網絡暴力研究性報告精選(九篇)
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第1篇：網絡暴力研究性報告范文
中小學品格教育在美國得到廣泛的社會認同，聯邦政府、高校研究機構以及應運而生的各種研究協作組織，對品格教育提供了強有力的專業支持。以品格教育協會(CEP)為例，作為美國品格教育運動的倡導者和領導機構，CEP從以下5個方面為中小學有效實施品格教育提供支持。一是提供品格教育評價標準與測量工具；二是幫助有志于學校教育改革的教師和教育行政人員實現專業發展；三是組織一年一度的全美品格教育論壇；四是通過全美品格教育示范學校（National Schools of Character）評選促進學校和學區發展；五是通過專業網站和正式出版物為品格教育實踐提供課程資源和成功范例。
在總結不同學校品格教育成功實踐基礎上，CEP創造性地提出了有效實施品格教育的11條準則[2]：
（1）學校要提出體現品格教育價值目標的核心道德觀念和行為準則，作為品格教育的基本內容。
（2）學校要從認知、情感和行為表現等方面全面界定、解讀“好品格”的本質內涵。
（3）要將品格教育貫穿于學校教育和日常生活的全過程、各方面，有目的、系統、全面地促進學生的品格發展。如，在學科課程、課外活動、人際交往、體育、集會以及各種隱性課程中培養學生的道德判斷和行為習慣，教學生學會做正確的事、做最好的自己。
（4）學校要創設尊重、關愛、平等、公正的文化氛圍，成為學生學習和成長的幸福家園。
（5）學校要為學生提供道德實踐的機會，從而幫助他們學會承擔社會責任、參與團隊合作、做出道德判斷，以和平的方式解決問題。
（6）學校要為每一個學生提供有意義、富有挑戰性的學術課程，尊重學習者的差異和需要，促進每一個學生的品格發展，幫助每一個學習者獲得成功。
（7）學校要培育和強化學生的內在動機——學生遵守規則，是因為懂得尊重別人的權利和需要，不是因為害怕懲罰或想得到獎賞；學生能與人為善，是因為他相信善良是好的品質并具有向善的內在愿望；學生用心做事、追求完美，是因為高質量的成果使他們感到驕傲，而非僅僅為了取得高分。
（8）學校的全體教職員要形成一個崇尚道德的學習型組織，這個組織中的每一個成員都承擔著品格教育的責任，在引領學生成長中秉持共同的核心價值。
（9）學校要推動品格教育的主動創新、共同行動和長效機制。校長親自領導和推動，教師、學生、家長、社區成員參與規劃、實施，并不斷創新品格教育；幫助學生成為品格教育的積極參與者和主動貢獻者。
（10）學校要搭建平臺，使家長和社區成員成為鑄就品格行動的合作伙伴。
（11）學校要及時對品格教育成效進行評價，評價應包括對學校文化和風氣、教師的品格教育實效、以及學生良好品格的形成等進行綜合測評。
這11條準則是CEP系統推進高質量品格教育、進行理論和實踐創新的奠基石，也是學校、教師以及校外青少年教育者進行教育教學設計和評價的指南。在此基礎上，CEP組織研制了品格教育質量標準（Character Education Quality Standards）及評價指標（見表1）。該評價系統針對每個原則確定了2-4個觀察點，這些觀察點聚焦相關準則的核心要素，用以描述該準則實施到什么程度才算好。為了便于評價者理解和掌握，每個觀察點都附有一個經典范例。
通過以上量化評價，品格教育協會幫助學校和教師監察品格教育實施成效，明確努力方向，進而規劃和確定短期或長期實施目標，制定進一步改進的實施策略。
品格教育示范學校評選是品格教育協會1998年啟動的一項學校發展促進項目，為美國實施品格教育的中小學和學區委員會提供自我評價和專家反饋的機會。除此之外，CEP每年還會組織品格教育優秀實踐成果（Promising Practice）評選，目的是挖掘那些有特色、有實效、有典型示范意義的教育實踐活動或實施策略。每年的CEP全美品格教育論壇都會為獲獎學校和學區舉行慶祝儀式，向他們頒發證書。CEP的專業網站、全美品格教育示范學校出版的年度專著都會對這些優秀實踐進行專題介紹。
每年10月舉行的的全美品格教育論壇是CEP主辦的品格教育盛會，精彩紛呈的分論壇、極具啟發性的專家報告和網絡化交流機會，使教師、校長們學到具體的、切實有效的品格教育策略，激發他們的研究熱情，對促進教師專業發展具有十分重要的作用。除此之外，CEP的專業網站、網絡研討會都為校長、教師和品格教育實踐者提供了豐富的課程資源和專業發展機會，越來越多的教育者參與到不斷壯大的在線研究共同體中來。
二、學校、教師和課程層面的創新
學區、學校和教師層面的系統研究和實踐創新，是美國中小學品格教育實效性的重要保證。從對全美品格教育示范學校的個案分析中，可以看出美國中小學品格教育具有以下特點。
（一）品格教育與學校文化建設緊密融合
“有效的品格教育不是在學校里增加一個或一系列教育項目，而是學校文化和學校生活的改變”[3]。將品格教育融于學校生活的全過程、各方面是品格教育的重要實踐特征。品格教育給學校帶來的變化表現在：改進師生之間、生生之間、個人與集體之間的關系，使學校成為一個充滿關愛的學習者的社群組織；社會性學習和情感發展與學術學習受到同樣的重視；更加強調學生之間的合作、而不是競爭；公平、尊重和誠信等價值觀教育成為日常教育教學的重要組成部分；給學生提供充分的道德實踐機會；紀律和課堂管理注重問題解決而非獎勵或懲罰；教師為中心的傳統教學模式被師生共建規約和解決問題的民主課堂所代替。
值得一提的是，美國中小學重視學習者在品格教育的主體作用，并著力將品格教育目標具體化、顯性化。如通過班會、小組討論等形式確定共同的行為準則、發展目標，策劃教育活動或解決現實問題；以合作小組的形式共同研究解決學習問題、開展研究性學習并提供規劃學習和進行反思的機會；通過跨年級的同伴合作讓高年級學生為低年級學生提供學習或其他幫助；學習以公平、非暴力的形式解決矛盾沖突等。與此同時，品格教育強調學校所有成員的共同行動，強調教師作為專業領導者的家長及社區合作。正如托馬斯·林克納所指出的那樣，“無論你是一個教師、一個教育行政人員、一個門衛、或者校車司機，你都影響著你所接觸到的孩子品格的形成。你說話的方式、你的行為方式、你所容忍的行為、你所 鼓勵的事情、你所傳遞的期望，無論是好是壞，你已經在進行品格教育了。問題是，這是怎樣的品格教育？好的，還是不好的？精心設計，還是隨意而為？你教的究竟是一種什么樣的價值觀？” [4]
（二）根據學生年齡特點確定品格教育階段性重點
針對不同學段學習者的不同特點，美國中小學品格教育在課程內容、教學方式、實踐途徑上都有所側重，體現了教育的針對性和科學性。可信賴（Trustworthiness）、尊重（Respect）、責任感（Responsibility）、公平公正（Fairness）、關心（Caring）、公民意識（Citizenship），作為美國中小學品格教育“六大支柱”(Six Pillars of Character)，是對所有K-12年級學生進行品格教育的6個重要領域，但在具體教育內容和形式上，則體現了極富個性的創新。如，在K-5年級，這“六大支柱”體現為合作、負責任、情緒處理、說“不”、做正確的事、處理失望感、賞識自己、尋求幫助、作朋友、解決沖突等10個教育主題；6-8年級增加了“你與你的價值觀、增強自尊感、確定和達成目標、應對壓力、預防沖突和暴力、對酒和說‘不’、如何與父母相處”等主題，“成長3R”（The Three Rs of Growing Up: Responsibility, Self-Respect, Doing the Right Thing）則是專門為5-9年級青春期兒童提出的主題教育活動。在教育形式上，K-3年級的品格教育注重以故事、木偶劇等形式培養學生初步的道德認知、道德情感，而7-12年級則更強調學生的自我評價、道德判斷和社會實踐。
（三）深入挖掘學科課程中的品格教育資源，注重“教書育人”
美國教育家認為，學科課程中蘊含著豐富的品格和價值觀教育資源。以歷史課為例，學生們學習歷史，不僅要了解發生過什么，還應該有機會對歷史事件進行道德評判。歷史不僅僅是一系列事件的時間表，而是由人所做出的、影響了眾多他人的各種決策和選擇。這些選擇具有倫理和道德維度，而且通常影響深遠。而這些選擇是由哪些人做出的?如何評判這些選擇？那些社會所代表的是什么樣的價值觀?怎樣認識這些價值觀？對這些問題的批判性思考對學生的品格形成至關重要。同樣，文學作品中的不同人物形象，科學課中的基因檢測、動物試驗，科學家拒絕從事非人道的科學研究，在科學發現與宗教信仰發生沖突、或可能導致政治危險時所作的選擇，都是品格教育的生動素材。
特別值得關注的是，美國中小學把學術誠信作為品格教育的重要內容。許多學校明確提出和界定了有違學術誠信的行為，包括：考試作弊，作業抄襲，偽造/編造信息、記錄或文檔，幫助他人作弊，違反著作權法或采用信息技術手段剽竊、篡改他人研究成果，一份作業重復交給2個或多個學科也被列入有違學術誠信行為。要求學生對所交作業、作文、研究性學習報告的原創性和真實性負責，遵守學術規范，引用別人成果要注明來源等。對于違背學術誠信的行為，學校會要求學生做解釋陳述、進行書面警告乃至給予處分。許多學校明確提出了教師在培養學生學術誠信方面應承擔的義務，即：要為掌握學習而教，而不能僅僅為好的評價等級；要在班級或全校范圍組織開展學術誠信或不誠信現象的討論;與學生共同研究制定學術誠信的行為標準，等等。
（四）重視培養學生的道德判斷和行為自覺，幫助學生做出正確選擇
美國品格教育研究者認為，品格是通過人們所作的種種決策體現出來的，教學生做出正確的選擇，實際上就是在培育品格。道德兩難問題討論、蘇格拉底對話、社區服務與研究性學習、專題評論與自我評價等，都是美國中小學實施品格教育最常用的策略。從5-9年級“成長3R”課程片段中，可以對美國中小學品格教育的實踐特色略見一斑：
主題：怎樣才算長大(How to Be a Grownup)？
負責任（Be Responsible）。長大意味著一個人可以對自己負責。能夠負責任，才能讓父母知道你長大了，可以擁有更多自由。以下6個辦法可以讓你成為負責任的人：①管好你自己的事情；②信守承諾；③為自己的行為負責；④值得信賴；⑤有時間觀念、不拖拉；⑥凡事用腦思考。
選擇做正確的事(Doing the Right Thing)。做決定有時候容易，但有時很難。當你要在對與錯之間做出選擇的時候，不要計較利益上的得失。選擇做正確的事是自尊和負責任的表現。下面幾條供你判斷對與錯時參考。①我的心和直覺告訴我什么？②那會傷害任何人（包括我自己）嗎？③那公平嗎？④如果別人對我做那樣的事，我有什么感受？⑤做了那件事之后，我會怎么看我自己？⑥我所尊敬的成年人會怎么說？
尊重你自己(Respect Yourself)。尊重自己能幫我們做出好的決策，做好的決策可以使我們增強自尊。好的自尊對我們個人和社會生活各方面都有利，能夠幫我們度過艱難困苦。以下這些事能夠確保你的自尊：①為自己負起責任；②任何時候做你認為正確的事情；③真實面對自己和自己的價值追求；④尊重和公正對待他人；⑤確定目標并為之努力；⑥對負面壓力說“不”；⑦不要讓別人為你做決定。
在這樣的主題下，師生經常會就身邊、生活中、影視及文學作品中的人物和問題展開討論，包括對道德兩難問題進行蘇格拉底式對話或頭腦風暴式討論，幫助學生澄清認識，形成正確的價值觀。教師還會通過書面作業幫助學生進行深層次、個性化、批判性思考，并鼓勵學生付諸行動。如：“列出你所具備的令自己敬佩的品格，選擇其中的兩種，寫一寫你為什么敬佩這樣的品格，它們會對你的成長有何幫助？”“你在電視新聞上看到一個人做了錯事，給他寫一封信，重點就你為什么認為他的做法是錯誤的給出評論，告訴他這種行為給孩子們做了一個反面例子，把信寄出去。”
指導學生進行自我評價是品格教育的重要環節。在7-12年級以“勇氣”為主題的課程資源中，筆者發現了一張供學生自我評價的簡表（見下表）。
這種表格在各個學段、不同專題的品格教育課程資源中都被放在突出醒目的位置，師生在針對某一專題進行學習時，不僅要聯系社會生活、文學和影視作品中的案例、人物進行討論分享，還要指導學生結合實際進行自我評價反思，幫助學生確立個人品行發展的階段性目標。正如戴維H.艾爾金德和弗萊迪·斯維特博士（David H.Elkind &a mp; Freddy Sweet PH.D）指出的那樣，“我們要教學生知道，他們有做出選擇的權利，他們對自己的選擇負有責任，他們有義務為自己做出最好的選擇。”“幫助孩子們成為有道德、懂得尊重、有責任感、能夠進行批判性思考、能夠用非暴力的方式解決問題、基于對與錯而非得與失做出決策的人，這就是品格教育”[5]。
三、啟示與建議
（一）強化全面育人，豐富立德樹人的途徑和主體
一是要將核心價值觀有機地融合在語文、歷史、體育、科學等各學科教學中，發揮好學科教學立德樹人的主渠道作用；二是要改變單向度、說教式、灌輸式的學校德育模式，更加重視學習者的主體參與、情感體驗和道德實踐，如：共同討論、明確界定特定品格（如尊重、誠實）的外顯行為標準，就班級、學校、乃至社會上的不良現象或熱點問題進行辨析，形成共同的價值標準，教學生在具體情境下學會判斷、做出正確選擇，引導學生成為道德教育的主動參與者和積極貢獻者，成為道德學習和成長的主人；三是要強調教師作為專業領導者的家長及社區合作。搭建平臺，使家長和社會資源都能成為鑄就品德行動的合作伙伴，在學校德育目標的統攝下，整合課程認知、隱形滲透、網絡互動、社會實踐等多種教育模式，形成學校、家庭、社會全方位、多角度的品德教育氛圍。
（二）堅守育人信念，發揮教育者自身的榜樣示范作用
作為學校教育的主力軍，每一個教師都要在引領學生道德成長中秉持共同的核心價值觀并做出表率。一方面，教師要用自己真實的情感和行動感染、影響學生；另一方面，要把學生看作是具有獨特情感、個性和巨大創造潛能的人，真誠地回應不同學生的差異和需要，為每個學生的學業進步和品格發展提供支持。美國中小學把品格教育實施能力作為教師專業發展的重要內容，通過專業測量和評價幫助教師明確自身在品格教育實施中的優勢和不足、亟待解決的問題和發展目標，通過專題培訓、學術研討、網絡研修等為教師提供專業支持，這些都對我們具有啟示和借鑒意義。
（三）深化評價改革，為立德樹人提供條件保障
第2篇：網絡暴力研究性報告范文
幼兒和父母參與的“家庭與兒童教育”(The Family and Child Education，FACE)項目是1990年由印第安教育局(Bureau of Indian Education，BIE)、美國家庭掃盲中心(National Centre for Family Literacy，NCFL)、“父母作為教師”國家中心(Parents as Teachers National Center，PATNC)等機構聯合發起的。
多年來，該項目在54所由印第安教育局資助的學校實施，向1萬余個美國印第安人家庭(目標群體范圍是正在孕育的胎兒至三年級兒童)提供成人教育、幼兒園教育及育兒教育服務。這種服務與本土或本族的語言和文化相結合，且基于家庭和基于中心，重點幫助目標群體做好入學準備和縮小成績差距。印第安教育局、美國家庭掃盲中心、“父母作為教師”國家中心等機構不斷提供的專業發展和技術援助是實施家庭與兒童教育項目的關鍵。
二、背景與環境
2003年美國成人讀寫能力評估(National Adult Assessment of Literacy，NAAL)調查顯示，美國約14%的成人的基本讀寫能力(從手冊和說明書中搜索、理解以及運用信息的能力)較差，約12%的成人的文獻讀寫能力(從工作申請表、工資表和圖表中搜索、理解以及運用信息的能力)較低。研究表明，美國印第安人的輟學率約為全國平均水平的兩倍，同其他族群相比，其輟學率是最高的。
據美國國家教育統計中心(US National Centre for Education Statistics)估計，2008年全國輟學率為8%，印第安人輟學率為14.6%;2008年授予的3億個學位中，僅3.5%的副學士學位和4.6%的學士學位授給印第安人。統計結果顯示，35%的印第安人完成了高中學業但沒有繼續求學，接近23%的印第安人未能高中畢業。
此外，印第安人的失業率也屢次高于普通人群。據美國國家教育統計中心統計，2003年，美國印第安人的失業率為15%，比普通人群的失業率高9%。研究表明，如果父母(尤其母親)的受教育程度是高中以下，那么他們的孩子很有可能不重視入學準備(例如，0～10的算數，對基本圖形和字母的認識)。這一研究結果也同樣適用于參加斯坦福成績測試的美國印第安兒童，他們的斯坦福成績測試結果遠低于全國平均水平。此外，美國印第安人家庭中的兒童書籍、與讀寫相關的親子互動也低于全國平均水平。家庭與兒童教育項目希望通過基于家庭和中心的項目打破代際讀寫能力低下的惡性循環。
三、家庭與兒童教育項目
1990年，基于3種不同的幼兒及家庭教育模式，印第安教育局開發了幼兒或父母參與的試點項目。1992年，該試點項目更名為家庭與兒童教育項目。該項目最初幾年的成功運營使其數量增加至48個，規模擴展到11個州，主要在亞利桑那州和新墨西哥州的保留區(由部落理事會下轄的美國印第安人部落管理，而不是由當地政府或聯邦政府管理)。家庭與兒童教育項目通過基于家庭和中心的教育方法為美國印第安人家庭提供服務，服務領域涉及成人教育、兒童教育和育兒教育。
家庭與兒童教育項目的總體目標：幫助父母及主要看護人扮演好作為第一任教師的角色;加強家庭-學校-社區三者間的聯系;提高父母在孩子學習中的參與度以及對孩子學習成績的期望值;支持并尊重該項目中每個印第安人的獨特文化和多樣性語言;促進終身學習。
四、實施：方式和方法
(一)家庭與兒童教育項目參與者
凡在印第安教育局資助下小學畢業的、能根據項目要求愿意并且有能力安排和實施家庭與兒童教育項目的美國印第安人都有資格申請該項目。項目參與者是美國印第安0～5歲兒童(有些時候兒童的年齡范圍可以擴展至三年級)的父母或主要監護人。許多參與者面臨失業、文化水平低下、依賴州或部落或聯邦的經濟資助等困境。
(二)基于家庭的服務
“父母作為教師”國家中心為家長教育者(parent educators，主要是美國印第安人)提供培訓和技術幫助，為擁有0～3歲孩子的家庭提供基于家庭的教育服務，有時也為擁有3～5歲孩子的家庭提供此類服務。家庭服務主要通過家訪、家庭與兒童教育項目家庭圈(FACE Family Circle)以及篩選網絡資源等方式為學員提供，以幫助父母扮演好作為孩子第一任教師的重要角色。在該項目中，每周或每兩周進行一小時的家訪，研究性的課程學習以兒童發展原則為依據，包括語言、智力、社交情感以及運動發育，提供與文化相關的學習體驗，支持兒童的興趣與發展，使父母與孩子形成適度互動，從而幫助父母培養高效的育兒技能。家庭與兒童教育項目家庭圈旨在通過解決兒童成長和育兒問題，使家庭獲得社會支持，進一步滿足參與家庭的需求，家庭圈活動每月至少進行一次。家長教育工作者編制了一份每年更新的資源目錄，使家庭與社區資源聯系起來，在必要時提供支持和幫助。
(三)基于中心的服務
美國家庭掃盲中心為成人和學前教育者提供培訓和技術支持，為擁有3～5歲孩子的家庭提供服務。基于中心的服務包括成人教育、幼兒教育、家長時間和親子時間。由印第安教育局資助的小學通常為實施幼兒教育和成人教育配備兩間專門的教室，幼兒教育教室面向3～5歲的兒童，容量為20人;成人教育教室面向成人，容量為15人。成人教育(每天2.5小時)旨在運用“未來框架與標準”(Equipped for the Future Framework and Standards ，EFF)提高父母的學業成就、就業能力和育兒技能。
“未來框架與標準”明確了成人需要掌握的知識和技能(如交流能力、作出決定的能力、終身學習能力、人際關系技巧)，使其扮演好父母、家庭成員、公民、社區成員和工作者的角色。幼兒教育(每天3.5小時)強調讀寫能力開發和兒童的學習參與，主要涵蓋8個領域：學習方法，社交和情感開發，身體發展，語言、讀寫和交流，數學，創造性藝術，科學和技術，社會學科。幼兒數學標準(Early Childhood Standards for Math，數字、空間意識、符號、模式、測量、計算、圖案、部分-整體關系、數據分析)以及語言和讀寫(理解、詞匯、語音意識、字母知識、關于印刷的概念)的實施確保兒童從學前教育順利過渡到幼兒園。在家長時間板塊(每天1小時)，家長們在一種支持性的氛圍中一起討論重要的家庭問題，并獲得各種育兒經驗。在親子時間板塊(每天1小時)，家長和孩子在項目工作人員的幫助和指導下，參與以孩子為主導的親子互動。
(四)K-3服務
K-3(kindergarten to grade 3，幼兒園至三年級)服務由家庭與兒童教育項目和K-3員工共同提供。雖然家庭與兒童教育項目主要適用于學前兒童及其父母，但也要求有幼兒園至三年級兒童的父母參加基于中心的成人教育、家長時間、K-3親子時間等活動。學校出資提供合適的專業發展，以滿足K-3孩子教育項目需求。
(五)其他方案
團隊計劃日：除了為家庭安排四天的直接服務外，每周還有一天的時間用來參加計劃、推廣、記錄以及專業發展會議，以查缺補漏。
RealeBooks項目：2006年，參與該項目的家庭學習使用RealeWriter軟件，并在電腦上創作自己的RealeBooks。每月創作四本書并分發給所有參與項目的家庭和幼兒園;書本中的內容還會上傳到網絡圖書館以便項目工作人員下載。
加強成人讀者項目：根據該項目，自2008年開始，成人教育教師要負責診斷性閱讀的評估工作以及在成人掃盲課堂上實施個性化的閱讀策略指導。
0～5歲兒童特殊需求：為確保殘障兒童與其家庭都能參與該項目，2009年，家庭與兒童教育項目為其工作人員引進了新的資源，實施了新的策略，并與州和當地社區合作伙伴攜手為有特殊需求的兒童提供高質量的服務。
一起閱讀-追逐夢想：該項目于2007年發起，旨在強化項目參與者和教師的對話閱讀技巧。首先由教師參與這一培訓，然后教師再通過特殊的培訓課程對孩子的父母進行培訓。在親子時間中，父母有機會與其子女一起實踐新學技巧。
支持家庭過渡：自2009年以來，家庭與兒童教育項目為員工開發并提供資源，為幫助孩子從學前順利過渡到幼兒園直到小學，以及為想要通過成人教育順利進入職場的父母提供建議和方法。
家庭與兒童教育項目員工團隊合作：自2007年以來，為加強該項目員工的團隊合作，印第安教育局發起了月度和季度的團隊活動，并提供現場幫助。
(六)家庭與兒童教育項目員工的專業發展
家庭與兒童教育項目小組員工通常為5～6人：1位協調員、1位成人教育教師、1位幼兒教育教師、1位助教、2位家長教育者。根據《不讓一個孩子掉隊法》(于2002年生效，旨在提高全美學生成績，增強公立學校實力和加強師資隊伍建設，于2015年12月10日被《每個學生成功法》取代)：協調員必須由學校校長、學校管理者、幼兒教育教師或成人教育教師擔任;基于家庭的家長教育者和基于中心的幼兒教育助教必須獲得副學士學位(接受兩年的大學課程教育可獲得副學士學位)，且修滿60小時的大學學分或者獲得國家認可的專業輔助人員資格;基于中心的成人和幼兒教育教師必須持有國家認證的相關學位。
這些資質在實施家庭與兒童教育項目的學校和社區通常并不可見，因此，印第安教育局要為美國家庭掃盲中心和“父母作為教師”國家中心提供高質量專業發展和技術支持，以加強相關人員的知識水平、技能和就業能力。所有家庭與兒童教育項目的員工都必須參加全國高級專業發展及現場技術支持培訓課，以整合所學知識，保證工作的可持續性。課程包括加強對現有項目實施能力的培訓，以及對新項目實施能力的培訓。2003年后，家庭與兒童教育項目25%～33%的員工是之前該項目的參與者。
五、監控與評估
家庭與兒童教育項目在實施初期就與研究與培訓聯合有限公司(Research and Training Associates，RTA)簽訂合同，公司開展項目研究并作為外部評估者持續參與其中。項目評估提供以下信息：確保項目在實施過程中的持續改進，項目影響。數據收集工具由研究與培訓聯合有限公司、印第安教育局、美國家庭掃盲中心以及“父母作為教師”國家中心共同協作開發。評估報告基于家庭與兒童教育項目的員工和參與者提供的數據(每月參與活動的報告、執行數據、成果數據、統計和說明數據)形成。項目需要向印第安教育局提交年度報告，并就個別項目進行階段總結。
六、影響與成就
(一)評估研究結果：參與者
多年來，參與基于家庭的項目的成人和兒童數量在不斷減少(從1997年的71名成人和68名兒童下降到2009年39名成人和兒童);參與基于中心的項目的成人和兒童數量保持相對穩定(大約18個成人和15個兒童)。項目參與者的平均參與時間為兩年，且成人參與時間明顯多于兒童。這可能是由于成人參與者處于妊娠期或是有多個孩子。與2008年相似，2009年，70%的參與者接受了基于家庭的服務，24%的參與者接受了基于中心的服務，而僅有4%的參與者接受了兩項服務。
父母參與項目的很重要的一個原因就是他們希望幫助孩子更好地為上學做準備，其他原因還包括想提高自身育兒技能、幫助孩子學習社交技能、提高就業幾率、獲得普通教育文憑(General Education Diploma，GED)或高中畢業證書，以及提高自身學習能力。在基于中心的服務中，成人的參與時間約為服務提供時間的一半，而兒童的參與時間則接近預期時間。結果顯示，父母非常愿意參與家訪活動，而定期參加家庭圈活動對他們來說仍是一個挑戰。
(二)評估研究結果：成人
父母們都認為家庭與兒童教育項目幫助他們提高了育兒技能，從而更好地了解孩子。提高育兒技能包括花更多的時間陪伴孩子，更多地參與到孩子的教育中，更有效地與孩子互動，加強對孩子發展的了解，增強對提高孩子閱讀興趣的認識，以及鍛煉孩子說話的能力。
就學業能力來說，項目實施前后的統計結果表明，家庭與兒童教育項目已經明顯提高了成人的閱讀和數學能力。這一評估結果得到父母們的認可，他們有的通過項目接受了高等教育，有的提高了計算機技能。項目的實施已使4200名成人獲得了工作。
項目重視對參與者讀寫能力的培養，參與者家里的書籍和雜志數量明顯增加，兒童寫作和藝術作品的數量也有所增加。據統計，項目參與者的家庭讀寫活動顯著增加。例如，父母為孩子提供更多讀書、畫畫以及寫作的機會;父母聽孩子讀書，給孩子講故事，同孩子一起談論一天中發生的事情。
項目對成人的其他積極影響還包括增強自信心，增強自控能力，增加與其他成人的互動機會，提高交流技巧，以及更多地使用本族語言。
(三)評估研究結果：兒童
對兒童健康與發展的早期關注以及使兒童獲得適當的資源是實施家庭與兒童教育項目的重中之重。多年來，項目員工提供了如下領域的兒童檢查記錄：兒童的語言發展、大小肌肉活動技能(fine and gross motor)、認知發展、社會情感發展、聽力、視力、口腔衛生以及綜合健康等，團隊成員已采取了適當的行動并向社區推薦服務。
評估結果表明，學前兒童在個人和社會發展、身體發展、藝術、語言和讀寫能力、社會研究、科學和數學思維等領域取得了顯著進步。
父母們表示，家庭與兒童教育項目大大提高了孩子的閱讀興趣，增強了孩子的自信心和語言交流技能，同時為孩子上學做好準備，并幫助他們與其他孩子更好地相處。
(四)評估研究結果：家庭-學校合作
多年來，父母們積極參與孩子的教育、家庭與兒童教育項目學校活動。父母們還參與了很多志愿活動，如輔導孩子的家庭作業，與K-6教師交流孩子的問題，參觀教室，參加課堂活動，參加學校提供的教學及其他志愿活動，參加學校的委員會或董事會等。
家庭與兒童教育項目的員工也會參加普通學校的員工活動(如會議、全校規劃)，并與課堂教師，輔助教師，圖書館員及計算機、體育、音樂、藝術等學科教師通力協作。家庭與兒童教育項目的員工也要與特殊教育教師、語言治療師、護理服務和咨詢服務人員合作，以便更好地為孩子服務，讓他們順利過渡到學校生活。此外，正式的過渡方案正在開發之中，旨在使孩子們能順利地從基于家庭的項目過渡到基于中心的項目，從而完成到幼兒園的過渡。
(五)評估研究結果：社區合作伙伴
家庭與兒童教育項目同一些機構和項目建立了廣泛的聯系，這些機構和項目提供一些基本服務，如健康服務、部落和印第安人事務局的社會服務、社區服務(包括反對酗酒、吸毒和家庭暴力)以及州服務。項目與部落法院和執法機關，婦女、嬰兒和兒童項目(Women， Infants and Children programme，WIC)以及貧困家庭臨時援助機構(Temporary Assistance for Needy Family Agency，TANF)也建立了合作伙伴關系。就教育服務而言，幾個家庭與兒童教育項目設在社區里，包括勞動力發展項目(Workforce Development Program，WDP)、部落學院、中學后教育機構、印第安事務局的成人教育項目、開端計劃與平等起點計劃(Head Start and Even Start Programs)、部落早期干預項目、公立幼兒園和公立學校。這樣的合作伙伴關系可以通過雙向推薦有效利用基本服務和教育服務。此外，家庭與兒童教育項目可以幫助成年人更多地參與社區事務和服務，例如參加部落會議。
(六)評估研究結果：文化融合
家庭與兒童教育項目極好地融合了印第安語言和文化。為更好地把語言和文化融入到計劃中，家庭與兒童教育項目的員工與學校的文化教師進行了密切配合。一些部落語言、文化活動與項目服務有效結合。例如，進行印第安語的家訪，開設每日或每周的印第安語言課程，組織文物展覽和文化活動(原住民每周游行、印第安日)。
七、挑戰與經驗
顯然，家庭與兒童教育項目在諸多領域取得了進展。例如，2006年，因為多莉·帕頓想象圖書館(Dolly Parton Imagination Library)每月提供一本圖書無法滿足需要，所以啟動了RealeBooks項目。盡管如此，家庭與兒童教育項目在惠及偏遠地區美國印第安人方面仍然面臨極大挑戰。近年來，兩周的家訪變為每周的家訪，并強調定期參加基于家庭的和基于中心的活動，因此，參加該項目的人數大幅減少。雖然很多家庭與兒童教育項目鼓勵參與的措施很到位，參與過程也十分透明，但在專業發展和技術支持等方面仍需更多關注。
八、可持續性
雖然家庭與兒童教育項目強調定期參加，但考慮到父母的一些日常瑣事，即使不定期參加也不會被開除。確保家庭與兒童教育項目模式不斷取得成功的關鍵在于為所有員工提供專業發展和培訓。項目各部分間的聯絡可以讓不同項目的員工交流想法和交換信息。此外，與當地機構所建立的長期合作伙伴關系也是項目可持續發展的重要保障。
九、結論
在為高危美國印第安兒童和家庭建立公平競爭機制方面，家庭與兒童教育項目作出了極大貢獻。持續評估和根據反饋進行的修正需要繼續進行，以確保項目的不斷改進并取得成功。
