心理學的程序性知識學習觀科學地揭示了師范生合作教學能力的知識教學路徑。合作教學能力的學習實質上是學習者掌握合作教學方面的陳述性知識并使其在一定條件下向合作教學程序性知識轉化的過程。從程序性知識學習的一般過程來看，合作教學能力的形成過程要經歷三個階段：第一階段為合作教學能力的認知階段或陳述性知識階段。這一階段，師范生要在教師的組織指導下感知、理解并能陳述合作教學的有關基本知識。從陳述性知識向程序性知識的轉化過程來看，在這一階段，合作教學能力僅能以陳述性知識的形式存在，并不能說明師范生形成了現實的合作教學能力，因為能力表明的是人能夠現實地改變世界，而不是僅僅說出這個世界是什么、為什么、如何去改變世界。第二階段是通過應用合作教學規則的變式練習，使合作教學規則由陳述性形式向程序性形式轉化。在這一階段，教師要組織師范生進行合作教學變式練習，使之能夠運用合作教學規則于自身的教學實踐，較好地進行合作教學，形成初步的合作教學能力。第三階段，亦即合作教學能力的自動化階段，表明合作教學能力已完全形成。鑒于當前高師教師教育體系的現狀，教育學公共課只能初步地培養師范生的合作教學能力，自動化階段要延伸到師范生的未來教師職業活動中去。總之，教師培養師范生的合作教學能力就是要根據程序性知識學習的規律有效地組織他們開展合作教學程序性知識學習。

三、師范生合作教學能力培養的實踐探索

為了培養師范生的合作教學能力，2010年筆者在07級物理學專業的教育學公共課教學實踐中開展了如下循序漸進的工作。

(一)　開展合作教學理論學習，使師范生掌握合作教學的陳述性知識

形成合作教學能力的首要環節就是使師范生掌握合作教學的陳述性知識。因此，筆者要求師范生掌握必要的合作教學知識。2010年春筆者組織07級物理學專業的學生(全班只有30名學生)開展了合作教學理論知識學習，之前向學生提出了培養合作教學能力的計劃，并印發了有關合作教學知識的學習材料，以利于學生自學。課堂講授的內容主要包括：什么是合作教學、合作教學的意義、合作教學的過程、教師在合作教學中的作用、建立合作學習小組的策略、合作學習評價等。我們在后續的課堂教學中，通過提問、小測驗等形式檢查學生對合作教學的理解、記憶情況。事實表明，大部分學生對合作教學，特別是對如何開展合作教學的一些知識非常感興趣，掌握得特別好。這為筆者開展合作教學奠定了良好的思想、知識基礎。

(二)　踐行合作教學理論，使師范生體驗合作學習

為了使師范生進一步理解合作教學，筆者結合有關教學內容開展了合作教學。下面以“影響個體發展的因素及其作用”的教學為例，說明筆者的合作教學實踐。在合作教學設計階段，筆者首先確立了合作教學的目標：使學生全面深刻地理解“影響個體發展的因素及其作用”；使學生能夠運用所學知識對教育口號“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”進行正確的判斷與分析。然后將全班學生分成6個小組，每小組5人；各小組承擔相同的學習任務；小組內進行任務分工，1人負責查詢關于影響個體發展因素的各種觀點，其余4人分別學習遺傳素質、環境、學校教育、個體因素在個體發展中的作用；小組成員協商推薦一名小組長，負責小組學習活動的開展，推舉一名記錄員兼匯報員，負責對小組討論觀點進行記錄并代表本組對外交流。小組成員要在課下獨自學習有關材料、查找補充材料并在課堂上負責教會組內其他人。課堂上，筆者宣布課堂教學目標及教學安排，要求各小組承擔相同任務者臨時匯聚在一起成立專家小組，專家小組成員交流看法、加深理解、形成共識，然后各小組成員回到原來的小組，在小組長的組織下輪流向組內其他成員講解各自承擔的知識，做到包教包會。期間，筆者巡視、指點并了解各小組進展情況。在各小組學習的基礎上，要求各小組派出匯報員代表本組面向全班匯報本小組學習情況，并接受教師的隨機提問，其他4個小組對其匯報評定等級，確定各小組成績。在基本知識學習的基礎上，進入下一個環節：分析討論教育口號。先是獨立思考，小組內交流、討論，在小組學習的基礎上全班共同討論。由于學生對基本知識已掌握，并且對要討論的內容感興趣，臨近課堂教學結束時學生們還在各抒己見甚至辯論。合作教學實踐經驗證明，師范生在合作教學中體驗到了合作學習的價值，感性地認識到了合作教學該如何組織。 轉貼于

(三)　師范生“為師”授課，接受合作教學訓練

為了發揮學生在課堂學習中的主體作用，培養其教師勝任力，筆者在教育學公共課中開展了學生“為師”登臺授課的活動。鑒于07級物理學專業學生人數少，筆者要求每個學生至少兩次登臺授課，授課內容不限，可以是講解教材知識，也可以組織學生討論教育時事等。在第一輪登臺授課之后，筆者要求學生以“教師”的身份開展合作教學。為此，者要求他們學習印發的合作教學材料，做好合作教學的知識準備。根據登臺計劃，本周登臺的學生要在前一周寫出合作教學教案，與筆者交流、協商，并在筆者的指導下做好其他準備工作。經歷了前期的合作教學知識學習、合作教學實踐觀察、“為師”登臺授課之后，學生對以“教師”身份開展合作教學已有信心。從學生的表現來看，大多數學生能夠模仿教師的合作教學，有些學生甚至在合作教學的環節方面有所創新，例如有的學生在小組合作學習效果檢查環節，要求各小組或寫論文，或編寫小品并表演等。當然，學生初次的合作教學演練還存在一些問題，比如在小組任務分工方面，還不能吃透“合作”的精神要求，在自身的教師角色表現上還有些不知所措等。為了提高全體學生的合作教學能力，筆者對登臺授課學生的合作教學進行課堂點評，以鼓勵為主，并提出改進意見。

四、師范生合作教學能力的培養策略

(一)　教師和學生要掌握必要的教育心理學知識

教育心理學關于知識的分類、知識的學習過程、知識教學的策略，尤其是操作性知識學習及其教學策略的相關知識，是教育學專業教師和師范生開展合作教學、培養師范生合作教學能力的知識基礎。如果師生掌握了廣義的知識觀等有關內容，就能夠較好地理解合作教學能力的知識觀本質及其養成路徑，并懂得如何開展合作教學。然而，據筆者對所在單位的了解，教師教育專業的教師對教育心理學的掌握與運用并不理想，他們的教育心理學知識陳舊，有的教師甚至連“程序性知識”都所知甚少，何談運用。師范生對教育心理學知識的掌握少得可憐，而且零散、不牢固。據筆者了解，許多地方院校的心理學公共課只有36課時，課程內容多是普通心理學的知識體系，教育心理學的內容極少。高師院校從事教師教育的教師和師范生的教育心理學素養狀況影響了師生合作教學的開展。因此，為了培養師范生的合作教學能力，教育學專業教師應該自覺地學習、運用教育心理學基本知識，更新自己的教育心理學知識結構；高師院校要通過心理學公共課課程內容、課時量、教學方法、教學評價等方面的改革，有效地促使師范生學習掌握教育心理學知識。

(二)　強化師生合作教學能力的培養意識

高校教師教育的重要職責在于使師范生掌握有關教育基本理論知識，逐步確立正確的教育觀，形成初步的教育實踐能力。然而，在教學實踐中，一些教師滿足于教育理論陳述性知識的低層次授受，忽視了培養師范生教育實踐能力的職責與目標。有些教師會向學生介紹合作教學的有關陳述性知識，介紹新一輪基礎教育課程改革所倡導的合作學習理念，有意或無意地拒絕培養師范生的合作教學能力，根本原因是這些教師缺乏培養師范生合作教學能力的目標、責任意識，這些教師需要更新教師教育理念，增強合作教學能力培養的責任意識。由于師范生就業的不確定性及部分學生志在考研，一些師范生的從教就業意識并不強，再加上現行的課程學習及教學評價重陳述性知識的掌握、忽視教育實踐能力的養成，因此，部分師范生對于開展合作教學覺得費時、費力，參與合作教學的積極性并不高。鑒于此，加強師范生的專業思想教育，提高學生發展合作教學能力的思想覺悟是非常必要的。

(三)　為師范生提供合作教學的變式練習

從合作教學能力的形成過程來看，師范生掌握合作教學的陳述性知識固然重要，而合作教學的程序性知識由陳述性編碼階段向操作性編碼階段的轉換最為關鍵，“程序性知識的學習，實質上是通過模式識別和操作步驟，形成條件與行動的聯系，即通過變式練習而獲得產生式的過程”。要培養師范生的合作教學能力，必須使師范生在變化的情境中練習和運用合作教學的規則或程序。如果師范生缺乏理論聯系實際的機會，那么師范生獲得的將是一堆關于合作教學的陳述性知識，而不是合作教學能力。教師應該組織學生開展合作教學的模式識別練習，使學生能夠正確認識合作教學。不僅如此，教師還要把合作教學能力作為合作教學的動作序列(合作設計——目標呈現——集體講授——小組活動——測驗——反饋與補救)來組織學生進行練習，使學生通過程序化、程序的組合來形成合作教學能力。教師可以組織學生進行合作教學案例辨析，可以組織學生自選內容進行合作教學設計，組織學生根據合作教學設計進行登臺訓練，有條件的話還可以組織學生到中小學開展合作教學實踐，在教育實習中接受“下水”訓練。只有通過不斷的變式練習、實踐活動才能實現合作教學程序性知識從“能說”到“能做”的轉化。

第4篇：教育心理學的基本內涵范文

【關 鍵 詞】中學地理田野教學；KOLB學習圈理論；體驗學習

一、緣起：KOLB學習圈理論

地理學科離開田野，如同化學學科離開實驗室，田野調查一直是地理科學研究的重要方法。然而，我國中學地理大部分僅局限于室內教學，對地理教育走向田野的研究也多局限于一線教師的經驗之談。[1]因此，尋找田野教學的教育心理學理論支撐，不僅可以彌補田野教學在教育心理學領域的研究空白，對提高我國田野教學的科學性和有效性也是非常必要的。

KOLB學習圈是大衛?庫伯（David A. Kolb）在體驗學習的基礎上提出的，由四個基本階段構成的完整的學習系統，即具體體驗（concrete experience）、反思觀察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和主動應用（active experimentation）（圖1）。[2]學習者通過親身的參與產生初步體驗；通過對剛才的親身體驗進行分析和思考；然后，學習者把反思和觀察到的結果進一步抽象，形成一般性的結論；最后，學習者在新的情境中檢驗該結論的正確性。學習者具有兩種不同獲取體驗的方式：一種是感知，即具體體驗，另一種是領悟，即抽象概括；體驗轉換涉及到兩種不同的加工方式：內涵轉換與外延轉換。[3]前者是通過反思觀察而縮小內涵的過程，后者是應用遷移而擴大外延的過程。

通過對KOLB學習圈理論的研究，筆者驚喜地發現，該理論正是地理田野教學非常適切的一個教育心理學理論。在田野教學中，教師可以用KOLB學習圈理論，從教育心理學的角度，以更高的視角解讀中學地理田野教學。筆者結合地理學科實踐性的特點，發掘中學地理田野教學與KOLB學習圈理論之間的適切性，從KOLB學習圈的視角去解讀中學地理田野教學，為田野教學提供了一個基于教育心理學的全新視角。

二、尋找：中學地理田野教學與KOLB學習圈理論的適切性

地理田野教學，也叫地理戶外教學，是指在教室以外的其它場所所從事的地理教學活動。[4]中學地理田野教學與KOLB學習圈理論適切性的核心就在于“體驗”二字。地理學有綜合性、地域性、實踐性等特點。正如庫伯呼吁的那樣：“體驗是學習和發展的源泉”。注重學生個體的體驗，是貫穿地理田野教學的宗旨，其理論基礎為體驗課程論。庫伯曾提出這樣一個問題：“你怎樣能讓一個從未吃過梨的人知道梨是什么味道呢？”單純地描述梨的味道，是多么蒼白無力，只有讓學生真正嘗一口，親自體驗了梨的味道，這個問題才能徹底地解決。地理中許多規律和現象對學生來說是陌生的。田野教學讓學生對真實的大自然充分地感知，變教材中抽象的內容為自然界中形象的事物，真正“嘗一口梨的味道”，學生才能徹底全面地認知。

簡言之，學習圈理論所強調的個體體驗正是地理田野教學的基礎，學習圈理論也能對學生的戶外學習過程和特點進行心理學層面的剖析，為教師進行田野教學提供一個基于教育心理學的全新視角。

三、解讀：KOLB學習圈視角下的中學地理田野教學

1. 具體體驗。具體體驗這一階段是指學生通過親身的參與而產生體驗，獲取經驗的方式為感知獲取。中學地理田野教學中的具體體驗可以分為兩類：（1）野外認知類。一些在教室里學習較有困難的地理概念、現象的野外認識，如流水地貌、垂直地帶性分布等的實地觀察、記錄。這一類教學內容可以將學生帶領到真實的自然情景中去真實地體驗和感悟。（2）調查研究類。這一類教學內容是帶著一些研究性問題的戶外考察和研究，如對家鄉土地利用類型的調查、家鄉河流污染情況調查等。

在此階段中，教師要使學生積極地與環境、教師互動，在互動中發現新的經驗，并將新舊經驗結合起來。學生完全投身于學習之中，對新的經驗開放自己，積極主動地投入到經驗情境中，體驗到學習的樂趣，從而有效促進其高級認知能力的發展。

2. 反思觀察。反思是學生建構新知最關鍵的一個階段。學習者依據已有的經驗、知識和理念對第一階段獲得的具體經驗進行觀察和反思，縮小內涵，探求資料間的相關性。[5]中學地理田野教學中，教師作為教學的主導，學生的反思具體體現在教師設計的問題上。如，深圳的中學在學習高中地理湘教版必修三的《區域工業化與城市化進程》這一課時，在帶領學生參觀深圳博物館（具體體驗）之后，教師引導學生反思：“深圳的地理位置是哪里？深圳的經濟有什么特征？為什么深圳的工業化與城市化發展如此迅速？這些變化是什么時候發生的？工業化與城市化對深圳產生了什么作用？怎樣協調深圳的經濟發展與生態環境的關系？”這些問題的解決難度從前到后呈逐步提升的態勢，可以在參觀的過程中或者參觀之后提出，對這些問題的思考將使學生對工業化與城市化有更新的更深層次的認識。

KOLB指出反思大致分為兩類：反思發生在具體體驗之中；反思發生在具體體驗之后。而在經驗之后的反思則是一種突破性的反思，學習者學習的突破性轉變通常發生在這一階段里，學生通過反思發現現在的經驗和原有知識經驗之間的關聯，并獲得新的理解和認識。

3. 抽象概括。在抽象概括階段中，學習者將思考的方法與知識經驗進行歸納和總結，并產生新的知識。這個過程是將感性認識上升到理性認識的過程，學生通過領悟獲取經驗。由于每個學生的感受都是不同的，都印刻著他們不同的生活和學習經驗。因此，在田野教學中，教師要善于引導學生在反思的基礎上對這些感悟、經驗進行深度的歸納和整合，從而幫助學生進一步厘清經驗活動的成果，使學習結果由感性上升到理性。

例如，廬山的植被從山麓到山頂分別為：常綠闊葉林―常綠闊葉與落葉闊葉混交林―落葉闊葉林―針葉林，垂直地帶性非常明顯。在學習高中地理湘教版必修一的《自然地理環境差異性》這一課時，臨近廬山的各中學可充分利用這一地理位置優勢，組織學生對廬山的垂直地帶性植被進行考察。在親眼目睹廬山從山麓至山頂的植被變化后，通過教師的引導性提問進行深入思考。學生考察過程中親眼目睹到植被特征的變化，親身體驗到從山麓到山頂溫度的變化，通過思考將所經歷的表象經過反思觀察上升為本質的認知，從感性上升為理性。

4. 主動應用。在這一階段，學生將在新的情境中檢驗前一階段的理論假設是否正確合理。在主動應用中通過遷移，擴大外延，獲得經驗。這一階段又成為一個新的具體經驗，成為進一步反思的起點。

雖然KOLB在其著作中強調，主體感知和體驗可以是直接的，也可以是間接的。但是，在地理田野教學的四個階段中，具體體驗和主動應用兩個階段提供給學生的情景，至少有一個必須是真實的，并非模擬的、替代性的情景，否則便弱化了學生“主體體驗”之“體驗”的涵義，也將偏離地理田野教學的“田野”對學生地理素養培養的重要價值。例如，人教版地理七年級上冊的《地圖》這一課，在地形與等高線的教學中，教師可以先用圖片輔助講解地形與等高線的理論知識，也就是間接的具體體驗；再將學生帶到校園附近有山地或丘陵等地形的區域，運用理論知識將眼前的地形用等高線表示出來，也就是在真是環境下的主動應用。教師也可以先將學生帶出野外，用原有的知識經驗嘗試畫出表示該區域的等高線，也就是直接的具體體驗；再給學生詳細講解地形與等高線的理論知識，并展示其它區域的地理景觀圖，將知識遷移應用，通過擴大外延來獲取知識。這里的主動應用即是真實情景下的應用。

值得注意的是，KOLB學習圈不僅僅是圖中所示的平面循環，并不是每次循環之后又回到原點，而是一個螺旋上升的過程，從具體體驗到反思觀察，再到抽象概括，最后主動應用之后再次進行新的具體體驗。此時的具體體驗是帶著學生新的經驗而進行的。因此，所有的學習，都是嶄新的學習。學習圈也并不是僵化的，學習可以從任意一個階段開始展開，也可以將四個階段交叉進行，但是這些學習活動都必須完成KOLB學習圈的循環才能使學生的感知和領悟內化。正如在中學地理田野教學中，根據學習內容的不同，教師會設計先反思后體驗，或體驗與反思交叉進行等不同的教學方式。

參考文獻：

[1]趙小漫.高中地理實踐活動教學研究[D].華中師范大學，2011.

[2][美]大衛?庫伯著，王燦明，朱水萍等譯.體驗學習――讓體驗成為學習和發展的源泉[M].上海：華東師范大學出版社， 2008：4.

[3]石雷山，王燦明.大衛?庫伯的體驗學習[J].教育理論與實踐，2009，29：49-50.

第5篇：教育心理學的基本內涵范文

關鍵詞：新課改　心理學　教法

據調查，當前教師實際教學能力差是影響教師隊伍質量的主要原因。我們根據教師能力素質的要求，結合師范生的心理特點，對教育學教學方法進行了改進，在培養師范生實際應用能力方面進行了有益的嘗試。以往，許多學生學習公共《心理學》的積極性不高，其中，既有學生對本課程的認識問題，也有教師授課方法單一、滿堂灌的問題。為提高教學效果，我們著力從教學方法和手段的改革入手，圍繞優化師范生教育素質，提高教育教學能力這根主線，采取靈活多樣的教學方法，發揮學生學習的自主性。

一、心理學教學的幾點注意事項

一是要注重對基礎知識、基本理論、基本方法的學習，提高分析問題、解決問題的能力。研究生考試既是對考生本科階段所學內容的檢驗，又是對是否具有從事進一步專業研究的潛能的考察。因此大綱中明確規定考核目標為大學本科階段所學的本學科專業基礎知識、基本理論、基本方法，以及熟練地運用這些知識，分析問題、解決問題的能力。

二是要全面復習，但又要有所側重。教育學統考涉及多個學科，這就要求考生要全面復習，使得復習工作量加大了。但各門學科的比值又有所不同，所以在全面復習的同時，還要有所側重。有所側重的第二個內涵強調，在一門學科內也要有所側重，比如第五至八部分的理論闡述因為是教育心理學的精華和熱點，使用性也較強，因而考生要加大力度。

二、提高學生心理教育的學習興趣

1.深入探討教育與社會發展的熱點話題，增強教育理論學科的探究性

教育學課堂必須提出富有價值的教育問題。如“高考改革和教育評價的方法改革”“教育公平就是起點公平嗎”等等。教育學課堂的任務首先應該激發學生深入思考，樹立問題意識，激發學生對教育-社會問題的興趣，進而把握好教育理論，并發揮教育理論的實際作用。

2.突出教育理論解決問題的現實性、生活性，讓師范生走進社會、走進教育

一是通過歷史案例資料來促進學生理解教育價值問題——教育是為社會文明進步服務的。如給學生提供對教師的社會使命的深刻認識的案例資料。很多學生反思這個案例之后認識到：從這位中學校長的信中，讀懂了教師職業的神圣——老師是人類靈魂的工程師。二是通過讓學生走進生活了解教師的神圣職責。比如我們生活在活生生的社會生活中，會遇到很多生活的各種矛盾，在中小學學生生活中也同樣如此，對教師如何處理學生之間的矛盾，如何處理學生與教師之間的矛盾等事例可以啟發學生在教育教學活動中發揮教育機智，形成教育的生活藝術。

三、靈活運用多種教學方法與手段

1.講授法

這是教學的最基本也是最重要的方法。在教學中有效使用講授法，對于學生全面系統掌握教育學的基本知識、基本原理與原則方法具有重要作用。講授過程中，要求教師把握重點，厘清教育的基本概念、教育規律和教育原則，力求啟發式教學。同時，堅持理論聯系實際，引導學生積極思維，使學生從知識的被動接受者成為主動參與者。

2.研讀自學法

研讀自學應是大學生的一項基本功，也是大學生學習能力的體現。在《教育學》課程中，也是一項重要的教學方法。一方面，教師可以將教材中有關章節內容布置給學生，提出自學要求；另一方面，給學生提供拓展性閱讀資源，包括各章節參考文獻、《教育學》必讀書目等，擇取其中一些內容，提出閱讀要求。此方法的運用可以激發學生的學習動機，激活學生的思維，促使學生變被動學習為主動學習，體現教學相長，取得優質教學效果。

3.課堂討論法

教師依據教學內容，擇取一些教育教學熱點、疑點、重點、難點問題，組織學生進行課堂討論或辯論。學生可分組也可自由結對，運用所學基本理論和方法，分析事實性材料，提高討論或辯論、觀點的碰撞交流，幫助分析理解實際問題，形成教育共識。這種方法可以充分調動學生參與學習的積極主動性，培養分析問題和解決問題的能力。

4.實踐活動法

第6篇：教育心理學的基本內涵范文

【關鍵詞】情感教學；心理溝通；教學思維；互動教學

近年來，隨著人們對教育事業認識的不斷提高，越來越多的學生、家長，乃至教師已經對“填鴨式”的“教”和“說教式”的“育”持否定態度。更傾向于要求教師全面掌握學生的心理、注重師生的互動等教學心里技巧，掌握心理學的基本知識、并將其運用于教學實踐中，這對于教師來說，單純的“教好書”已經不能滿足現代教育的發展，時代賦予了教師更艱巨的歷史任務和使命。以教育心理學為基礎，改進教學效果，滿足現代教育的要求，教師應從創新教學方法方面入手做到以下幾點。

1．教師自身良好的心理學知識基礎是教育好學生的根本保證

多少年來，人們思想中根深蒂固的思想是，教師是教學生讀書的，教師的職責是把自己掌握的知識傳授給學生。但是，就長遠的教育發展方向和趨勢來看，任何一個學生、家長都希望教師是一個有感情的人，而不僅是一架教書的機器。韓愈曾說“師者，傳道授業解惑也”，其真正內涵并不單單在于傳道和授業，更為重要的是解惑。這不僅需要教師了解學生不懂的知識，為學生解決他們所不明白的學習疑問，更需要教師理解學生的心理。郭沫若說“書是死的，人是活的，死讀書把活人讀死，活讀書把死書讀活”。為了教學生讀好書，教師僅僅有課本的知識還遠遠不夠，還應該懂得心理學。及時掌握學生的心理動態，抓住學生的心理狀態對教育的長期效果非常關鍵。

2．教師對學生情況有全局的把握，是教育好學生的先決條件

俄羅斯教育學家烏申斯基說過：“如果教育者想從各方面去教育一個人，那么，這就應當從各方面了解這個人……教育者應當努力了解一個人，看他在實際上究竟是怎樣的人，了解他的一切優點和缺點，他平素的一切瑣細的需要以及他的一切崇高的精神要求等等……”。所以說，教學的中心與重心是人，教師首先要了解教育對象，才能有效地實施教育、教學。多渠道接觸學生，全面掌握每個學生的家庭背景，經濟狀況，家庭教育，社會影響，思想動態，知識層次以至個人性格、特長、交往、愛好等等，做到對學生的思想、學習心中有數。要做到這一點，不僅要求教師要有熱愛教育事業、寓教于樂的敬業精神，更要求教師要從學生心理的角度去認識學生，全面、全局的把握學生的心理動態，通過各種渠道認識每一個學生的不同之處，不能籠而統之地把所有的教育對象都認為是相同的“學生”，要充分了解每個學生的獨特個性和心理反應，只有這樣，才能在教學過程中真正做到因材施教、有的放矢。

3．教學過程中完美的心理教學方法的演繹和運用是教育好學生的有效途徑

現代教育心理學研究表明：當教師的知識水平達到某一關鍵值時，教學水平的提高將取決于教師對教學的理性認識———教學思維能力。教學思維能力的高低與正確與否直接影響教學效果，所以教學思維是一種最基本的教學方法，只有在正確的教學思維指導下，采取有效的教學手段，才能真正收到良好的教學效果。

在教學實踐中，心理學教學方法在教育過程的有效運用體現在：

3．1教師在教學過程中，首先要和學生進行有效的心理溝通。

有效的心理溝通是教師成功教學的前提和保證，教師要了解學生在學習過程中想什么，這對抓住學生的心理、循序漸進的教學非常必要;但是，與此同時，教師還要讓學生知道自己在想什么，這樣更有利于和學生增進了解、互相溝通，這是提高學生學習興趣的關鍵。但當前很多教師在這方面缺乏這種嘗試，甚至相當一部分教師擔心學生知道自己的想法，這為教學過程中的互動帶來了極大的障礙。需要我們在今后的教學過程當中盡量去改進。

在教學過程中，經常告訴學生自己下一步的安排，自己的教學目的和想法。同時，有針對性地了解學生對自己教學安排的看法和意見，及時和他們保持交流，交換意見，這樣既調動了學生對課程的學習興趣，也常常使教師的教學計劃能夠順利完成，達到預期的教學目的。心理溝通的一個有效途徑就是要關心愛護學生，教師首先是要有愛心，“沒有愛就沒有教育”。從心理學的角度來分析，任何一個遠離父母、家庭，來校讀書的學生，他們無論在生活上、學習上、精神上都特別渴望得到關懷與愛護，尤其是當他們碰到困難和挫折的時候，這種要求和渴望就更加強烈。所以一個教師對學生實行必要的“情感投資”，用愛心去溫暖學生，感化學生，實現情感交融是增進師生感情的最佳途徑。

正確、耐心引導學生也是關心愛護學生的良好方法。心理學家認為，培養、激發學生的學習動機，了解、關心學生的健康成長，耐心傾聽學生的訴說都有利于激發學生的學習熱情和興趣。

3．2教師在教學過程中，一定要注意情感方法與語言學習的密切關系，運用情感教學方法培養學生的學習興趣、愛好，從而提高學習的效果。

所謂情感教學就是指教師在教學過程中，在充分考慮認知因素的同時，注意改進教學方法，發揮情感因素的積極作用，發展學生積極的情感，幫助學生克服消極的情感，從而使學生以積極的態度推進學習效果。著名教育家贊科夫說：“我們要努力使學習充滿無拘無束的氣氛，使兒童和教師在課堂上能夠''''自由地呼吸，''''如果不能造就這樣良好的教學氣氛，那么任何一種教學方法都不可能發揮作用”。營造良好的課堂教學氛圍，給學生提供自由的“呼吸空間”，就是要給學生學習的動力、興趣，給學生提供學習的良好環境，使學生對學習、對教師充滿感情，變得想學、愛學、會學，從而以“課堂”推動“課下”，以“興趣”帶動“效果”，這樣才能提高學生學習的效果。

3．3教師在教學過程中，要充分調動學生的積極性，形成互動式的教學氛圍。

互動，是教師和學生雙向溝通的一種教學方法，這與傳統的教學模式，即以教師為中心的教學模式不同。它要求學生積極參與、以學生為教學的主體，但這并不是否定教師在教學中的地位，教師仍是整個教學過程的規劃者、控制者。“教學”本來就是教和學同等重要的，教是目的，我們要達到一個什么目的，在達到這一目的的過程中怎樣解決出現的問題，這就需要規劃者、控制者來適時調整我們的整體目標，使其向著正確的方向進行;而學是結果，任何一個結果都要有一個主體來承載，學生即是教學過程的終極目標，所以學生永遠應該是教學過程中的主體。教師和學生在明確了各自的位置后，形成良好的互動才會極大推動教學活動的開展，收到最佳的教學效果。

另外，在實際教學過程中，一節課的教學目標是三維的，內容是豐富的，我們不能用其中的一種教學方法堅持到底。教學方法也不是孤立隔開的，很多時候一節課會選擇多種教學方法，采取多種方法配合，發揮各種教學方法的優點，彌補缺點。

總之，在現代教學體系中，教師自身的心理學知識是開展良好教育的基礎，有效的心理學教學思維是成功教學的關鍵所在。

參考文獻：

［1］冉苒，張長英.我國教育心理學發展中存在的問題及其原因[J].江蘇技術師范學院學報，2006.(3)．

第7篇：教育心理學的基本內涵范文

關鍵詞：維果茨基；最近發展區；教育教學；發展

一、 維果茨基及其“最近發展區”理論簡介

（一） 維果茨基的簡介

維果茨基（Lev Vygotsky 1896～1934） 是前蘇聯建國時期一位杰出的心理學家，社會文化歷史學派的創始人，社會建構主義理論的先驅，被認為是 20 世紀最具影響力的心理學家之一。維果茨基一生著述甚豐，達186種，他的研究涉及心理科學的眾多領域，其中在智力發展與兒童思維的研究方面取得的主要成果有：提出了關于人的心理發展的“文化―歷史學說”（ culture- history theory ），提出了教學與智力發展關系的“最近發展區”理論，提出了系統的和自覺的學習理論以及兒童思維與語言發展的新理論。美國哲學家和科學史學家 S. 托爾明在1978年9月的《紐約評論》上發表《心理學界的莫扎特》一文，盛贊維果茨基。美國著名教育心理學家布魯納在為其專著《認知心理學》俄文版所撰寫的前言中真誠地指出：“ 在過去四分之一世紀中從事認知過程研究的每一位心理學家都應該承認維果茨基的著作對自己的巨大影響。”維果茨基理論的影響波及全世界，近年來國際學術界出現了維果茨基研究熱。在中國，1998年10月“全國維果茨基研究會”的成立則標志著我國學者對維果茨基理論成果的重視達到了一個新的高度，對其思想遺產的研究進入了一個嶄新的階段。

維果茨基理論在教育中最重要的運用莫過于他的“最近發展區”理論，該理論在他去世 20年之后受到各國教育心理學家的關注，日益煥發出生命的光彩而享譽世界，對當代教育理論和實踐產生了重要而深遠的影響。

（二） 維果茨基“最近發展區”理論背景及其涵義

1.“最近發展區”理論背景

關于教學與發展關系的理論以皮亞杰為代表的教育發展觀把教育與發展看作兩個互不相干的過程。以詹姆士和桑代克為代表的教育發展觀將教育和發展等同起來，認為教育即是發展。以考夫卡為代表的教育發展觀折中了以上兩種觀點，認為教育可走在發展前面，并對發展可起到促進作用。在這一觀點中，教育在發展中的作用擴大了，并承認了教育與發展之間的相互制約作用，這與前面兩種觀點是有本質上的區別的，可是它仍然沒有闡釋清楚這種相互作用是如何發生的。

經過分析以上三種教育發展理論的合理成分和不合理部分之后，蘇聯心理科學的奠基人及社會文化歷史學派創始人維果茨基（1896―1934）在1931年-1932年提出了自己的教學與發展關系觀點，也就是“最近發展區”，用于闡明教學與發展之間的辨證關系。

2.“最近發展區”概念及其涵義

最近發展區 （ Zone of Proximal Development/ ZPD）是維果茨基于20世紀30年代提出的一個重要概念，是指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距。”最近發展區存在個別差異和情境差異，即不同個體之間，最近發展區有所不同；在不同情境中，同一個體也可能有不同的最近發展區。學生發展水平是一個變動的“區段”。維果茨基還由此提出了“教學最佳期”這一概念，并指出傳統的教學定向于兒童思維已經成熟的特征，處于教學的最低界限，好的教學應該處于“教學最佳期”（即最低教學界限與最高教學界限之間的期限），而“教學最佳期”是由最近發展區決定的。最近發展區作為一種可能性不是唯一的亦不是統一的，而是因兒童心理發展階段以及心理發展內容而各異的。

二、“最近發展區”理論對教育的影響和應用

維果茨基首先將最近發展區的概念引入心理學和教育學并對此作了最基礎的精辟的闡述。維果茨基的追隨者們把它運用到各國具體的教育教學實踐中去，做了更為深入的研究，取得了較大的成績。

（一）研究者在維果茨基搭建支架的基礎上，提出了支架式教學。

“支架式教學（ scaffolding）”是由美國著名教育心理學家布魯納依據維果茨基的最近發展區理論所提出的教學模式。“支架”一詞原指建筑行業中使用的腳手架，布魯納用以形象地說明一種教學的模式：通過支架（ 教師的幫助） 把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。

“支架式教學”包括三個環節：（1）預熱（ etudes）。這是教學的開始階段，將學生引入一定的問題情境，并提供可能獲得的工具。（2）探索（ exploration）。教師先為學生確立目標，讓學生探索嘗試，教師會對探索的方向加以控制。此時教師可以給以學生啟發引導，可以做演示，提供解決問題的原型，也可給學生反饋等，但要逐步增加問題的探索性成分，逐步讓學生自己去探索。（3）獨立探索（ excursion）。教師放手讓學生自己決定探索的方向和問題，選擇自己的方法，獨立進行探索。這時不同的學生可能會探索不同的問題。

（二）教學主張交互作用的動力系統

“交互式教學”（reciprocal teaching）是美國教育心理學家布朗和帕林薩提出的一種旨在改善學生的閱讀理解和自我監控技能的教學方法。它以語言功能為綱，著重培養交際能力。也被稱為交際法，或功能-意念法。它強調語言教學必須以“學生”為中心，教師應提供真實的有意義的語言材料，創設真實自然的語言環境，使學生進行有意義的學習。交互式教學包含如下成分：（1）示范和模仿做小結、提問等有效的學習策略；（2）逐漸把教師的角色讓位給學生，支持學生的創意性觀點和做法；（3）對學生的參與給予表揚和具體的反饋。它以小組討論為典型特征，以策略學習為核心內容，以學生在沒有教師支持的條件下能夠獨立學習為最終目的。維果茨基的最近發展區理論的創立啟發了他的追隨者們，使他們在實踐中設計了各種各樣的教學活動，從而創設教師與學生、學生與學生進行學習與交往的情境。

（三） 維果茨基的理論對于自主學習有很大的指導作用。

這里的自主學習是指在新課改背景下相對于“被動學習”及“機械學習”而言學生在無他人監督情境下而采取的一種學習方式。學習者自己來衡量自己的潛在學習能力要比老師去了解其最近發展區容易得多，學習者發掘自己的最近發展區可更好地促進其學習，他們可根據自己的最近發展區更好地制定適合自己的學習計劃，并且在實施學習計劃中及時發現不適，不斷反思、調整、修改和完善，不斷回顧自身已達的能力水平，直到發現適合自己的最有效學習方法，重新制定出新的學習任務，最終挖掘出自己的發展潛能。

（四） 維果茨基的理論在情境理論及其教學模式中也有一定的作用。

學生是積極主動的“學徒式學習者”，而不是被動地接受知識，而任何學習都是處在一定社會或有實際意義的背景下，包括學習者原有經驗、所處的社會文化系統、課堂中與教師和同伴的相互作用等多方面。因此，教師在教學過程中要引導學生從旁觀者逐漸過渡到教學活動的參與者，在社會互動中獲得知識和技能。

（五）對學習能力的動態評估

西方流行的智力測量在“最近發展區”提出之前是靜態的，只是依據兒童能否獨立完成問題來確定兒童的發展可能性。維果茨基認為這樣的智力測量只是測量了兒童的現有發展水平，而忽略了智力發展的過程和潛力。最近發展區概念引入教育領域之后，改變了了解兒童學習準備性的觀念和方法，把兒童的潛在水平和現實水平之間的距離（即最近發展區的“寬度”）作為評價對象。因此，對兒童學習能力的充分了解必須在動態的“過程”中評價。最近發展區理論促進了對兒童學習能力的動態評估，激勵了這一方向研究的深化。

（六）在素質教育背景下，我國當前教學改革倡導面向全體學生、使學生全面發展的現展教學觀。

根據這一觀點，教學的本質就是激勵學生的學習積極性，幫助其全面發展。而維果茨基的最近發展區理論所倡導的教學觀恰好與之相似。維果茨基的最近發展區理論認為，學習與發展是一種社會合作活動，它們是永遠不能被定為“教”給某個人。它適合學習者在自己的頭腦中構筑自己的理解，在此過程中，教師扮演的是指導、激勵和幫助學生全面發展的“促進者”和“幫助者”的角色。

三、最近發展區理論對教育教學的啟示

維果茨基的最近發展區理論是將個體與社會、教學與發展、外部與內部、現在與將來緊密地聯系在一起，突出了認知發展的社會性、發展方向的多樣性、教學對發展的促進、合作學習的重要性，這些遠見卓識對很多學科領域特別是教育心理學的研究產生了久遠的影響，對我國教學改革具有重要的現實意義，從理論到實踐給我們以深刻的啟示。

（一） 依據學生身心發展的特點和知識水平，把握其最近發展區，樹立科學的教學觀。

維果茨基的最近發展區理論認為，學習與發展是一種社會和合作活動，它們是永遠不能被“教”給某個人的。它適于學生在他們自己的頭腦中構筑自己的理解。

（二）最近發展區理論賦予因材施教以新的內涵

無論古今，人們對因材施教的最本質的解讀是“依據學生的實際情況，施行相應的教育”。而當我們通過最近發展區這一理論來透視傳統的因材施教觀時，就會發現建立新型因材施教觀之必要，在維果茨基看來，僅僅依據學生的實際發展水平進行教育是保守、落后的，學習依賴于發展，但是發展并不依賴于學習。有效的教學遠遠地走在發展的前面，應該超前于發展并引導發展。

（三） 注意學生的主觀能動性的培養，在問題解決中建立正確的學生觀、學習觀。

“問題解決”歷來就是學習與教學理論流派所關注的重要課題，在維果茨基看來，學習應當被融入對日常不斷產生的矛盾沖突的解決中；而教學則應當為學生提供重新解決問題的機會，鼓勵學生在解決問題中學習，成為解決問題的主人。

近年來，教學與課程改革中，基于“最近發展區”這一基本思想，鼓勵學生在問題解決中學習、在問題解決中探索，激發他們的好奇心，引發他們對問題解決的深層理解，從而通過問題解決使學生建構起對知識的理解。研究表明：這一教學方式不僅引發了學生對不同類型學習的遷移，增強了學生創造性解決問題的能力。

（四） 重視計算機信息技術在教學中的作用

維果茨基的最近發展區理論的創立啟發了他的追隨者們，使他們在實踐中設計了各種各樣教學活動，從而創設教師與學生，學生與學生進行學習與交往的情景，促進有效教學。維果茨基（1962）認為，參與者應該共同地解決問題以達到認知發展。而計算機可以提出問題并激勵學生為達到他們潛在的認知發展而努力。可以預言，隨著計算機技術的飛速發展，網絡時代的日漸到來，“網上交往”必將在教學中發揮重要的作用，而如何利用計算機為學生創設一個以學生為中心的發現式交往學習環境，以促進學生對知識的建構，則有待于我們去不斷地探討。

四、 最近發展區理論的新發展與評析

“最近發展區”理論應用在現代變得越來越廣泛，已經不僅僅局限于兒童教育，還應用于青少年甚至是整個人的生命過程，如：語言最近發展區、音樂最近發展區、人際交往最近發展區等等。現在，“最近發展區”是一個多元的體系，讓其在現代社會中更有生命力，需要我們去進一步開拓，賦予它更多更新的意義。

同時應清醒認識到，雖然最近發展區理論對教育活動產生了深刻的影響，但它的光芒并不能掩蓋其缺點與不足，首先，維果茨基提出的最近發展區的概念是描述性的而不是解釋性的。米勒指出了最近發展區的兩個主要缺點，一是最近發展區僅僅提供了這一區域的寬度信息，在對兩個兒童進行比較時并沒有對孩子的學習能力、學習風格或目前發展水平做出精確說明，而這些卻是非常重要的。二是最近發展區這個區域測量起來也有困難，也就是最近發展區的潛在水平不能被概念化，更不用說被測量，只能稱之為一種個體的能力。其次，最近發展區理論尚不足以單獨構成一個完整的、令人滿意的教育理論。適切的教學理論不僅必須提出發展與學習的個體過程，而且必須揭示他們發生的社會環境。

盡管最近發展區理論有些缺點與不足，畢竟瑕不掩瑜，它激起了許多發展和認知心理學家的興趣，在教育學領域已經融合了一系列問題的研究，包括智力測驗、記憶與問題解決等。最近發展區理論對教學、學習和發展之間的關系見解獨到而深刻，不僅啟發了發展心理學的理論建構，而且影響了教育心理學的研究取向，涉及到了諸如學生觀、教師觀、教學觀、發展觀等一系列觀念的變革與突破，為當代的教育改革注入了勃勃生機，孕育了一系列獨特的教育模式。

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第8篇：教育心理學的基本內涵范文

[關鍵詞]認知心理學；音樂欣賞；教師；教學

認知心理學是二十世紀50年代中期在西方興起的一種心理學思潮，二十世紀70年代成為西方心理學的一個主要研究方向。它研究人的高級心理過程，主要是認識過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。以苛勒和沃特海默為代表的認知心理學，它以大腦中的認知過程為研究對象，這個認知過程，即信息加工過程，認為認知就是信息加工，包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程。以信息加工觀點研究認知過程是現代認知心理學的主流，可以說認知心理學相當于信息加工心理學。它的研究成果為現代教學開辟了新的天地，提供了新的途徑。因此，它對現代教學有著極其深刻的影響。尤其適于音樂在感覺、行為的周期中，人類有限的能力處理的就是信息，而音樂中所包含的信息量總是大于聽者所能夠接受的信息量。本文認為認知心理學與藝術教育領域中音樂的關系更為密切，尤其是在當今新課程的改革大潮中，認知心理學在我國基礎音樂欣賞課教學中發揮著更加重要的作用。

早在本世紀初，美國著名兒童音樂教育學心理學學者詹姆斯?默塞爾就在其音樂教育心理學名著《學校音樂教學心理學》一書中反復強調指出：在普通學校中，音樂教育就是欣賞教育，在這里，欣賞被定義為：懷著由衷的欣喜熱愛的情緒、情感去自動追求從音樂中獲取自我滿足和自我發展。目前我國普通學校的欣賞教學活動中所普遍采用的是以音樂知識、價值體系為教學內容；以聽教師講解音樂、展示音樂（播放錄音、錄像或現場表演）為主要教學方法，顯然是與兒童在音樂領域進行實踐的需要相距甚遠的。

在當今新課標中指出，音樂欣賞教學主要是培養學生感受、理解和初步鑒賞音樂的能力；至于其他教學內容都是為更好地感受、理解和鑒賞音樂而服務的。這門課尤其對傳統教師角色和職能的轉變有著重要的啟示和意義。

馬克思說：“如果你想得到藝術的享受，你本身就必須是一個有藝術修養的人”，“對于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義。”實踐告訴我們，音樂鑒賞能力需要后天培養。在音樂欣賞課上，通過認知心理學，老師對學生的啟發、誘導，可使他們產生豐富的聯想，可充分發揮其想像力。任何一個聽力健全的人都可以不受任何訓練而具有一定高度范圍內的音，但遠不是每一個人都能對音樂進行審美的感知與體悟。因此，對音響的感覺是人類的共有本能。整體感受主要是通過欣賞與唱歌兩個方面來進行教學活動。由各種音樂要素的綜合運用而產生的音樂音響對人的情緒給予刺激，可以引起人的情緒波動----聯想、回憶、感受、共鳴等；通過對學生的教育和引導逐步提高其心理素質。所以音樂教學必須符合音樂特質----以音樂的實際音響為表現形式、以情緒的感受和表現為目的。所有這些，使我們不難認識到音樂教師責任之重。為此，我們強調每位音樂教師都應充分發揮自己的技術，上好音樂欣賞課。上好課，除要求教師具備一定的技術外，更重要的則是了解學生，為學生設想，這就需要教師具備一定的心理學知識。教師的學生觀支配著教師的教學行為，決定著教師的教育態度和相應的教學方式。

一、學生的認知因素是決定學習結果的直接因素。

傳統欣賞教學中的學生觀是教師往往把學生視為知識的被動、消極的接受者。只是注重講解樂曲，從而忽視了應為學生創造良好的外部條件，而且也忽視了學生內部的認知規律，不考慮任何其他因素，無視學生的內部認知結構。“強迫”學生接受教師所講的有關樂曲內容。因此，傳統的教學方法不僅不能營造一個主動的學習氣氛，而且也不能喚起學生的內部認知規律，使學生積極主動的欣賞學習。

而現代認知心理學認為學習是學習這已知的、所碰到的信息和他們在學習時所做的之間相互作用的結果。人的學習是從外界環境的刺激的輸入開始，經過不同的認知加工和存貯結構的轉換，最終積入長時記憶，成為知識的一部分。而在學習的過程中，只有認知因索(認知結構和認知過程)才是決定學習結果和學習效率的直接因素。教師的教必須考慮學生的內部認知結構，例如在創造外部條件時，教師采用了什么樣的導入新課的方式及其怎樣激發起學生欣賞的欲望，如何使學生已有的內部欣賞知識與新知識相互加工、轉換等，從而發揮學生學習的主體性和主動性。從中我們可以看到，學生的學習不是被動的，而是學習者通過與周圍環境的互動，主動地加工信息和構建意義的過程。既然學生的學才是決定學習結果的直接因素，那么學生主體作用的發揮就是至關重要的問題。所以音樂教師在創造欣賞學習的外部條件時，必須以學生欣賞知識內部的認知規律為前，從某種意義上說教師的教非常重要，因為技術和知識可在工作中日日進步，而徒具精深技術，卻無法施教于人是最不可取的。教師的教能夠影響學生欣賞樂曲學習的內部認知過程，即引發學生有意義的學習的心向，啟發學生進行深水平的加工，幫助學生在知識上查漏補缺，改進和調動已有的認知結構。從中可以看出，認知心理學理論重視學生在學習過程中的地位和作用，把學生視為積極、主動的信息加工者。

二、學生的認知結構不同。

學生頭腦中的知識結構各不相同，因此當學生知識結構系統性比較好、層次分明，在利用已有知識解決新問題時就能夠迅速、準確地提取出來，新問題就會迎刃而解。但是有些學生頭腦中的知識結構零散、層次性差、比較混亂，遇到該用已有知識解決新問題時就會有提取困難和錯誤的現象。當學生發現不能用頭腦中已有的知識來解釋新學習的內容時，就會產生緊張和不平衡感，如果這種感覺長期得不到消除，學生就會產生厭倦、苦悶的心情。進而變得怕學、厭學。在音樂欣賞教學中，教師應該了解學生的心理狀態并能引導和控制學生的心理過程，當欣賞一首樂曲時，即要引導學生從感性到理性的認識過程，引發他們豐富的情感，培養他們良好的心理素質，體現在具體的教學活動中就是要教給學生感受、理解與掌握音樂內涵的本領，又要把握不同年齡學生的不同心理特征，合理的安排欣賞教學的程序和方法。音樂是時間的藝術，樂音隨時間運動轉瞬即逝，所以對那些比較大型、復雜的作品，最好在欣賞之前就把音樂主題、重要旋律給學生唱熟，或者背熟，使之在欣賞的時候，對樂曲有個印象，不那么生疏。這樣有益于調動學生欣賞音樂的主動性、積極性，也有益于學生注意力的集中，更益于理解樂曲的內容。因此教師欣賞樂曲時不應采用傳統的教學方法，忽視學生的個體差異，而是應靈活掌握，注意每個學生頭腦中的知識結構、照顧到學生之間的這種差異，進行因材施教。針對不同的學生創造不同的途徑，幫助學生個體完成對新知識的意義構建。學生在用已有的知識水平解決新問題時才能順利提取，那么學生的緊張和不平衡感就能很快消失，從而產生輕松感、滿足感，增強了自信心，那么這種積極的心情就會促使他們主動地去學習。當然能做到這樣很困難，這就需要對教師的水平要求非常高。

三、學生的認知結構和教材的知識結構不同。

就教材而言，選入教材的作品必須是藝術精品。傳統的教學往往重視對教材的分析，注重教材的知識結構或邏輯結構。“吃透教材”往往被視為有效教學的重要方面。對教材分析的強調會導致教學過程中較少考慮學生的特點，不注意學生的原有知識和相關的背景知識。因為學生在學習過程中處于被動的地位，其結果往往導致機械學習，影響學生學習的遷移。而認知心理學認為學生頭腦中的認知結構不同于教材的知識結構。兩者之間至少存在以下三點錯誤：

首先，信息的表征方式不同。教材中的知識主要是以語言文字的方式詳細表達的，而頭腦中的信息主要是以語義的方式簡約表征的，多以自覺的方式儲存。其次，信息的構造方式不同。教材中的知識前后順序性和邏輯性很強，而學生頭腦中的知識的順序性淡化了，以另外的方式構造起來。最后，知識的完備性不同。教材中的知識是完備的、無缺口的、系統的，而頭腦中的認知結構由于遺忘規律的作用，常常是有缺口的。這就給我們一個啟示：教師在講課時不僅要把課本上的欣賞知識講清楚，更重要的是要把書本上的結構、嚴謹的知識轉化成與學生頭腦中的知識結構相適應，便于學生接受和儲存的知識，這樣才有利于學生頭腦中知識的系統性和完備性。

怎樣使中學生喜歡學校音樂欣賞教學的內容呢？編選教材時除了考慮到各種必備因素之外，對于中學生的認知規律和心理發展也不可忽視。所選音樂作品必須是符合學生審美情趣（學生愿意接受）的作品。九年義務教育初中音樂教材突出審美內容，并以情緒表現為主線，以欣賞為主要內容，強調對音樂基本要素的理解與掌握。欣賞為主，先聽后唱，以對比及精聽粗聽等手段感受音樂，在感知的基礎上進一步理解作品的情緒。這樣能充分調動起學生的興趣，如果再配齊教材的全套音響和精致的課件，加上教師的教學與引導，是會受到學生歡迎的。教材其他內容的安排則是以應用與表現為目的，引導學生的參與意識和創作愿望。

有了好的教材、好的作品，這僅僅為學生喜歡音樂提供了必要的物質條件，還需要教師通過一系列音樂教學活動使學生從整體上感受音樂，喜歡音樂，提高心理素質。認識到“感悟音樂的能力并非天生”的意義在于，音樂教師可以明確自己的責任：不能將學生領入藝術殿堂后就放任他們自行審美體驗了事，而應當選擇最優秀的作品作為范本加以分析、解釋、評價，有意識地指導學生的審美體驗和審美評價，讓學生在審美實踐中，由淺入深地知曉音樂藝術特有的審美性質、手段和方法，提高審美敏感性，從而達到培養音樂審美力的教育目的。那么我們從事基礎音樂教育的教師就盡到了培育“音樂之耳”的職責和義務了。

就如孔子所言：“自樂樂人，自正正人。”而塑造健康的品格，發揮教師的主導作用及音樂導人向善的作用的同時，則要求教師掌握一定的認知心理學知識，并懂得如何根據學生的心理發展規律，把我們的學生培養成具有良好品格及較高審美情趣的德才兼備的學生。所以，音樂教師除了要具有符合要求的音樂素質以及音樂教育教學的理論知識，掌握音樂教學的規律和方法之外，還必須努力學習和掌握少年兒童心理學方面的知識，并與教學工作緊密結合起來，使音樂教學工作更加科學化。

總之，認知心理學研究為音樂欣賞教學實踐提供了新的理念，給現代教育實踐提供了許多新的啟示和方法。在現在這個提倡索質教育的大背景下，教師應該運用現代認知心理學的理論吸取其合理的成分，積極轉變角色和職能、轉變教學觀念。應充分認識到學生不應是學習過程的被動接受者、不是被壓抑者，而應是教學過程中的主體，教師不應是傳統教學觀念中的知識灌輸者，不應是學生學習過程的包辦者和學生個性的壓抑者，而應是教學過程中的組織者、指導者。這樣才能培養真正的素質人才，才能推動教育事業的發展。

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第9篇：教育心理學的基本內涵范文

一、幼兒道德教育現代性內涵

熟悉這一新問題之前，必須強調幼兒道德教育的必要性，這不僅是因為后者是前者的邏輯前提，而且沒有對這一必要性的科學熟悉或者根本上認為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會有幼兒德育應有的地位，從而實踐上也就不會有幼兒德育的現代性。幼兒教育是基礎教育的重要構成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時期是個很非凡的時期，這一點從心理學探究即可證實。對道德教育來說，這也是個很重要的時期。幼兒時期心靈純凈，各種思想觀點還沒有形成，不論受到好的教育和環境影響，還是不好的教育和環境影響，都會在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導者，其有關思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當然，由于時代的局限，這些思想難免會帶有和各自時代、社會結構相一致的印痕。然而，對歷史的批判和繼續正是現代德育重建的重要任務之一，也是德育現代性發展的必然要求。傳統德育給予現代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內容和方式方法方面的影響非常深遠，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權威輕個性、重控制輕選擇、重規訓輕德性、重服從輕體驗等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內容有教（習俗教化）無德（道德）現象仍較普遍等。應該說，這些都和德育現代化發展方向不相一致。現代社會已在工業文明基礎上憑借現代科技的強力推進，正大步朝向現代化，而社會現代化必然要求人的現代化，道德教育在幫助人完成現代化并進而促進社會現代化方面正發揮越來越重要的功能。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統到現代的轉變，以適應社會發展和人自身發展的現代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級各類道德教育一樣，增強自身現代性是當前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎。

現代性是相對于傳統性而言的，從存在方式或表現形式上看，它體現于道德教育的性質、目標、功能、價值、內容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現代性則是現代德育（相對于傳統德育）綜合特征的表征，含有科學性、民主性、終身性、全面性、主體性、發展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性和發展性。“現代德育以促進人的德性現代化為中心，或者說是以促進主體現代德性發展為根本。主體性、發展性是現代德育的本質規定。”[1幼兒德育現代性就是堅持以幼兒為德育主體，在發展性德育理念指導下，通過幼兒教育工作者的啟發、引導和幼兒的認知、體驗、踐行的互動，促進幼兒德性健康發展。德育現代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協調發展的德育模式。在現代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特征，而且要不辱使命，認真反思在社會現代化背景下幼兒德育的發展理路及其功能價值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實幼兒德育的現代性基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。

二、幼兒道德教育現代性的哲學基礎

從哲學視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學在思索倫理價值時的首要選擇。道德哲學是時代精神的反映，是引領一個時代道德發展的航標。美國聞名道德教育家柯爾伯格（LawrenceKohlberg）曾說摘要：“道德哲學和道德心理學是探究道德教育的兩個基本領域，道德心理學是探究道德發展是什么的新問題，道德哲學探索道德發展應該是什么的新問題。在我們為道德教育找到一個合理的基礎之前，必須把心理學上的‘是’和哲學上的‘應該’這兩種探究結合起來。”[2然而，令人遺憾的是，直到今天道德實踐領域并沒有很好地實現這兩者的聯姻，不僅如此，教育者的觀點和行為也較少明確從道德教育哲學和道德教育心理學出發。這種現象在基礎教育包括幼教階段的學校道德教育中非常明顯，直接表現則是道德教育的人為痕跡隨處可見。“假如說人們對道德哲學家很少直接就道德教育新問題發表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學的成果，則可稱之為教育的不幸了。”[3實際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對道德教育價值深刻的反思，對當前如何進行道德教育和進行什么樣的道德教育等新問題的思索和解決也缺乏主動尋求道德教育探究成果的意識。一百多年來，道德教育在現代化的征程中已取得豐碩成果，它們對更新教育者的教育觀念以及推進道德教育現代化進程無疑有著十分重要的功能。這正如聞名教育哲學家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言摘要：“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育新問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些新問題。教師通過哲理的思索，致力于系統地解決人們已經熟悉清楚并提煉出來的各種重大新問題。那些不應用哲學去思索新問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下。”[4因此，和所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應是一位道德哲學家，對幼兒道德發展應有自己的且符合時代要求的思索，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

現代化和多元化發展的社會對人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來，將人的發展融入社會、自然及環境和諧發展之中，建構起全面發展和和諧發展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉變的任務就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統重智輕德、重護輕養（修養）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現代性之上。從道德教育哲學的角度來看，當前幼兒德育要認真反思并處理好以下若干重要新問題摘要：

一是道德教育和習俗教育的關系。學界普遍認為，道德和習俗同屬社會規范，但習俗是非道德性社會規范，道德既有個性也有共性，而習俗則是特定社會的一致性認同或權威的規定。對幼兒道德教育來說，如何看待道德和習俗的關系，涉及到對幼兒德性價值的不同熟悉。有些幼兒教育工作者傾向于認為幼兒還處在道德睡眠時期，對幼兒談道德不切實際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習俗教育代替道德教育，認為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習俗和傳統”。[5

二是道德、社會準則和個人選擇的關系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認為幼兒太小，還不懂得選擇，其實這是對幼兒作為道德主體這一事實的極大漠視。無視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預和強迫控制，所培養的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學的一個公設，“‘道德的’不僅指服從和適應特定社會所認可的習俗和規則的行為，而且指個人在面臨各種不同原則和行為時所作的選擇行動”。[6道德哲學家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說摘要：“道德的產生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生，但不能說人是為了體現道德而生存。”[7和這一現代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確規定，幼兒園必須“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇，計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決新問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（有關此點還可見下文道德心理學的進一步分析）

三是紀律和道德發展的關系。教育者習慣將紀律詮釋為對外在強加的各種社會準則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀律觀值得認真反思。前蘇聯教育家馬卡連柯認為“紀律是整個教育過程的結果，而不是個別的非凡的方法”，作為一種教育的結果，其目標狀態表征為“自覺紀律”（即不論有無監督，主體能始終做出正確的行為）。[8比較上述兩種不同的紀律觀，可以發現包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀律是一種工具，有很強的成人取向，而在后者紀律則成為發展的目的，是一種兒童取向，紀律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發展的發展性紀律，即實現了紀律教育由外在控制到內在自我調節的恰當轉換。

以上三方面相互聯系，集中到一點就是道德哲學要求人們在新的社會環境下，對幼兒道德教育的建設路向、德性培養等新問題予以重新思索和判定。

三、幼兒道德教育現代性的心理學基礎

正如柯爾伯格所言，道德心理學主要是探究幼兒道德發展是什么的新問題。對幼兒教育工作者來說，探究這一新問題就是要了解和把握幼兒道德發展的心理特征和規律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機器，也不是認知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當作等待解讀的“文本”。幼兒道德發展的特征和規律既不是成人經驗的總結，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發展一起發展，隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對生活有著無比的熱愛，對人類道德有著不盡的探索喜好，他對道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對這個世界的感受會構成他對道德理解的一部分，也是今后道德自我建構極為重要的內容。因此，教育者有責任呵護并珍視幼兒對待世界的這份情感，并使對幼兒的道德教育能很好地適應其自身成長的特征和規律。

作為道德心理學領域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格已于上個世紀先后探究了兒童以道德認知為核心的道德發展規律，從總體上揭示出了道德發展遵從由他律到自律的發展路向。而從20世紀下半葉以來，受后現代思潮的影響以及人本主義心理學和建構主義心理學的啟示，道德心理學領域關注的新問題更為轉向兒童自身及其和社會相互功能方面，這使得傳統單向度的社會決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現主要有這樣幾個方面摘要：一是有關體驗、移情和社會行為，二是有關選擇、建構和道德發展。這兩個方面的理論及其應用對于提高幼兒德育現代性水平，增強其實效性有著重要的啟示功能。

首先，當代道德教育心理學探究的重要轉向之一是確立道德品格自我建構的普遍范式。根據建構主義心理學有關“學習是一個積極的建構過程”[9的觀點，人的道德品格就不再是一些固定不變或和情景無關的特質，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質和道德德行”，[10道德品格是兒童對情景選擇并和情景相互功能而整合的結果。自我建構觀強調品格建構的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的功能，應該說對幼兒道德教育富有指導意義。皮亞杰對幼兒的探究表明，幼兒到晚期時已有自律道德的萌芽，而我國學者的探究也表明，我國幼兒4歲時就已經基本能擺脫成人的影響，做出許多獨立的判定，7歲時主觀性判定已有明顯發展，到9歲時這種判定基本取代了客觀判定（李伯黍，1981）。既然幼兒時期已有初步自律道德的意識（康德認為真正的道德是一種自律的道德），那么發展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權利。其實，兒童心理學家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動性和自主性被視為幼兒階段發展的核心任務。

其次，體驗正被學界認為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說，探究表明，幼兒一般還不會明確考慮行為的道德后果和做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗源于行為的直接結果。這種特征的體驗方式連同成人對他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個“愉快的生活者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的探究很好說明了這一新問題，他認為“一些兒童早期不良的經驗會導致一種‘不良意愿’模式的建構，而長期的傷害和同伴的拒絕則會扭曲兒童道德互惠的建構，以至于這樣的孩子感到‘有權力’以攻擊和剝削的方式對待別人”。[11顯然，對教育者來說，防止幼兒建構“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構中時，就會在以后生活中，尤其是解讀社會道德情景時形成個人偏見。

最后是移情（empathy），一種替他人著想的道德能力。目前，國內外大量相關探究一致表明，兒童親社會道德行為同移情能力密切聯系在一起，而禁止性道德行為則同負疚、羞愧以及厭惡感聯系在一起。這說明移情有助于兒童做出親社會道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判定、道德推理甚至道德習慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種探究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養幼兒合作意識的道德心理基礎。

總之，發展幼兒道德教育現代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發展特征和規律的基礎上，積極轉變觀念、改革教育模式，從而不斷增強道德教育對幼兒的吸引力和感染力。

注摘要：

[1班華摘要：《現代德育論》，安徽人民出版社2003年版，第12頁

[2[美柯爾伯格著，魏賢超、柯森譯摘要：《道德教育的哲學》，浙江教育出版社2000年版，第1頁

[3[6魯潔、王逢賢摘要：《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版，第1、7頁

[4陳友松摘要：《當代西方教育哲學》，教育科學出版社1982年版，第135頁

[5[7[美威廉·弗蘭克納，黃偉合等譯摘要：《善的求索摘要：道德哲學導論》，遼寧人民出版社1987年版，第247頁

[8于欽波、劉民摘要：《外國德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497頁