教育行動研究的主體精選(九篇)

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第1篇：教育行動研究的主體范文

關鍵詞：主題模式 主題選擇 教師行動研究

中圖分類號： G642 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2014）9-0004-02

1 引言

目前幾乎所有的英語教材的編排都基于主題。以主題為單位開展相應的聽說讀寫訓練和交際模擬，將語言教學建于某個學科或某種主題內容的教學上，把語言學習與學科知識學習結合起來，在提高學生學科知識和認知能力的同時，促進其語言水平的提高（Brinton，1989）。該教學理念得到了交際功能理論，社會認知學習理論，建構主義理論以及克拉申的二語習得理論的支持，在21世紀的中國外語教學中獲得了很大的認可。在我國的大學英語教學中，主題式教學模式是最容易操作，最廣為運用的教學模式，因此，受到大學英語教師的青睞。本文即主要探討主題模式教學中的主題選擇問題以及基于教師的發展的行動研究。

2 主題選擇的研究背景

在應用語言學的教學課程中，如語言學入門，心理語言學，社會語言學，雙語教學等課程實際上都是通過某一連貫的主題連接在一起的一系列的話題。Brinton，Snow和Wesche（1989）等教學專家一致認為，目前在歐美國家非常流行的CBI教學的基礎就是主題教學。在大多數的教學課程中，“基于主題” 已經成了CBI的核心（Stroll&Grabe，1997）。顯然，基于主題的教學中，主題的選擇就變得至關重要。在筆者進行文獻檢索時卻發現，雖然很多的一線教師進行了主題或話題教學的嘗試，但存在一些問題，如：教師教學以本為本，基于教材中的主題，不做篩選和添加，沒有做到主題的選擇； 有些教師做了主題或話題的選擇，但是選擇缺少理念的支撐，主題間缺少了主線，增加了隨意性；很多教師混淆主題和話題的區別，操作中過于隨意，缺少框架的指導，系統性欠缺。Stroll和Grabe提出第一個系統的主題式CBI教學的框架，6T教學法。6T分別為主題（theme），話題（topics），材料（texts），主線（threads），任務（tasks）和轉換（transitions）。本文試圖通過教師行動研究的方法探討6T主題式CBI教學框架下的主題選擇問題，以及在實踐中的應用反應。

3 教師行動研究

6T主題模式中，主題是核心。話題，材料和任務服務于主題，各個主題之間通過一條主線連接，從一個主題到另一主題，或從一任務到另一任務的過渡即是轉換。6T教學法在我國的英語教學中應用廣泛，大學英語的教材編排模式，授課方法很多都沿用了6T教學的路子，6T成了最典型的主題式CBI教學模式。在筆者所任教的大學英語課程中，6T教學的流程和方法得到了嘗試和探索，同時得到了主題選擇的一些體驗和心得。

3.1我的嘗試

我所任教的大學英語班級乙10班，目前為大學二年級學生，為混專業的學生。學生人數是48人，來自聽力學，市場營銷，公共事業管理和制藥工程四個專業。這個班級就是我實踐和調查研究的對象。

我在這個班級里采用了主題教學模式，具體的教學流程采用了6T教學。每一輪主題展示都以一條主線（thread）來進行，由教師根據學生的意愿和教材給出主題（themes），由學生小組根據主題找出合適的話題（topics），資料（texts），一起完成PPT制作和展示的任務（tasks），由教師來完成主題任務等之間的轉換（transitions）。從入學時起，班級學生就采用自愿的原則分別分成了8個小組，小組同學坐在一起，一起完成任務，一起參與課堂討論。 每學年每組要完成一個大的任務，就是主題的展示。通過小組合作，尋找資料，完成課件，課堂展示的形式完成。從一年級入學到本論文完成之時，學生已完成3輪的主題展示。所選主題如下表所示：

3.2問卷和訪談

問卷分多次進行，對象為以上兩個班的同學。目的是搜集他們對于CBI學習中主題選擇的看法。在每一輪主題結束的時候，都會就這個問題做問卷：在本輪主題中，你最喜歡的主題是什么？你覺得各小組做的主題任務中，哪一個主題做得最好？為什么？第一輪的主題中，學生認為，“Romance”這個主題最受歡迎，“More than words”次之。大部分同學認為，做得最好的是”Romance”， 他們認為，這個話題他們很感興趣，適合他們這個年齡，而且關于這個主題的話題資料很容易找到。對于第二輪主題任務，學生最感興趣的話題主要集中在主題“I’m a volunteer”，因為這個主題涉及的正式他們積極參與的活動，他們都準備了很多材料，更多的是自身的感受，課堂氣氛熱烈，參與意識強。第三輪中，學生認為“Indifferent”的主題很好，能結合社會熱點問題，震撼很大。“Marvelous”主題用喬布斯等偉人做話題，他們很感興趣。大部分主題都做得不錯。

在開展CBI主題教學前后，分別進行一次問卷，目的是為了了解主題式CBI教學對學生的英語學習興趣的影響，以及學生完成主題任務的心里壓力變化。問卷結果表明，對英語的學習興趣指數由前測的3.14（5分最高，表明興趣最大化，1分最低）變為3.87， 壓力指數由2.65變為2.58。這些數據表明，學生的英語學習興趣在保持中略有升高，而壓力指數偏低，前后測變化不大，主題式教學沒有增加學生的外來壓力。

我們還就學生對于主題選擇的看法進行訪談。訪談的形式采用面對面交談和小紙條的形式，訪談涉及三個問題： （1）你覺得主題的選擇主要應考慮什么問題？（2）你覺得教師以何種方式給出主題好？（3）你做主題任務的感受怎么樣？就問題一，學生認為，本輪中，關于就問題二，學生的觀點集中在三點：選擇主題應考慮學生是否感興趣，是否貼近社會和生活，是否容易找到資料。關于問題二，學生認為他們喜歡課外補充的話題，所以希望教師從社會熱點中選主題。同時，他們認為，主題以名詞的方式給摳得太小，話題不多，以句子的形式給，生動一點，有情景的感覺，但不好做，以形容詞的方式給，選擇余地更大，但有可能偏題。他們更喜歡以形容詞的方式給主題，這樣他們有更多的自主空間。對于問題三，每個人的看法不同，主要可歸為三類，第一類占34.4%，認為大家做得不錯，增加了學英語的積極性；第二類占22.7%，認為自己不夠好，還有各方面的能力需提高，甚至也有第三類占3.6%，認為是在浪費時間，因為有些小組不夠認真對待。

3.3我的觀察

在學習態度上，學生對于課外主題的興趣高于課本主題。在課本主題的學習時，課堂比較沉悶，學生上課思考和參與的積極性不高，比較被動，對于課文知識點的學習興趣高于課堂的討論和課堂互動。在涉及到課外話題時或在各小組做主題展示時，學生興趣增加，參與度增加，但欣賞的比重大于參與的比重，娛樂多余學習。丙B3班采用的輪流上臺做任務展示，并增加英語小劇，游戲等，課堂氣氛要好于丁B3班，參與度更高。而在丁B3中，由于女生較多，學習態度和學習氛圍要好，但課堂的氛圍稍被動一些，很多女生仍然希望傳統的被動接受的學習方式。

學生對主題的反應在逐漸變化。在首輪展示的時候，學生更多的是迷茫考慮膽量和后果。在第二輪展示的時候，學生擔心的問題有了變化，他們經常會問如下的一些問題：

“老師，我們的PPT這樣做可不可以？”

“老師，我覺得我們的資料太簡單了，該怎么補充哦？”

“我覺得這樣展示，課堂會很沉悶，可不可以增加點趣味的內容？”等等。

在第三輪展示的時候，課堂增加了打分的環節，展示好后，其他小組給展示的小組打分，從話題選擇，資料選取，PPT制作，課堂展示以及小組的合作五項進行小組討論和評價。學生已經能形成自己對主題選擇的判斷，他們已經能用自己對主題的理解對別人的任務展示作出合理的評價，同時對自己的要求也更高了。如，有的小組給我的紙條上寫著：

“做PPT不容易，找資料不容易，不過，一個組的人一起找資料，出點子，增加了我們學英語的熱情。”

“本學期做下來面對最重要的問題就是口語……與同學互

動也是一個問題，應該多想想該怎么做。”

從學生對主題選擇的反應來看，主題學習已經從課本走向了生活，逐漸從嘗試走向習慣。學生對大學英語綜合能力的理解更深入了。大部分同學都對自己綜合能力的發展有了一個更好的認識。

4 反思與討論

4.1問題和困難

在實施6T主題式教學中遇到不少問題和困難。如學生經常在找不到原版的英文資料時使用了中文翻譯的文章，錯誤很多，失去了學習的意義；有些不愿參與不夠活躍的同學在紙條中建議不要做主題，直接進行四六級的輔導；個別小組的合作出現問題，在后期做任務時明顯的表現出能力的不平衡。但是很多同學的肯定的紙條讓我們克服困難走下去。在涉及主題選擇的時候，很多的主題教學的執行者提出，影響主題教學效果的東西主要是學生，教師和教學材料。其中教學材料是主題教學的靈魂，是主題教學依存的所在，材料的選擇的好壞尤其重要。在一開始給學生主題時并沒有讓他們明確主題理念的含義，而只是讓學生做任務，他們之間的主線也不清楚。所以學生在做任務時比較迷茫。在主線慢慢清晰之后，學生也漸漸明白主題的含義，任務也完成得更加出色。所以在主題式教學中讓學生明白主題和主線的含義，以及所實施的6T教學的框架模式，讓學生明白自己所處的位置很有意義。

4.2主題的選擇

在給學生提供主題時，學生的需要是老師要考慮的重點。學生對什么感興趣，學生喜歡什么，加上教師的引導可以挖掘出很好的又有利于英語教學，提高學生綜合能力的主題。教師可以根據學生的需要，英語教學的需要，結合課本現成的主題完成主題的提煉。主題選擇的方式可以有多種，如：（1）名詞的形式，學生有比較明確的話題方向，但限制會比較多；（2）形容詞的形式，學生可以有很多的話題和材料的選擇，自主性較強，但往往學生會出現教師意想不到話題，甚至偏離主線，但是學生很喜歡自主的感覺；（3）句子的形式，這種形式給學生提供了語境，話題和材料的選擇范圍很小，但如果認真做，可以達到很好的學習效果。

（4）自選式菜單。這種方法是由教師給出的主題和學生提供的主題（不論何種形式），形成菜單，學生可以根據自己的喜歡選擇2-3個詞組成主題。這種方法對學生和老師的挑戰都比較大，不易操作。

4.3重要的支撐

主題的選擇是主題教學的關鍵，但好的主題，并不一定就有好的學習效果。6T教學中的話題和材料，任務等各項都對CBI的效果產生深遠的影響。教師的引導作用不可或缺。教師從CBI開始執行之際就擔當了非常重要的角色。他是主題教學的設計者，實施者，是課程的評價者，但更關鍵的是，教師是學生的同行者，是學生學習的腳手架，任何時候，學生有困難，教師可以提供必要的支持。特別是學生在找資料和制作課件的過程中，教師的指導非常重要。同時課程的評價也應發揮積極的引導作用。恰當地擴大學生自主學習的比重，注重學生的過程學習，可以極大地激勵學生做任務，激發學生的學習興趣。

4.4教師行動研究與教師發展

教師行動研究是由教師發起，并最終要使教師自己的教學發生變化的那樣一種反思型的研究活動。通過對主題式教學的嘗試，特別是一次次主題選擇的試探，獲得了心得和體驗，同時優化了教學模式。教師在履行教師職責中都面臨著專業發展的問題。而通過對主題選擇的反思性研究，對教師專業發展也產生了深遠的意義。教師通過對大學生感興趣的主題的整理以及學生搜集的主題話題和資料的整合，可以理解學生心理喜好的動態變化，同時教師可以建立主題資料庫和語料庫，甚至可以出版主題教材，所以說主題選擇的研究給教師專業的發展提供了一個方向。

5 結語

通過主題模式教學的實踐，特別是對6T框架下的主題選擇的一次次的嘗試，一次次的反思，可以提高學生的學習積極性和改善教師的教學，最終給教師專業發展提供一個可行的方向。

參考文獻：

[1]Brinton， D.M， M. A Snow，& M.B. Wesche. 1989. Content-based Second Language Instruction[M].Boston， MA：Heinle & Heinle.

[2]Stroll&Grabe，6Ts Approach to CBI，London，UK：Longman.

1997. http：//carla.umn.edu/cobaltt/modules/curriculum/

stoller_grabe1997

[3]Wallace， M. J. 1998. Action Research for Language Teacher[M].Cambridge，UK： the Press of Cambridge University.

[4]戴慶華，呂曄. CBI教學理念及其教學模式[J].國外外語教學. 2004，（4）：16-20.

[5]李潔平，以主題教學為主體的TIA高級英語教學探索[J].齊齊哈爾大學學報，2006（3）：122-124.

[6]袁平華，俞理明.以內容為依托的大學外語教學模式研究[J]. 外語教學與研究， 2008，（1）：59-64.

第2篇：教育行動研究的主體范文

【關鍵詞】教育行動研究 理念 教師專業發展

一、教師專業發展:呼喚行動研究的支撐

1.“教育行動研究”的界定。行動研究最早源于美國心理學家勒溫在20世紀四五十年代為提高組織效率提出的一種集體性解決問題的方法。勒溫提出“沒有無行動的研究,也沒有無研究的行動”,這一思想強調行動與研究間的密切聯系,行動研究從此正式誕生。所謂行動研究,即指在實踐中、在行動現場中進行的研究,是以實踐者為主體、從實際需要出發的研究,是以改善行動效果為目的的研究。將行動研究應用到教育領域,就是教育行動研究。[1]

2.教師專業發展需要教育行動研究的助推。教師專業發展是以教師的專業自覺意識為動力,以教師的自我研究為主要輔助途徑,使教師的專業技能素質和信念系統不斷完善提升的動態發展過程。教師專業發展的本質是通過個體實踐活動,不斷超越自我、實現自我的過程,它是教師作為主體,自覺、能動、可持續的實踐生成活動。因此,教師專業發展的一個重要標志,就是教師不再被視為外在研究者的研究對象,而是一個主動參與研究的研究者。[2] 可以說,教師的專業發展既是一種狀態,又是一種動態的發展過程,也是教師在自己的職業生涯中逐漸走出幼稚和迷茫,使自己成熟起來,真正創造性地開展工作的過程教育。[3] 行動研究恰好滿足了教師成為研究者的這一需要。教育行動研究的宗旨是把理論與實踐緊密結合,通過實踐主體與研究主體的溝通協調,使實踐者成為研究者,把教育研究整合到教育實踐中。教育行動研究搭建起了理論與實踐聯系的橋梁,把研究者和實踐者這兩個原本不同的角色“合二為一”,從而實現了理論與實踐的互動共生,促進了教師的專業發展。

二、教育行動研究:教師專業發展的應然取向

1.教育行動研究是教師專業發展的基石。教育行動研究是教師通過自身的教育教學實踐進行的研究,是在教師的教學實際中對教育教學的行動進行的研究。盡管它是在行動中的研究,其研究的對象和內容就是行動本身,但行動研究的順利進行仍離不開科學教育理論知識的引領和支持,而扎實的教育理論知識無疑是教師專業發展的基礎。比如,在行動研究中,教師可以收集到大量的原始資料。這些資料大致可以分為兩大類:一類是文字描述以及聲音、圖像資料,即定性資料;另一類是等級、計量資料,即定量資料。對這兩類資料進行整理分析時,就要用到不同的分析方法,既要對這些資料進行定性分析,又要從量的方面進行定量分析。但由于教育現象中質和量的統一性,定性分析與定量分析又是緊密聯系、不可分割的,二者在行動研究中互為基礎,互相補充。要使質和量的分析有機結合,確保研究結果的真實與客觀,沒有相應的教育理論知識做基礎顯然是不行的。

2.教育行動研究是提升教師實踐智慧的有效方法。教師熟悉教育實際,有長期積累的教育經驗作為研究的基礎,有自己所任教的班級和學生作為研究對象,可以結合教育實踐有針對性地開展行動研究,并及時將研究成果直接應用到實際工作中去檢驗,在研究過程中實現自身素質和實際工作水平的提高,真正實現“在行動中研究,在研究中提高”。

行動研究在理論與實踐之間建起了橋梁,密切了二者之間的聯系,縮短了其間的距離。行動研究所研究的問題來自于實踐,而問題的解決又可以改進實踐,推動教育改革的深入。理論與實踐、研究與行動實現了雙向反饋,既有益于理論向實踐轉化指導實踐,也使教育理論研究獲得了豐富的實踐源泉,增強了教育研究的生命力。[4] 行動研究不是把目光聚焦在單純枯燥的教育理論上,而是實實在在地扎根于教育實踐中。它體現著以校為本、以人為本的教育理念,涌動著教師反思和實踐的智慧,為教師實踐智慧的提升提供了更加廣闊的平臺。

3.教育行動研究是教師成為研究者的必然途徑。隨著我國新課程改革的實施,在新課標的引領下,教師本人擁有了開發部分課程的權力。同時,新課程改革要求教師從根本上轉變教育觀念,改革人才培養模式。這就意味著新課程對教師提出了前所未有的、新的挑戰和更高的要求,需要教師進一步加強自身的專業發展,要求教師在教書育人的同時還必須成為一名研究者,從而更好地適應改革的需要。蘇霍姆林斯基說過,“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣,使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務,那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”教師的專業成長離不開教育科研,行動研究作為一種從事教育科研的研究方法,被越來越多的教師所認可,并在實踐中日益凸顯其作為一種教育科研方法的優越性。

4.教育行動研究是提高教師專業素養的重要手段。教育行動研究倡導教育工作者通過研究手段來對教育實踐活動作出判斷并采取行動,它使“行動”與“研究”緊密結合,同步進行,從而避免了傳統研究的一些缺點,成為提高教師專業素養的有效途徑。教師的行動研究以改進其自身的教育教學工作為首要目標,以解決教育教學中的實際問題為目的。在整個研究過程中,除了要求教師具有研究必備的專業理論知識和教育經驗外,還要求教師要具有實事求是、客觀公正的研究態度和作風,這些對于教師的專業精神和專業素養也都是一種鍛煉和提高。

三、教師如何利用教育行動研究促進專業發展

1.學會合作。教育行動研究中的“行動”指的是教師的實踐活動,“研究”指的是科研人員對教育規律的探索。長期以來,“行動”與“研究”都處于分離狀態:科學研究人員憑假設搞研究,科研成果往往不符合教育實際而缺乏應用性,教育研究難以滿足教育發展的需要;實際工作者憑熱情開展研究,由于缺乏理論性和科學性,得不到科研人員的及時幫助,研究工作往往難以取得理想的結果。[5]英國教育家斯騰豪斯指出,行動研究在學校情境中的主要目標,在于鼓勵學校教育實際工作者參與實際教育工作情境,并勉勵教師將自己本身視為研究者。在行動研究中,教師需要在研究中與科研人員合作,共同解決教育過程中的實際問題,這就在一定程度上較好地解決了教師自身“行動”與“研究”脫節的問題,有助于培養教師的合作精神。教育行動研究鼓勵教育管理人員、教師和研究人員通過共同參與、密切合作來解決教育中的實際問題,強調實踐者參與研究,研究者參與實踐,行動過程就是研究過程。因此,教師進行教育行動研究必須要有合作意識。參與行動研究的各方面人員之間要建立起相互尊重、民主合作的關系,團結互助,通力協作,充分發揮群體優勢,營造研究氛圍,從而增強教育實踐和研究的效果。

2.學會研究。行動研究是一種切合實際的研究范式,尤其對廣大的中小學教師來說,它不需要精密的研究工具和復雜的研究程序,只需要教師對自己的具體行動進行認真思考,記錄自己的真實體會和想法,進而逐步改進行動。這種自我研究,既是教師職業自主性的表現,同時也能不斷促進教師職業能力的發展。[6] 單純地脫離專業理論知識的經驗積累和一味地追求單調的理論知識的學習,都不可能真正促進教師自身專業的發展。只有將經驗和理論結合起來,在真正的教育實踐中進行研究,才能使教師真正走上專業化的道路,促進教師的專業發展。

3.學會反思。教育行動研究特別強調教育反思。教師不能只滿足于完成日常性的教育教學任務,而應該在教育理論的指導下,記錄教育教學過程中的所得、所失、所感,不斷反思自己的教育教學行為,以研究的視角找到改進教育教學的有效措施和策略。美國心理學家波斯納(Posner)提出了教師成長的公式,即教師的成長=經驗+反思。葉瀾教授也提出,一個教師寫一輩子教案不一定成為名師,如果一個教師寫三年教學反思,就有可能成為名師。行動研究強調研究過程與行動過程的結合,注重研究者與行動者的合作,這對于培養教師的科研能力、職業情感和理論聯系實際的作風有重要意義。行動研究要求行動者參與研究,對自己從事的實際工作進行反思,而這種反思正是對自己實際工作的一種再認識和評價,肯定成功和進步,找出不足和問題,實現對自己工作的有效監控。[7] 可見,學會反思是教師必備的專業素質,教師的教育反思也成為教師適應新課程改革的需要和實現自身專業發展的有效途徑。

參考文獻:

[1]陳向明.實踐性知識:教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論,2003,(6).

[2]張天寶.論教育的行動研究[J].中國教育學刊,2001,(6).

[3]姚雪晴.走教育科研之路成就教師專業發展[J].寧夏教育科研,2008,(1).

[4]張燕.幼兒教師專業發展[M].北京:北京師范大學出版社,2006.

[5]裴娣娜.小學教科學研究[M].北京:科學出版社,2005.

第3篇：教育行動研究的主體范文

關鍵詞： 行動研究 教師實踐智慧 有效途徑

一、教師實踐智慧的消解

傳統的教師發展是在工具理性主導下的，以知識技能為主要取向的發展之路。它屬于理智取向的教師發展觀。贊成這種發展觀點的學者認為，教師要進行有效的教學，最重要的是自己要擁有內容和擁有把這些內容傳授給學生的知識和技能。可是當技術化或技能化成為教師專業化的追求，而教師專業自主性則體現在對如何做的琢磨上，忘記了追尋為什么，這樣就導致一個惡性循環：教師專業化導致教師技能化，而過分技能化又導致教師專業化發展，自主性逐漸喪失，也使得教師的實踐智慧在技術技能的追求中慢慢地消解，它表現在：

1.計劃性。實踐智慧就是使教師在瞬間知道該怎么做，是一種與他人相處的臨場的機智和才藝，而不是簡單的行動前的計劃。可是許多教師卻把教學過程看做是價值中立的技術性過程，將教育生活世界的多樣豐富性轉換成可觀察的一個個變量來研究。如果把每一個人的內部經驗的個體性和整體性分解成為可觀察、可量化的均質的要素，那么這種以主客二分的思維方式及教育的科學研究范式，就會使教師忽視教育現場的特點及教育的人際間倫理道德意識，會將教師在教學過程中臨時發生的情景做出迅速而及時的臨場的天賦性扼殺，也最終使教師的發展偏離教育的實踐智慧。

2.機械性。教學比舞臺表演要求更高，因為教學不是彩排，而是一個人際間互動的過程。教學需要現場的技巧，知道瞬間如何理解變化的情境，要及時、瞬間知道孩子的感受，要知道怎么做，如何呈現事物，何時停止，如何創造教室中的氣氛。不具備這些技巧的教師往往變成任務的執行者或演說者。教師需要實踐智慧是因為要在具體的情境中做出即時的判斷和處理，對自身的實踐不斷進行反思的結果。

教師實踐性智慧既不是傳統意義上理論在實踐中的運用，也不是實踐中教學經驗的簡單總結。它滲透和內化于教育教學的各個方面，是一種反思性和實踐性的機智。基于此，采取行動研究的校本培訓模式是提升教師實踐智慧的有效途徑。

二、行動研究是提升教師實踐性智慧的有效途徑

行動研究是指社會情境（教育情境）的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴背景的理解所進行的反思研究。嚴格說來，行動研究并不是一種孤立的研究方法，而是一種教育研究活動，是一種教師和教育管理人員密切結合本職工作，綜合運用各種研究方法，以直接推動教育工作的改進為目的的教育研究活動。

行動研究的主旨是把理論與實踐緊密地結合起來，其方式是通過實踐主體與研究主體的協商或溝通，尤其是使實踐者成為研究者，來縮小研究者與實踐者之間的距離；把研究整合到教育情境之中，使理論能夠在改進教育實踐中產生直接的和即時的作用。

行動研究與教師實踐性智慧的提升有著分解不開的關聯。行動研究是對學校教育實踐情景的研究；實踐性智慧是在實踐中的反思和體驗。也就是說，教師實踐性智慧的提升與行動研究有著共同的目標指向，即基于實踐，并為了實踐。從此意義上講，教師實踐性智慧的提升是行動研究的旨歸，行動研究是提升教師實踐性智慧的有效途徑。

三、行動研究為教師實踐智慧的發展提供了平臺

行動研究就是在研究者、實際工作者和其他工作人員共同合作下，從現實環境中發現問題并予以研究解決，從而提高實際工作中的行為質量的研究。行動研究是一種以解決某一教育教學實際問題為導向的現場研究法。

行動研究的過程是教師教學實踐智慧的提升過程。實踐智慧是在教學實踐活動中形成的有關教學整體的真理性的直覺認識。它來源于教學經驗，通過對具體的教學情境和教學事件的關注和反思，提升感性的、表面化的經驗，從而內化為教師的實踐能力。實踐智慧主要表現在對知識傳授的超越、教學機智及對自我完善的不懈追求等方面。教師在行動研究中不僅要善于發現問題，而且要根據自己的教育教學實際及其面臨的問題選擇所需要的教育理論知識。因此，發現問題、分析問題、解決問題的過程是一個動態的、充滿創造性的過程。教師不可能按預定的“計劃”去行動，只能在行動中根據變化的情況采取應對措施。

在行動研究中反思，是教師通過系統的、客觀的、科學的分析和研究，對教學實踐進行細致觀察并發現問題，對教學實踐重新審視，采取新的策略并付諸實踐。在具體的教學實踐活動中，新的問題和新的情況會隨時出現，面對生成的、發展的教學現實，教師不但要認識其發展的合理性和必然性，而且要認識它在促進學生不斷發展方面存在的不完善性和不合理性。通過反思和批判其存在的不合理性，從而促進教學智慧的生成。

四、提升教師實踐智慧的行動研究模式

教師實踐性智慧既不是傳統意義上理論在實踐中的應用，也不是實踐中教學經驗的簡單總結。它滲透和內化于教育教學的各個方面，是一種反思性和實踐性的機智。緣于此，在校本培訓中可采取下述模式以提升教師實踐智慧。

行動研究是校本培訓的主要模式之一。簡單地說，行動研究就是教師在自然、真實的教育場景中對自身實踐的系統反思。對教師來說，參與行動研究的收獲之一就是實踐智慧的提升。因此通過行動研究來促使教師實踐性智慧的快速發展，已經成為教師培訓的一種重要的取向。

總之，優秀的行動研究不是把目光聚焦在枯澀的理論展現之上，而是扎根于教育實踐，訴諸于教師專業生活。這種培訓應該浸潤著以校為本、以人為本的價值理念，應該涌動著反思和智慧的靈性，應該越過傳統的藩籬，為教師實踐性智慧的提升提供一個更加廣闊的空間。

參考文獻：

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［4］王春華.論行動研究與教師的可持續發展［J］.理論學刊，2006.5.

［5］李炳煌.行動研究：教師專業成長的路徑［J］.中國教育學刊，2006.2.

第4篇：教育行動研究的主體范文

關鍵詞：普通高校；成人教育教師；專業化；行動研究

作者簡介：陳京輝（1964－），男，河北唐縣人，河北大學教授，碩士研究生導師，研究方向為成人教育、思想政治教育與管理；趙福禎（1955－），男，河北保定人，河北大學建筑工程學院副書記，副教授，研究方向為思想政治教育。

基金項目：本文為2010年度河北省科學技術研究與發展計劃項目“普通高校成人教育教師專業化發展研究”（編號：10457230）研究成果，課題主持人：陳京輝。

中圖分類號：G724 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）06-0045-03

普通高校成人教育教師專業化是在教師專業化背景下，順應普通高校成人教學的規律而對成人教育教師素質提出的要求，它是教師專業化在普通高校成人教育領域的具體體現。行動研究作為一種專業發展方式和研究方法，不僅促進了普通高校成人教學理論與實踐的結合，豐富和發展了成人教育理論，而且更為重要的是改變了普通高校成人教育教師傳統的“教書匠”角色，使其成為“研究型”教師，成為實現普通高校成人教育教師專業化的重要途徑。

一、行動研究概述

二十世紀三四十年代，行動研究最早肇始于美國的社會科學研究中。對于行動研究的創始人，有人認為是美國印第安人事務局局長科利爾（Collier,J.），原因是他最早在其研究中提出了“行動研究”這一說法。但學術界還是一致認為心理學家勒溫(Lewin，K)方可獲此殊榮，因為他不僅提出了“行動研究”這一概念，而且構建了行動研究的基本理論體系。隨著行動研究理論的不斷發展深入，20世紀50年代開始被運用于教育領域，受到廣大一線教師的歡迎，并于20世紀80年代被介紹到中國。

對于“什么是行動研究”，研究者可謂是眾說紛紜，莫衷一是。埃利奧特認為，“行動研究的基本目的是改進實踐而不是構建理論。”[1]拉博泊特將行動研究定義為“在雙方可接受的倫理意向中，通過協議合作既解決處于當前問題情境中人們的實際問題，同時又追求社會科學的知識”[2]。目前學界比較認可的是《國際教育百科全書》一書中對行動研究的界定，即行動研究是由社會情境(包括教育情境)的參與者，為提高對自己所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，進行的反省研究。

對于普通高校成人教育教師來說，他們的行動研究具有以下三個特征。其一，為行動而研究。普通高校成人教育教師不是某種理論的執行者或驗證者，而是需要對理論進行理解、領悟、體驗，解決自身在特定的教學情境中遇到的真實問題。他們作為行動研究，基于教學工作的需要，將實際問題發展為研究課題，并將解決問題的方法在研究中加以檢驗；其二，在行動中研究。普通高校成人教育教師對教學實踐中存在的問題具有一定的敏感性，并能將研究的具體步驟滲透在教學活動中，教學和研究二者有機融合，并行不悖，最終根據教學工作的結果和學員的反饋信息來檢驗自己對教學問題的認識或解決辦法[3]；其三，由行動者研究。普通高校成人教育教師既是教學實踐的主體，又是教學研究的主體。換言之，研究不只是專職科研人員的專利，處于教學一線的普通高校成人教育教師也擁有進行研究的權利。而且，普通高校成人教育教師以研究的態度對待自己的教學實踐，不斷提高解決具體教學問題的能力，這樣不僅能夠促使他們對自身的教學工作進行反思，也能夠促進成人教學質量得以提高。

二、普通高校成人教育教師專業化對行動研究的訴求

（一）專業智能的發展和完善要求開展行動研究

具有系統的專業理論知識、能力和科研能力是所有專業人員的共同特征。由于普通高校成人教育教師職業的特點以及成人學員的特殊性，普通高校成人教育教師的專業智能還要求他們具有一定的教育學、心理學知識和堅實的成人教育專業知識、成人教育教學技能和廣博的科學文化知識，這就需要他們持續不斷地學習，豐富和完善專業智能，從而獲得專業發展。斯騰豪斯指出，通向專業發展的一條有效途徑，就是使教師成為研究者。行動研究的本質特征是普通高校成人教育教師不斷發現問題、提出問題、解決問題的螺旋上升的反思過程。在行動研究中，普通高校成人教育教師不僅是知識的傳授者，還以研究者的身份參與各種方案的制定和實施，從收集整理的真實可靠的教學案例中反思自己的教育理念和教學行為，發現專業智能發展中需要改進之處，從而不斷發展和完善專業智能[4]。

（二）專業道德水平的提高要求開展行動研究

普通高校成人教育教師擔負著對成人學員進行思想道德教育的重任，其職業道德本身具有強烈的示范作用，其品格、言行、道德情操等各方面無不對學員產生著直接或間接的影響。這就對普通高校成人教育教師專業道德水平的提高提出了要求，行動研究作為科學研究的重要方式之一，在促進普通高校成人教育教師專業道德發展方面發揮著重要作用。英國教育家貝克漢姆通過論證得出教師行動研究對增強其自尊心和專業性有重大影響，他認為，教師參與研究不僅能迅速推進教學技能的進步，而且可以使他們的工作獲得生命力和尊嚴。由此可見，行動研究不僅可以改進普通高校成人教育教師的教學實踐，還可以使他們從新的角度審視自己的工作，在研究過程中體驗到創造的快樂，體驗到做教師的價值與尊嚴，從而逐步提升自身的專業道德水平。

（三）專業訓練的持續要求開展行動研究

盡管研究者對普通高校成人教育教師專業化的標準眾說紛紜，莫衷一是，但對專業訓練是其重要標準還是能達成一致意見。專業訓練是指為準備從事或已從事普通高校成人教育教師工作的個人或群體所提供的一種長時間的專門職業訓練，包括所需專業知識、技能和專業態度等內容，在完成這種訓練后，使受訓者能勝任普通高校成人教育教師專業，享有較高的職業聲望[5]。只有通過長時間的專業訓練，才能不斷提升普通高校成人教育教師的專業素質，促進其實現專業化。正如英國著名學者吉登斯所說“在現代體系中，專家知識的深奧……依從于長期的訓練和專業化的結合”[5]。這就要求普通高校成人教育教師不斷開展行動研究，對調動學員的積極性、優化課堂教學、教學藝術的運用等問題進行反思，提出解決對策，不斷升華實踐經驗，實行專業訓練的持續。

三、普通高校成人教育教師開展行動研究的策略

（一）轉變傳統觀念

觀念是行動的先導。在傳統觀念的影響下，普通高校成人教育教師對教育科研存在著一定的誤區和畏懼心理，往往認為那是專職科研工作者的“份內之事”，與自己無關。“教育所面臨的最大挑戰，不是技術，不是資源，不是責任感，而是需要一種新的思維方式”[6]。因此，促進普通高校成人教育教師開展行動研究首要做的就是觀念的更新。觀念問題的解決，是為普通高校成人教育教師行動研究掃清障礙、拓展空間，使之走向健康、科學、有序發展軌道的基本前提。要通過輿論宣傳、理論學習等靈活多樣的方式，提高普通高校成人教育教師對教育科學研究重要性和必要性的認識，轉變傳統觀念，使他們認識到：隨著教師專業化的發展，教師要從傳統經驗型轉向研究型，既是授業者，也是學習者和研究者；科學研究不是科研工作者的專利，也并非“難于上青天”，只要掌握一定的理論和方法，自己也能從事研究。從而增強普通高校成人教育教師對行動研究的勇氣和信心，積極主動地開展行動研究，在行動中研究，在研究中成長。

（二）提升研究能力

普通高校成人教育教師有效開展行動研究，關鍵在于具有一定的研究能力。否則，即使具有開展行動研究的熱情，由于缺乏必要的研究能力，對行動研究也無從下手，導致積極性受挫。提升普通高校成人教育教師研究能力可以從兩個方面入手。一方面，對于普通高校成人教育教師來說，要加強對一般教育科學理論特別是教育科學研究方法的學習，如教育科研方法論、教育統計學、教育實驗學、教育測量學、教育評價學等，不斷提升科研素養和能力。同時要加強對行動研究理論的學習，系統掌握行動研究的本質、特點、步驟、策略等，為有效開展行動研究奠定基礎。另一方面，對于普通高校成人教育機構來說，要改變過去那種注重學術理論講授而忽視實踐的培訓模式，建立理論學習、實踐探索和專題研究三位一體的培訓模式，加強實踐環節，通過參與課題、研究案例等多元化的方式，加大成人教育教師科研素質培訓的力度，使他們經過培訓獲得教育研究的程序性知識和策略性知識。這樣，普通高校成人教育教師掌握了研究方法，提升了科研能力，就能有效地開展行動研究，“詩意地棲息在行動研究中”，不斷獲得專業發展。

（三）注重合作

行動研究是一個螺旋式上升的發展過程，重視個人的實踐反思，倡導普通高校成人教育教師本身就是研究者，要以研究者的心態置身于教育情境中，以研究者的眼光審視已有教育理論和實際問題，在研究狀態下不斷地發現問題、解決問題。但這并非意味著普通高校成人教育教師“孤軍奮戰“，而是要更加注重合作。一是注重教師之間的合作。作為一個職能共同體，普通高校成人教育教師在智慧水平、思維方式、認知風格、知識結構等方面存在著不同的差異。即使是任教同一學科，普通高校成人教育教師對教學內容的處理、教學策略的使用、教學情境的設計、教學評價的運用等方面也不盡相同。這是因為每一位普通高校成人教育教師都以自身已有的經驗為背景來建構對事物的理解，所以他們都是重要的學習資源。“眾人拾柴火焰高”。為有效促進行動研究，普通高校成人教育教師應改變以往那種疏離關系，本著互相配合、共同進步的理念，通過專題討論、課題研究、讀書會等靈活多樣的方式，加強合作，共同分享經驗，互相學習，相得益彰，在行動研究中不斷獲得專業成長。二是注重與專業理論研究者的合作。專業理論研究者具有較高的理論素養，在某一領域方面具有較深的造詣。通過與專業理論研究者合作，普通高校成人教育教師可以從他們那里獲得先進的教育理論和理念，得到開展行動研究的理論指導，從而不斷地“從生動的教育實踐中汲取教育的詩情”，從鮮活的教學經驗中尋找新的理論生長點。

（四）加強教育科研管理

從某種意義上來說，普通高校成人教育教師行動研究工作開展得好壞，在很大程度上取決于教育科研管理水平。只有加強教育科研管理，合理利用人、財、物等各種資源，才有可能提升普通高校成人教育教師的科研素質，促進行動研究科學有效地進行。加強教育科研管理，應做好以下幾個方面的工作：

1．教育管理部門要高度重視研究型師資隊伍建設工作，實施“科研興校”和“科研興師”工程，建立一套有利于推動教育科研發展的激勵機制和保障機制，做好教育科研成果的轉化工作，為培養和鍛煉高素質的研究型師資隊伍奠定基礎。

2.普通高校要營造良好的教育科研氛圍，提供組織保證。采取措施鼓勵成人教育教師積極開展行動研究，建立科研信息交流制度，定期組織成人教育教師進行各種形式的研討活動；建立成人教育教師外出參觀、學習、研討制度，使其擴大視野，開闊思路；為成人教育教師科研提供人、財、物等保障，改善科研條件，等等。

3.普通高校建立和完善成人教育教師科研評價體系，注重從科研的能力等方面實行動態的、多元的、開放的、過程性的評價，把科研成果作為考核其工作實績的重要指標，激發成人教育教師開展行動研究的積極性，推動他們的專業發展。

參考文獻：

[1]Elliott J. Aclion Resemrh for Educotianal Clrmge,OpenUnivasityPress,1991:49.

[2]See Rapoport,R. Three Dilemmas in Action Research[J].Human Relations 1970,23(06):499.

[3]時蕓，郭海燕.論行動研究與教師專業發展[J].教學研究，2007（05）.

[4]張蓉.成人教育教師專業化及其有效途徑與改進策略[J].成人教育,2007（11）.

第5篇：教育行動研究的主體范文

一是研究對象--本園發展過程中的突出問題;

二是研究主體--本園教師;

三是研究目的--促進本園發展。

可見,園本教研的本質是以園為本,揭示幼兒園教育教學規律,提高教育教學質量。從這種觀點出發,園本教研的對象或內容應是幼兒園中的“教學小現象”與“現實真問題”,園本教研的基本方法或手段應是行動研究。

一、“教學小現象”與“現實真問題”--園本教研的對象

所謂“教學小現象”主要指日常教學生活中一些習以為常、見怪不怪的“小”問題。這些“小”問題看似很小,卻時時存在,也時時影響幼兒園的教育教學,因而它值得研究;這些“小”問題貼近教師的生活,被教師親身經歷和切身感受,因而它理應成為教師研究的對象。 所謂“現實真問題”,就是具有真實性和實用性的問題。“現實真問題”是實際的問題,而不是虛假的或“作秀”的問題;“現實真問題”是生成的問題,而不是預設的或推演的問題;“現實真問題”是熟悉的問題,而不是陌生的問題。所以,“現實真問題”是園本教研必須要解決的問題,也是園本教研能夠解決的問題。研究“現實真問題”才能使園本教研真正落到實處,才能使兒童實實在在地受益,使教師實實在在地成長,使幼兒園實實在在地發展。

二、行動研究--園本教研的基本方法

既然園本教研的對象定位于“教學小現象”與“現實真問題”,那么行動研究法就成為園本教研基本方法的必然選擇。通俗地說,行動研究就是:在行動中研究,在研究中行動,在行動研究中改進和提高。這種研究是從問題出發,從教師、兒童和幼兒園的需求出發;這種研究并非在教學或管理工作之外另抽出時間來做,而是留心教學或管理中正在出現的問題并進行研究、解決,研究的過程就是解決的過程;這種過程也并不需要嚴密的課題論證和高深復雜的研究工具,其研究結果也并不一定體現為學術論文或學術著作。

因此,行動研究是最切合園本教研根本目的的方法,是幼兒園一線教師和管理者最實在的研究方法。 行動研究的具體方式或手段有很多,如教學檔案袋、教師筆記、案例分析、教學敘事等,這些方式都具有濃厚的反思性特征,能有效地幫助教師在反思中改進教育行為,促進專業成長。在有些幼兒園,這些研究方式已經廣泛地運用于園本教研中。

在瑞吉歐教育體系中,教師常常以“紀錄”為工具進行反思性教學研究,而且被證明是促進教師專業成長、提升教師素質的有效途徑。這里的“紀錄”與上述諸種行動研究方式有異曲同工之妙,可以認為是對上述行動研究方式的總稱。但要真正用好“紀錄”這一工具,還需具備正確的“紀錄”理念,其中最重要的就是:“紀錄”不等于“記錄”。雖然“紀錄”需要對信息的“記錄”,但不能停留在對信息的機械“記錄”上,“紀錄”的真諦在于“強調紀錄者描述和解釋的責任,希望通過這種詳盡的描述和解釋來獲取更多的關于兒童的信息,尤其是關于兒童內在的心理狀態和變動過程的信息”。

因此,“紀錄”能幫助教師更全面地理解兒童,更深刻地反思教學,更有效地改進教學。可見,從“記錄”到“紀錄”是教師進行行動研究時必須完成的觀念轉變和工具轉換。這對教師的園本教研具有很大的啟發意義。

因此,在園本教研實踐探索中,教師不妨把“紀錄”作為行動研究的主要方式或工具,對發生在自己身上或周邊的“教學小現象”和“現實真問題”進行選擇性的觀察和記錄,根據觀察和記錄的結果(可以是文本形式,也可以是錄音、錄像、照片或兒童作品等形式),對于“問題”,應通過分析、調查其原因、背景提出相應的解決辦法或策略,在實施中不斷調整和改進方案;對于“現象”,則可通過注解、詮釋或解讀賦予其教育價值或意義。這一過程就是一個腳踏實地的、基于行動的反思和探究的過程。結果如此,則研究不再神秘,教師成為研究者也不再是夢想。

專題式教研活動:就教師們在實踐中的某一個特定主體進行對話討論。

例如我園曾針對“環境創設”的問題開展過專題討論。以往大家強調環境創設要美觀、整齊。通過討論和學習,我們認為要讓幼兒成為環境的主人,讓每一面墻壁會說話,將我們的教育目標隱藏在環境中,讓環境與幼兒對話。

第6篇：教育行動研究的主體范文

[論文摘要]改革開放以來，國內對主體教育的研究已在理論思考和實踐探索方面取得顯著成效，但仍存在著重理論批判輕理論建設、某些命題的哲學色彩較濃、實驗或實踐的檢驗不夠等問題。為了使主體教育的研究進一步深化，必須采取努力拓寬主體教育研究的視野、充分發揮主體教育實驗的功能、大力倡導科學規范的行動研究等對策。

一、主體教育思想的形成與發展

主體教育的思想由來已久。例如，古代孔子的“啟發性原則”和蘇格拉底的“產婆術”，近代杜威的“兒童中心論”，便蘊涵著豐富的主體教育思想。但上述主體教育思想往往是零碎的，沒有形成嚴密的理論體系。

當代中國對主體教育的系統研究始于20世紀80年代初。1981年，顧明遠提出了“學生既是教育的客體，又是教育的主體”的命題；1982年，在顧明遠和黃濟主編的中等師范學校教材《教育學》中，對“學生的主體性”這一命題列出專節加以討論，引起了學術界的關注…。之后，從師生關系角度探討學生主體性問題的文章日漸增多。20世紀80年代中期，我國教育界開始在理論層面思考如何使兒童真正成為教育主體的問題。90年代以后，“重視教育的主體性”、“樹立主體教育思想”、“建構主體教育哲學”等理論主張此消彼長。根據我們對中國學術期刊網的檢索，從1994年到2005年，在標題中含有“主體教育”的文獻為173篇。這一數據說明，主體教育作為我國改革開放以來教育研究領域的一個熱點，在新世紀繼續得到研究者的關注。

二、主體教育研究的主要成果

綜觀國內已有的主體教育研究，可以發現，研究成果主要集中在以下5個方面：

(三)關于主體教育的理論基礎

從已有的研究成果看，研究者更加重視從哲學層面探討主體教育的理論基礎問題。例如，王本陸指出，主體教育研究主要以人的發展學說與教學認識論為理論基礎。主體性是全面發展的人的根本特征，是現代人應有的重要素質。馬克思科學人性觀的確立，為主體教育思想奠定了堅實的基礎。這種建立在科學人生觀基礎之上的主體教育思想要求確立和提高人的主體地位，充分釋放和發揮人的巨大能動作用。倡導主體性是人的全面發展的核心，發展人的主體性是現代教育的根本價值追求。我們的主體教育不但要使人掌握一定的知識與技能，也要使其在情感態度、價值觀上始終保持人性的方向。主體教育理論研究最為關注的問題是如何在教學中培養和發揮學生的主體性。在這方面，教學認識論成為思考主體教育問題的有力武器。在教學活動中，學生學習人類社會歷史經驗，化人類文化資源為個人的精神財富，成為學習的主體。教學認識論在教學層面上解決了主體教育的活動模式問題，使主體性的培養有了主導途徑。

(四)關于主體教育的實驗研究

主體教育實驗是在主體教育理論指導下進行的、以發揮和發展受教育者主體性為關鍵、以把學生培養成教育活動和自身發展的主體為宗旨的教育實驗。主體教育實驗可分為兩大類：一是單因素主體教育實驗，即對主體性的單個因素進行實驗研究；二是多因素主體教育實驗，即對主體性的多個因素進行實驗研究。隨著主體性研究的深入，主體教育實驗也因其研究的科學性而受到國內教育界的廣泛關注。天津二師附小在歷時5年的主體教育實驗研究中，經歷了前期準備、以學科教學為切人點的實驗研究、“以人為本”的多層面探究這三個階段，實驗主要從教學組織形式的變革和教學過程的優化兩個側面為學生創設自：動的機制，取得了明顯的成效。裴娣娜主持的主體教育實驗經過十余年探索，也取得了一系列標志性成果：構建了學生主體性發展的指標體系；界定了主體教育的教學目標；提出了基本教學策略、新的教學組織形式、新的教學原則、主體性課堂教學評估的標準和激勵性、期望性的主體教育評價機制等。

(五)關于主體教育課堂教學模式的探索

主體教育在經歷了思想萌芽、理論建構、實驗驗證之后，逐漸步入微觀的課堂教學實踐探索階段。課堂教學是實施素質教育的主陣地，因此探索主體教育的課堂教學模式受到一線教師的重視。課堂教學模式的探索實質上是主體教育實驗的延伸，是理論見之于實踐的產物。在這方面，陳曉提出的“主體性課堂教學的基本模式”頗為引人注目。所謂“主體性課堂教學的基本模式”，即理性認識和情感體驗相結合，學生自主參與教學全過程，并在教師指導下，運用教材培養學生的主體意識和能力。此外，“還學生以主動權”、“讓學生自主地學習”、“培養學生的主體意識”、“最大限度地發揮學生的主體作用”等不同的命名，也都成為一線教師探索主體教育課堂教學模式的有力證據。

三、主體教研究存在的問題

(一)重理論批判，輕理論建設

主體教育理論是基于對傳統教育(客體性教育)的批判而提m來的，因而對傳統教育的批判是主體教育理論的邏輯起點。正是針對傳統教育過分強調教師的權威作用，使學生處于被動、消極的客體地位，研究者才提出了“學生是教育過程的主體”這一命題。不破不立，把對傳統教育弊端的批判放在教育改革的突出地位．。這種思路必須肯定；但改革的焦點不能始終停留在批判層次，而要更加注重主體教育的理論建設。理論建設的核心應當立足于現在和未來，考慮當代中國需要什么樣的主體，采取什么樣的教育措施才能培養這樣的主體。這個問題顯然還沒有引起足夠的重視。

(二)某些命題的哲學色彩較濃

主體教育理論的提出深受哲學界人文主義思潮的影響，以致在命題的表述上大多借用了哲學思維的成果。從教育研究的視角反思，必須對這種“哲學化傾向”進行教育學的改造，才能使主體教育的研究更加具有教育學的學科特點。目前有關主體教育命題方面的分歧，如“教育的主體性是否是教育的本質屬性”，已經對主體教育理論的突破形成了阻礙。這些分歧只有通過拓寬主體教育理論研究的視野，從狹隘的哲學思辨中解放出來，適當吸收相近學科或交叉領域的有益思想，才能從根本上得到解決。

(三)實驗或實踐的檢驗不夠

主體教育理論研究中提出的新概念、新命題，大大豐富和發展了教育理論。但僅僅有這些認識層面的變革是遠遠不夠的，還必須通過教育實驗或實踐的檢驗，才能確證理論思維的合理性與預見性，并有效地發揮理論對實踐的指導作用。當前在主體教育研究中普遍存在著“重目標、輕行動”的現象，即理論構想多，實驗驗證少；夸夸其談多，付之實踐少。就實驗研究本身來看，亦存在著實驗類型單一、實驗的周期較短、實驗的推廣性不強等問題。此外在主體教育的研究中，鮮見科學、規范、理論研究者與實際工作者密切結合的行動研究成果，這也是一個值得思考的問題。

四、深化主體教育研究的若干對策

(一)努力拓展主體教育研究的視野

在主體教育的理論研究中，無疑需從世界觀和方法論角度發揮哲學思維的指導作用，但過多地借用哲學術語很容易使人產生“哲學化”的誤解。因此，主體教育的理論研究視野必須向更多的領域拓展，如心理學領域、社會學領域、生態學領域，這樣才能從相關學科的有關研究中得到啟發和滋養，從而豐富、發展和完善主體教育理論。以心理學領域為例，從心理層面探討主體的自我調節與激勵機制，顯然是一個值得高度關注的問題。在這方面，無論是班杜拉的自我調節理論，還是羅杰斯的“以學生為中心”的思想，都可以提供有益的借鑒。

(二)充分發揮主體教育實驗的功能

一般而言，主體教育的實驗研究擔負著探索、驗證和推廣的多重功能。在今后的實驗研究中，除了要繼續發揮探索性實驗的基礎作用外，還應更加重視驗證型實驗和推廣性實驗的獨特地位。驗證性實驗對于檢驗已有理論的可靠性具有極為重要的意義，推廣性實驗對于擴大理論的社會影響也具有不可低估的價值。只有把探索性實驗、驗證型實驗和推廣性實驗有機結合在一起，構成一個完備的實驗體系，主體教育實驗的多重功能才能得到有效發揮。

第7篇：教育行動研究的主體范文

關鍵詞： 行動研究 基本特點 深入實踐 總結反思 專業成長

“教師行動研究，看起來是教育變革過程中的小問題，激發的卻是教師前所未有的熱情和自我的重新認識，撬動的可能是大的教育改革和社會進步。”這是北京師范大學鄭新蓉教授對行動研究最精辟的論述。行動研究確實是一種適合廣大教師的研究方法，它既是一種方法技術，又是一種新的科研理念、研究類型。行動研究是從實際教育教學需要中尋找課題，在實際教育教學實踐中進行研究，由教學一線的教師和研究者共同參與，使研究成果為一線教師理解、掌握和應用，從而解決學校面臨的實際問題，促進教師的專業發展。“愛爾蘭”項目教師校本行動研究于2008年7月在我校啟動，該項目在西北師范大學李謹瑜教授及其研究生的指導下，成立課題組，就“農村小學生學業不良成因及對策”這一課題開展行動研究，作為課題的組織者和參與者，筆者親身目睹和經歷了教師行動研究，現就教師行動研究談談自己的思考。

一、把握教師行動研究的內涵，有效開展行動研究。

行動研究一詞首先由心理學家勒溫于20世紀40年代提出。國內外學者對行動研究的定義或看法均有所不同。具有代表性的幾種定義分別是：以苛勒為代表的“科學行動研究”，強調行動者用科學的方法對自己的行動進行研究，認為行動研究是一種小規模的實驗研究，它用統計的方法來驗證假設；以埃利奧特為代表的“實踐的行動研究”，強調行動研究者為解決自己實踐中的問題進行研究，“行動研究是指在提高社會具體情境中的行動質量，是對該社會情景的研究”；以凱米斯為代表的“批判的行動研究”，強調行動者對自己的實踐進行批判性思考；格朗蒂根據哈貝馬斯三種構建知識興趣——技術興趣、實踐興趣、解放興趣，將行動研究分為“技術取向”、“實踐取向”和“解放取向”。雖然人們對行動研究的定義各有不同，但是行動研究的基本特點還是得到廣泛認可，即行動研究強調研究和行動合一，強調教師主體的深度參與，強調教師的批判反思能力，強調對實際工作的改進。行動研究者一定要把握行動研究這一基本特點，在行動中研究，在研究中反思，在反思中發展。

二、認真組織，深入實踐，不斷總結反思，深入開展行動研究。

課題組成員在專家的指導下，篩選出關系學校和自己全面提高教育教學質量的“小學生學業不良成因及對策”問題，制訂實施方案，廣泛開展調查分析，制定轉化措施，深入開展行動研究活動，撰寫研究日志，總結行動過程，已取得階段性成果。

1.精心部署，及時反饋，保證課題工作的順利開展。

學校把課題工作提上重要議事日程，制訂詳細的可操作性的課題實施方案和每周活動安排，細化責任，明確分工，保證時間，落實措施。把課題行動研究作為校本教研的主要內容開展專題研究活動。課題組在學習相關“學業不良”理論和行動研究方法的同時，充分利用每周的教研活動時間，召開課題組成員的交流實施過程，討論出現的問題和困惑，及時反饋和調整在實施過程中出現的問題和偏差，并安排下周的具體課題研究工作。實踐證明，這樣的組織和安排符合課題開展的需要，保證了課題組成員的學習和討論時間，及時了解和反饋了課題研究工作的真實進程，強化了課題組成員合作意識，因為課題研究工作對組內成員的合作能力要求較高，只有通過正確的理論指導、同伴的合作交流，及時反思實施過程，才能保證課題工作的順利開展。

2.尋找轉化突破口，扎實開展學業不良學生的轉化工作。

通過廣泛的調查研究，我們發現學業不良學生的成因是多方面的，每個學生的成因不盡相同，因此我們要求課題組的科任教師制定出每個學業不良生的個性化轉化措施，重點根據他們的課上的表現，實施相機輔導措施和及時了解學業不良生的學習動態實施課外教師輔導和同伴幫扶措施。通過課堂教學、課外輔導、同伴幫扶（每個學科學業不良生都安排了學業優秀生來幫扶）措施，全方位關注他們，樹立他們對學習的自信心，激發他們的學習熱情，查找他們的知識漏洞，補救和修復他們的知識鏈接，積極爭取家長的配合，扎扎實實地開展學業不良生的轉化工作，真正實現對學業不良學生的逐步轉化。課題組成員在積極實施個性化的轉化措施中，對待學業不良學生的教育態度發生了很大的改變，部分學生的轉化效果良好。

3.重視過程性資料積累，不斷總結成功的轉化經驗。

學生學業不良的問題是每一個老師都要碰到的問題，在每一個學校、每一個班級都不同程度地存在，轉化這部分學生是老師義不容辭的責任，也是全面提高教學質量、面向全體學生教育的重要組成部分。教師在教育教學過程中，要把學業不良生的轉化融入到自己平時的教育教學工作之中，采取行動研究的方法，在實踐中行動，在行動中反思，在反思中總結。所以，課題組成員在轉化過程中要付諸大量的行動，隨時捕捉學業不良生的各種表現，通過撰寫研究日志、教學隨筆、談話記錄、輔導記錄、論文等廣泛積累過程性資料，從大量的資料中尋找得失，總結經驗，記錄學習不良生的成長歷程。

三、解決教育教學中的實際問題，讓教師在行動研究中尋找自我，解放自我。

心理學家舍恩曾指出，教師作為有能力的實踐工作者，他們所知道的通常多于他們所說的，行動研究鼓勵教師通過“探究—反思”在有效解決實際問題的過程中，樹立自信與自尊，同時也張揚教師作為人的自信與自尊。正因如此，行動研究為教師提供了更精彩的展現實踐能動性和專業藝術的舞臺。在以往的學校科研范式中，學校常常是科研機構的試驗田，教師常常在標準化的試驗中看不到自己，也不知道實驗的全景，天天跟隨著忙碌，沒有自己展現的空間。行動研究使教師在行動中研究、改變，不僅是“知性”和“理性”行為，而且包含教師教育藝術的展現和探尋，這些都是自上而下的科學研究所不能企及的。行動研究不僅會帶來教師專業能力的變化，而且會帶來教師精神和情感世界的變化，以及專家學者與教師關系的變化，他們更多是伙伴關系，平等的合作者。參加行動研究的教師們不再像以前那樣毫無目的地進行每天的教育教學，而是帶著自己研究的問題走進學校和課堂，帶著研究的心態走進學生的心靈。他們撰寫研究日志，記錄研究過程，反思研究方法，用真情感染學生，感動自我，是行動研究使他們找到真實的自我，發展自我。

總之，行動研究的過程是一個問題解決的過程。行動研究有著不同的研究范圍和參與方式，雖然行動研究的成果有很大的模糊性和不確定性，但行動研究揭示的問題情境和經驗知識確實可以解決一線教師教育教學過程中存在的問題，是教師專業發展和專業成長適合的研究方式和方法。

參考文獻：

[1]鄭新蓉.教師的成長和解放之路[N].中國教育報，2009.4.24.

第8篇：教育行動研究的主體范文

關鍵詞：教師行動研究；高中英語教學；教學質量

在現代教育中，理論與實踐、科研與教學分家的現象一直是一個普遍的教育現象。只研不教，研究脫離實際，難于被接受和采納，更得不到推廣和實踐；只教不研，教學固步不前，乏味而無效。所以一線教師不能只管埋頭教書，把科研的工作留給專門的理論專家，任何一種教學法理論都不可能成為一種最好的普遍理論，真正適合自己的教學條件、學生需求和教學目標的理論需要每個教師在教學原則的指導下從自己的教學實踐中去發現和發展。只有通過每個教師的努力，才能使理論與實踐有機地結合并使理論在教學實踐中進一步得到發展。近幾年來，一種新型的教師參與科研的方式進入了教育領域，即課堂教學研究。其中“行動研究”作為課堂教學研究的方式之一，很快為廣大教師所接受。

一、教師行動研究的理念

Dave Ebbutt（1983，見Hopkins，1985）指出：行動研究是教師在教學的過程中，對自己的教學觀念、所采用的教學方法及由此所產生的教學效果進行反思，在反思中重新審視自己的教學觀念，探討、研究和改進教學方法，以進一步增強教學效果。Kemmis和McTaggart（1982：5）提出的：“行動研究是一種自我反思的方式，社會工作者和教育工作者通過這種方式來提高他們：（1）對自身所從事的社會或教育事業的理性認識和正確評價；（2）對自己的工作過程的理性認識和正確評價；（3）對自己的工作環境的理性認識和正確評價。”

教師對于行動研究的真正理解，還需要在自己參與與研究的過程中進一步加深。正如Ann Burns（1999）在《英語教師合作式行動研究》一書中摘了一位教師的話描述了行動研究。她說：“It is difficult to grasp or explain the concept until one is in the process of doing it.”（p.20）也就是說，只有直接參與了行動研究，才能抓住和理解它的真正意義和內涵，這充分體現了行動研究參與性的特征和本質。

二、教師行動研究的意義

一位優秀的教師應該具備敏銳的職業判斷能力，不應依賴于他人的研究成果，不應滿足于現狀，而應該有自己的獨立見解、判斷和思考能力。作為教師，我們不僅要知道教什么，如何教，而且要知道為什么要這樣教。這種職業判斷能力和工作自主性只有通過教師參與教學研究才能逐步形成和發展。

在過去的十年中，“教師發展”已成為外語教育界十分引人注目的新概念。教師被視為一個積極的、探究型的教育職業家，在整個教學生涯中不斷地提出問題，不斷地反思，不斷地改進教學，從而不斷地得到發展。教師只有對自己在課堂上的行為進行研究，才能夠了解自己是如何進行教學的，自己的教學行為對于學生的學習和發展具有什么意義，反映自己什么樣的教育理念。教師只有不斷反思，職業才能不斷發展，對教育功能和價值認識才能不斷深化，從而逐步發展成為研究型的積極主動的職業教育家。

三、教師行動研究的方案和實施計劃

1.通過問卷調查、師生交流、素材積累等多種手段收集來自學生的第一手資料。科學的調查問卷有助于教師有效地、大面積地了解學生的情況，獲得比較真實的反饋信息，這是發現共性問題的一種很好的方法。而和部分學生的談話交流則可以使教師更好地了解特定學生群體的思想動態，從而做出針對性的判斷。對學生思想上產生的問題，如缺乏信心、懶于動腦、因不會學而導致的厭學等，及時進行心理疏導。通過鼓勵、督促和學法指導，學生擁有一個良好的學習心態。

2.夯實語言基礎，實施以語用為目的的語言教學。通過對大量學生習作的評改可以發現，寫作能力差實際上是遣詞造句的能力差。漢語思維在英語寫作中比比皆是。這是由于作為外語學科，以應試為目的的語言教學仍然是一種普遍現象。教師在英語教學中應該側重于語言的應用目的，將詞匯和語法教學放到情景練習中進行。引導學生有意識地進行英漢比較，體會英語和漢語在詞匯涵義、詞語搭配、句式變化等方面的異同，摒除漢語影響，形成英語思維。

3.開展各項寫作訓練，加強課外指導。在學生具備一定詞匯、句型運用基礎后，教師要對學生進行一些寫作技巧的指導，其中包括對語言素材的甄選整合，篇章結構的安排，過渡詞的使用，主題句的撰寫等。循序漸進，加大學生的訓練量。除作業和習題中的命題作文外，還可以讓學生在日常生活中嘗試不同的寫作形式，如周記、演講稿、通知、課堂報告、校園新聞短訊、賀卡等。將英文寫作從課堂延伸到課外，既可以加強英語寫作的實用性，又可以激發學生的寫作熱情。

4.形成有效的評價機制，以評促改，以改促學。在以往的作文評改中，教師往往是唯一的評判者。這樣就導致教師的工作量加大，要么批改時間過長，錯過學生對寫作中存在的問題進行總結和反思的最佳時機；要么無法對每一份習作做出細致的診斷，從而導致學生的重視程度不夠，老師改完就算，沒有進一步的修改。這樣的評價機制忽視了學生在寫作活動中的主體地位，重結果輕過程，無益于寫作技能的提高。因此，教師應該讓學生加入到作文的評改活動中，并且起到主要作用，形成以“教師示范—學生自評—小組互評—教師反饋—個人修改”為模式的新的評價機制，促進學生相互學習和自我反思。

隨著教育理論的研究從以社會科學研究為基礎的研究轉向以教師為中心的教學理論研究，作為一線教師，我們逐步認識到，現成的科研成果和理論不可能對日常的教學問題提供直接和有效的辦法，真正的答案必須靠教師在理論的指導下，在教學實踐中自己去探索、創造、歸納和總結。在當前外語教育課程改革的新時期，每個教師都面臨著新的任務與新的挑戰，面臨著轉變教學觀念、發展新的技能和技巧的問題，而每位教師都要面對現實的環境和條件，只有認真地反思教育教學現狀和教學實踐，大膽向固有觀念提出挑戰，不斷發現問題、分析問題、解決問題，才有可能有效地參與和促進教育改革，促進學生全面發展。

參考文獻：

［1］Burns，A.Collaborative Action Research for English Language，Teachers.Cambridge：Cambridge University Press，1999.

［2］Kemmis，S.& R.McTaggart.The Action Research Planner.Geelong， Victioria：Deakin University Press，1982.

第9篇：教育行動研究的主體范文

論文摘要:文章通過基于培訓和教研的行動研究，提高了農村化學教師的教育技術能力，探索出法庫縣在“培訓模式上集中面授與遠程教學相結合，遷移方法上網絡教研與行動研究相結合”的化學教師教育技術能力培養模式

一、問題的提出

關于中小學教師教育技術能力的培訓和培養問題，一些國內教育技術一專家從不同角度、不同側面進行了廣泛而深人的研究。吳忠良的《參與式教育技術能力培訓者培訓模式探索》，對集中面授培訓進行了研究尸一喬愛玲和工楠的《教師教育技術培訓模式新探》，不但對面授培訓進行了深人的研究，同時關注了培訓后的實踐尸郭的《從一門網絡培訓課程到“虛擬”教師培訓學院》，對遠程培訓的教學平臺和遠程培訓做了詳盡的介紹與研究;柯清超的《面向混合的教師教育技術能力培訓模式研究》，對面授培訓和遠程培訓的結合進行了詳盡而深人的研究。但他們研究的結果所依據的環境和條件與我縣的信息技術環境及教師的技術能力基礎、教育理念基礎不同，為適應我縣化學教師教育技術能力培養的實際情況，還須進一步研究以下兩個問題:農村化學教師教育技術能力的培訓模式，教師教育技術能力的遷移方法。

二、問題的研究

我縣是遼寧省中小學教師教育技術能力建設計劃項目試點縣，按省市的部署，試點縣在2008年年底要完成中小學教師教育技術能力的全員培訓任務。針對需要研究的培訓模式和遷移方法兩個問題，我們將研究過程分為課程培訓、實踐指導、分析總結三步。首先，按一定的培訓模式完成課程培訓;其次，被培訓完的教師回到工作崗位上用所學到的教育技術進行教學實踐，教研員深人課堂指導或通過網上指導，組織課堂教學觀摩，進行點評互評，教師反思總結等等，以達到教師教育技術能力遷移的目的;第三，對“培訓模式的行動研究、遷移方法的行動研究”的結果進行分析，最后得出結論。

1.培訓模式的行動研究

按照上級要求，中小學教師教育技術能力全員培訓可采取遠程網絡培訓的方式，可采取以縣為單位的集中面授的培訓方式，也可采取以校為單位的校本培訓方式。根據我縣的各中小學校骨干教師教育技術能力的實際水平勝任不了培訓要求的實際情況，我縣不適合以校為單位的校本培訓方式，所以我縣的教育技術能力培訓可采取遠程網絡培訓模式或到縣教師進修學校集中面授的培訓模式。

(1)集中面授的培訓模式

按照“培訓人員以教研員為主、技術人員為輔，學員按學科組班”的組織方式，采用何克抗教授編寫的教材，將全縣化學教師集中在教師進修學校的多媒體網絡教室里進行面授模式的培訓，50課時完成培訓任務。

調查訪談:經過面授培訓后，學員們反映，培訓的內容多，強度大，在短暫的50課時培訓時間內很難掌握;基層學校領導反映，每個教師都有滿負荷的工作量，參加連續的集中面授培訓影響正常的課堂教學，而且到縣里接受集中面授培訓增加了教師的經濟負擔。

反思改進:如果完全按面授方式進行培訓，除了存在工學矛盾、增加學員負擔外，還存在培訓效率低的問題。按上級部署，我縣應在2008年底完成教師的全員培訓任務，如果為了解決教師的工學矛盾問題而只在寒暑假進行培訓，根本完不成培訓任務，因此應嘗試遠程網絡培訓模式。

(2)遠程網絡的培訓模式

2007年暑期，市教育城域網光纖寬帶已經聯通我縣每個鄉鎮的中小學.在硬件設施上我縣具備了遠程培訓的必要條件，因此開始了化學教師教育技術能力的遠程網絡培訓。由化學教研員和電教館的技術人員為遠程培訓的輔導教師，采用祝智庭教授編寫的教材，被培訓教師利用各個鄉鎮初中的網絡多媒體教室進行自主遠程學習，學習時間為兩個月。

調研訪談:遠程培訓后培訓者反映，遠程學習的組織和監控很難，學員對整個培訓過程不清楚，對如何進行遠程學習的方法不明白，技術問題是阻礙教師學習的重要因素，碰到一點技術問題就會停止遠程在線學習，從培訓的實際情況看，我縣農村化學教師還不具備獨立遠程學習的技術基礎。

反思改進:遠程網絡培訓雖然具有打破時空限制、解決工學矛盾、經濟方便高效等優勢，但農村化學教師的基礎和培訓教師的遠程輔導能力與開展遠程培訓的要求還有較大差距，因此應嘗試面授與遠程結合的培訓模式。

(3)集中面授與遠程教學相結合的培訓模式

這種培訓模式要求:首先，培訓教師將學員集中到計算機網絡教室進行面授，劃分學習小組，提出學習要求，完成課程中技能操作領域的學習;同時對學員進行遠程在線自主學習、討論、協作、完成和提交作業的方法指導;然后學員回到工作崗位邊工作邊參加網上培訓。在時間安排上，利用雙休日進行集中面授，工作日被培訓教師在進行正常教學工作的同時，抽出時間參加遠程在線培訓，學習時間為一個月。

調研與思考:面授與遠程相結合的培訓模式集中了面授與遠程培訓的優勢:面授可以充分發揮培訓者的作用，便于組織和監控培訓過程;遠程培訓可以解決工學矛盾，提高培訓效率，減輕學員的經濟負擔，緩解學員的學習壓力，同時培養培訓者的遠程輔導能力。

2.遷移方法的行動研究

2008年底，我縣基本完成了化學教師教育技術能力的培訓，經培訓后的教師回到教學第一線，將培訓所得應用于教學實踐，實現從學習教育技術到應用教育技術的遷移。教育技術能力的培養主要是教學設計能力的培養，為使化學教師在教學實踐中鞏固和提高教學設計能力，化學教研員精心設計了一組基于教研活動的行動研究。

(1)通過傳統教研，提高個別教師的教學設計能力

化學教研員深人學校，將一個化學教師的一節課作為研究對象，讓這個教師按教育技術能力培訓時的要求擬定這節課的“教學設計”，再面對教研員以說課的形式說這節課的“教學設計”。教研員聽后進行評價、指導，教師根據教研員的評價指導修改“教學設計”，再用修改了的“教學設計”上課，教研員深人課堂聽課后再和上課教師共同探討，再提出改進的指導意見，教師再綜合自己的反思和教研員的指導進一步修改這節課的教學設計。

(2)通過網絡教研，提高更多教師的教學設計能力

通過“十五”、“十一五”期間教師信息技術的中、高級培訓，同時由于市光纖寬帶到校工程的竣工，我縣網絡教研的條件已經具備。為發揮我縣全體化學教師的集體智慧，化學教研員組織全體化學教師進行網絡教研的探索，以此提高更多化學教師的“教學設計”能力，具體程序是:每個教師將自己的“教學設計”上傳到學科論壇上，請教研員和其他同行提出修改意見，教研員和其他同行將自己的“意見”通過論壇或郵箱發表出來或發給相應的教師，教師將他人意見綜合，修改自己的“教學設計”，用修改了的“教學設計”上課并進行“課堂實錄”，將“課堂實錄”和修改了的“教學設計”再上傳到論壇上，再請學科同行和教研員給予評價，教研員和學科同行觀看后給予評價并上傳到論壇或以郵件形式發給上課教師。通過這樣多次的網上同伴互評，更多教師“教學設計”的能力得到了較大的提高。

三、分析與結論

1.分析

(1)關于培訓模式的分析

教師教育技術能力全員培訓的目的是使教師學會新的教育理念、新的教學方式、基于信息技術與學科課程整合的教學設計，并將所學應用到自己的課堂教學中。現在中小學教學是以班級授課為基本模式的，即教師的教和學生的學是在同一教室內進行的。如果教師教育技術能力培訓采取班級授課的模式，培訓教師在班級環境下用講授與在線結合、主導與主體并重的教學模式進行培訓，被培訓的教師親身體驗在同一教室內講授與在線結合、主導與主體并重的教學模式，就更容易將培訓中所學的新的教學模式遷移到自己的實際教學中。如果教師教育技術能力培訓完全采用遠程培訓的方式，被培訓者將不能親身體會在同一教室里以新的教學方式進行信息技術與學科課程整合，對將培訓所學遷移到教學實踐中去不利。因此，即使具備遠程培訓的條件，在進行教師教育技術能力培訓時也不該完全采用遠程培訓，而應該以面授和遠程相結合的方式進行。用大部分課時遠程培訓以提高培訓效率和效益，小部分課時在同一教室集中面授，讓學員感受班級授課制下如何用新的教學模式進行整合的設計和教學，為將培訓所學應用到自己的課堂教學打下基礎。

(2)關于遷移方法的分析

通過從傳統教研到網絡教研來提高教師的教學一設計能力，用的都是基于教研的行動研究的方法。基于傳統教研的行動研究的方法，解決的是個別教師教學設計能力提高的問題;基于網絡教研的行動研究的方法，解決的是更多教師的教學設計能力提高的問題。教師通過自身的教學實踐提高教學設計能力，是需要長時間總結實現的，是提高速度較慢的方法;用基于傳統教研的行動研究提高教師的教學設計能力，是通過教師本身和教研員共同研討總結實現的，是比靠自身努力提高更快的方法;用基于網絡教研的行動研究來提高教師的教學設計能力，是通過教師本身和教研員及學科同行共同研討、反思、總結實現的，因此是更科學更有效率的方法。