教育法律救濟的途徑精選(九篇)

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第1篇：教育法律救濟的途徑范文

 

關鍵詞：教師權利；法律救濟；法律制度

一、教師權利的法律救濟:概念分析

    1.教師權利

    所謂的權利是指:“公民在憲法和法律規定的范圍內，以作為或不作為的方式取得利益的一種方式”。作為一種法定的行為方式，權力主要調節權利主體與權利客體之間的利益關系。教師既是一個普通公民，又是一個履行教育教學職責的專業人員。作為一個普通公民，教師享有憲法和法律規定的基本權利，而作為教育教學研究人員，教師擁有《中華人民共和國教師法》(后文簡稱《教師法》)等教育法律所賦予的權利，這些權利大體可以歸結為教育教學自主權、學術自由權、指導評價權、獲取報酬權、參與教育管理權、培訓進修權和申訴權等(具體條款可以參見《教師法》第七條)。從相關的法律規定可以看出，《教師法》等法律規定了教師作為教育教學人員應該享有的特權。

    2.法律救濟

    “無救濟則無權利”，教師權利要靠法律救濟來實現和保障。法律救濟是指當相對人的權利受到侵害時，相對人可以通過法定程序和途徑使受損害的權利得到法律上的補救。教師權利的法律救濟是指當教育行政主體或其他的國家機關或社會組織在管理過程中侵犯了教師的權利時，教師可以通過申訴、行政復議、行政訴訟或調節的方式獲得法律上的補償。

    二、教師權利法律救濟的必要性

    1.通過法律救濟可以保護教師在教育活動中的合法權利

    隨著我國教育領域的改革日漸深人，學校、教育行政主體或其他的國家行政機關在教育管理過程中，不可避免地對有些教師的權利造成侵害;當教師的法定權利受到侵害時，教師應該具有法律保護意識，通過法定的方式和途徑，請求主管機關以救濟方式來幫助自己恢復并實現權利。長期以來，我國教師管理制度實行任命制，學校作為教育行政機關的附屬物，教師和學校是一種行政法律關系，從而導致學校與教師之間是一種管理與被管理者的關系。學校、教育行政主體或國家行政機關掌握并行使著行政權力，以管理者的身份處于較為優越的位置，在教育管理過程中違法或不當行為必將給教師權利帶來一定的損害。教師享有一定的權利，但是教師在行使自己的權利時不具有強制支配力，他們的權利不能直接制止某種侵害行為的發生，這就需要通過法律救濟來保障教師權利的實現。

    2.通過法律救濟可以彌補現行教育法律法規的不足和缺陷，促進教育法制建設

    在教育法制建設中，通過法律救濟，完善相應的法律救濟制度，加強各級權力機關對教育法實施的監督;同時通過建立和健全有關教師的調解和申訴制度，以及運用行政復議、行政訴訟等多種法律救濟手段去處理日漸增多的教育法律糾紛，是完善教育法律法規的重要內容，也是促進教育法制建設的主要方面。隨著教育改革的深人，現行教育法規中的有些規定出現了一些缺陷與不足，不利于教師權利的法律救濟;從《行政復議法》和《教育法》以及《教師法》等法律法規的規定可以看出，我國的教育法規有關教師的法律救濟的內容規定不多且有些規定有其不合理之處。這些教育法律法規規定中的不足和缺陷可以通過法律就濟等教育法律實踐來改進與完善，從而促使教育法律救濟制度的健全，進而促進教育法制建設。

    三、對國外教師權利法律救濟的合理借鑒

    從國外英、法、德、日、美等國對教師權利的法律保障來看，他們一般重視以下做法:第一，賦予教師明確的法律地位。在德、日、法三國，雖然對教師法律地位的稱謂不盡一致(德、法為公務員，日本為教育公務員)，但是三國的教師都具有公務員身份。公立學校的教師均由政府任免，一般沒有任期限制。公務員身份較好的保障教師的不受失業的威脅，使教師的權利受到明確的保護。而在英、美兩國，教師兼有公務員和雇員雙重身份。公立學校的教師一般由地方政府任用，而這種任用關系是用合同的方式確立的。教師與地方政府簽訂的合同主要規定教師在教學過程中的各種權利和義務關系，教師履行教學職責并享有某些公務員的特權。

    第二，注重對教師權利的程序保障。正如美國程序法學派所說的:“把程序制度化，就是法律。在法律救濟中，正當程序是非常重要的。程序保障又分為事前保障和事后保障。

    事前程序保障指對教師做出懲戒和處分之前要遵循嚴格的程序，依照法律規定的懲戒種類和條件實施。事后程序保障是教師獲得各種救濟的權利的程序，國外英、法、德、日、美等國都有明確的教師申訴、復審、糾正、補償和定期撤銷處分的法律救濟制度。[3]就事前保障而言，在德、日、法三國，教師擁有公務員身份，教師非經法定事由一經聘用便可終身就職，這樣使教師的地位相對穩定，免受失業的威脅。在美、英兩國，教師兼具公務員和雇員雙重身份，即為公務雇員，中小學教師由地方政府采用簽訂合約的方式雇傭。從教師的法律地位上來看，美英的教師權利保障不如具有公務員身份的德、法、日三國健全，但是美英公民權利的程序保障制度非常發達，從一定程度上使教師的權利受到明確地保障。

    四、現行教育法律法規中存在的問題分析

    我國教育法律法規中對教師權利的保障比較缺乏，出現一些法制不健全，程序不嚴格等問題。現行《教師法》中規定了教師的申訴權利，即《教師法》第三十九條規定:教師對學?；蛘咂渌逃龣C構侵犯其合法權利的，或者對學校或者其他教育機構作出的處理不服的，可以向教育行政部門提出申訴，教育行政部門應當在接到申訴的三十日內，作出處理。教師認為當地人民政府有關行政部門侵犯其根據本法規定享有的權利的，可以向同級人民政府或者上一級人民政府有關部門提出申訴，同級人民政府或者上一級人民政府有關部門應當作出處理。從我國的《教師法》等教育法律法規的規定內容來看，教師權利救濟存在著以下問題:

第2篇：教育法律救濟的途徑范文

論文關鍵詞：高校處分權；現實評價；學生權利；救濟制度

一、問題的緣起

在我國，近年來頻繁不斷的有關“受教育權”的訴訟案，引起社會廣泛關注和激烈討論。有資料統計顯示目前高等學校被訴主要案例按訴由不同可分為八類①：一是考試作弊被取消學位的；二是考試不及格被取消學位的；三是英語未過四級被取消兩證的；四是學校侵權未盡義務的；五是學生在校期間被無故侵害的；六是學生因違反校紀校規被退學的；七是學生非法定原因未被學校錄取的；八是學校亂收費的。上述八類糾紛涉及到了高等學校行政管理的各個方面，其中又以高等學校對學生的處分權爭議為主要表現。我們發現，在各種教育行政訴訟案件中，認為“學校侵犯學生的受教育權”幾乎是所有原告的共同理由，而以訟爭案件不屬于人民法院“行政訴訟受案范圍”，則是人民法院作出不予受理的裁定或裁定駁回起訴的基本理由。這說明，日益增多的教育糾紛迫切需要可以憑借的糾紛解決機制予以處理和疏通。雖然二十世紀八十年代《民事訴訟法》、《行政訴訟法》和九十年代《行政復議法》的頒布，以及《教育法》、《義務教育法》、《教師法》和《高等教育法》中有關教育權利救濟制度的規定，為教育法律糾紛解決的制度安排提供了多種備選方案和渠道，確定了制度選擇的范圍和空間。但這個貌似宏大的體系卻忽視了高校學生不服學校行政處分的救濟。學生在遭受學校開除、退學等處分時，不能提起行政訴訟尋求司法救濟。由于教育行政救濟制度的建設因為一些理論和實踐問題的激烈爭論而一再遲延。由于欠缺救濟的制度保障，學生在受教育的過程中幾乎無權利可言。這是令人遺憾的。

教育部在2005年頒發了新的《普通高等學校學生管理規定》(以下簡稱《規定》)，對學生與學校之間的權利義務作了一定的規定，但是，作為一部行政規章，它在解決涉及學校的辦學自主權和學生受教育權法律糾紛中的作用是有限的。限于篇幅，本文在各類教育糾紛中選擇高等學校行使行政處分權而產生的糾紛作為研究對象，以期對建立學生權益救濟制度提供一些思路。

二、高等學校對學生的處分權解析

高等學校對學生的教育管理權是高等學校自主權的組成部分，按其內容主要包括兩個方面：一是對學生的學籍管理權；另一是對學生的處分權。這種處分權是指高等學校依據法律、法規或其內部管理制度對違犯國家法律、法規和學校紀律的學生實施懲戒的權力，即通過法定事由和法定程序損害受教育權或者使學生喪失受教育權的一種權力。處分權與學生受教育權之間的關系是一個長期困擾大家的問題。目前，學界普遍接受的受教育權的概念是從公民與國家權利義務關系出發，強調受教育權概念中的國家積極作為的義務因素，把受教育權視為社會權。正如勞凱聲教授所言：“在法學理論中，盡管對權利的分類和表述存在不同看法和做法，但受教育權都屬于公民的基本人權這一范疇，是公民為自身利益，要求國家一定行為的權利，是公民從國家那里獲得均等的受教育條件和機會的權利?！币虼?，可以說“現代社會的受教育權，是指公民作為權利主體，依照法律規定，為接受教育而要求國家依法作出一定行為或履行一定義務的權利”對此，日本學者也有類似的看法，他們認為，受教育權是要求國家對教育的條件設施及對教育機會給予積極的關照，從而使之充分實現的權利。它與生存權一樣，具有要求國家給付的社會權的特點。因此，筆者認為高等學校對學生的這種處分權并不導致學生受教育權的徹底喪失，它只是對一個學生在一個特定教育機構接受教育的過程的終止。學生以侵犯受教育權為由對學校的處分提出起訴，理由并不充分。

一般認為，高校處分權的法律依據源于《教育法》和《高等教育法》的授權。《教育法》第28條規定，學校享有對受教育者進行學籍管理、實施獎勵或處分的權力?！陡叩冉逃ā返?l條進一步明確高等學校的校長有權“對學生進行學籍管理并實施獎勵或者處分”。教育部《規定》第52條也秉承法律的規定，明確要求高等學校對有違法、違規、違紀行為的學生，學校應當給予批評教育或者紀律處分。從上述法律和規章規定來看，高等學校的處分權是有明確的法律依據的。從司法實踐來看目前法院受理的主要是要求學校頒發兩證即畢業證和學位證的案件，對于學生不服學校處分而狀告學校的案件，法院一般不予受理，受理之后大多也駁回起訴。法院認為，學校根據《教育法》和《規定》，行使獨立的處分權，對犯錯誤的學生進行處分，屬于行使學校辦學自主權的內部管理行為，不屬于行政行為，自然也就不屬于人民法院行政訴訟受案范圍，學生只能按照《規定》進行申訴。因此從理論和實務來看，似乎存在這樣一種邏輯關系：如果高校處分權屬于行政權，那么就要接受司法審查，如果高校處分權屬于高校的內部管理權，那么就被排除在司法審查之外，因而高校處分權的性質究竟如何呢?筆者認為關于高校處分權的認識從以上兩個方面來理解都是可以的，把處分權認為是一種行政權的理論依據在于這種權力來源于《教育法》和《規定》的授權，既然處分權來源于法律與規章的授權，該行為就屬于行政行為，那么就符合《最高人民法院關于執行若干問題的解釋》(以下簡稱《若干解釋》)中第一條所規定的“公民、法人或者其他組織對具有國家行政職權的機關和組織及其工作人員的行政行為不服，依法提起訴訟的，屬于人民法院行政訴訟的受案范圍?！倍烟幏謾嗾J為是內部管理權，理由則在于對《教育法》、《高等教育法》規定的大學校長根據章程所獲得的學校管理權不同于行政管理權的認識，和法律對大學辦學自主權的認可和保護，因此要求司法機關尊重和保護法律賦予高等學校的辦學自主權，對不服行政處分的案件不予受理。

筆者之所以認為兩種認識都可以理解，是因為教育糾紛表現出明顯的特殊性：既不是一般的民事糾紛，也不是一般的行政糾紛，既有涉及到“基本關系”的糾紛，又有涉及到“工作關系”的糾紛。因此教育糾紛是一種特殊類型的糾紛，既有行政法律關系的糾紛又有行政管理關系的糾紛。因此將所有發生在教育領域的糾紛都納入司法救濟范圍是很不現實的。因為學校的行政管理關系畢竟有其特殊的目的和功能，應該允許學校作為享有辦學自主權的權利主體具有一定的不受司法干預的自治權限，但這種自治權限又必須受到合理的限制。學校自主權的行使應適用“法律保留”原則，其對權利的限制應遵循正當性、不貶損性和最低性原則，而不應實質性地損害或剝奪權利本身。公民的受教育權應由司法救濟作為最終保障，而不能僅由學校自行裁決。進一步研討，筆者還認為，高校處分權的不可訴性的直接原因不在于學校處分權本身的性質，而是在于對處分權行使沒有統一的評判標準。法治的原則要求，不管處分權的性質如何，只要是權力就應當接受監督，而且必須是該權力體系以外的監督。有關高校處分權法律救濟的問題長期得不到解決，一個重要的原因即在于對“有權利就有救濟”這一法律原則的漠視，還在于將高等學校的辦學自主權與尊重和保護學生的基本權利相對立。我們也欣喜的發現，透過法院對田永訴北京科技大學拒絕頒發畢業證、學位證案以及其他案件的司法活動，校紀處分不可訴的壁壘正在被打破。

三、高等學校處分權與學生權利救濟的現實狀況評價

2003年7月，教育部《關于加強依法治校工作的若干意見》，2005年3月新的《規定》，應該說在依法治校的背景下，上述文件對現行高校紀律處分制度、學生權利救濟制度起到重要的規范作用。但是，筆者認為有必要在對高校處分與學生救濟的現實狀況加以認識的基礎上，對現行制度進行客觀評價。

高等學校對學生處分的直接依據是自身制定的校規，而間接依據就是《規定》第五十二條“對有違法、違規、違紀行為的學生，學校應當給予批評教育或者紀律處分?！奔o律處分的種類分為：警告、嚴重警告、記過、留校察看、開除學籍。具體處以什么樣的處分是由學校根據學生違紀的具體情況按照校規來處理的，具體到各個學校都有差別，按照《規定》中“學校給予學生的紀律處分，應當與學生違法、違規、違紀行為的性質和過錯的嚴重程度相適應”來看，這幾種處分是按照由低到高的懲罰程度遞增的，其中《規定》第五十四條單獨列舉了學?？梢蚤_除學生學籍的幾種情形，包括：違反憲法、反對四項基本原則、破壞安定團結、擾亂社會秩序的；觸犯國家法律構成刑事犯罪的；違反治安管理規定受到處罰，性質惡劣的；由他人代替考試、替他人參加考試、組織作弊、使用通訊設備作弊及其他作弊行為嚴重的；剽竊、抄襲他人研究成果，情節嚴重的；違反學校規定，嚴重影響學校教育教學秩序、生活秩序以及公共場所管理秩序，侵害其他個人、組織合法權益，造成嚴重后果的；屢次違反學校規定受到紀律處分，經教育不改的。

考察我國《教育法》、《高等教育法》的內容，對學生的處分決定程序以及學生不服處分的申訴程序的規范十分原則。教育部新《規定》學校對學生的處分決定程序作了重要的改進，《規定》要求，對學生的處分做到程序正當、證據充分、依據明確、定性準確、處分適當。并在具體條文中要求學校在對學生做出處分決定之前，應當聽取學生或者其人的陳述和申辯，最后在結合學生管理部門(一般為學校學生處或者學生工作辦公室)和學生申辯的基礎上由學生管理部門給予學生除開除學籍以外的一般處分，而開除學籍處分決定，由校長會議集體研究決定。按照《規定》要求，各高校若要對學生做出處分，需要出具處分決定書，并送交給被處分的學生。開除學籍的處分決定書同時要報學校所在地省級教育行政部門備案。處分決定書的內容應當包括處分和處分事實、理由及依據，并告知學生可以提出申訴及申訴的期限。各個高校還應當成立學生申訴處理委員會，受理學生對取消入學資格、退學處理或者違規、違紀處分的申訴。在組成方面，學生申訴處理委員會由學校負責人、職能部門負責人、教師代表、學生代表組成。按照《規定》要求，被處分學生如果對處分決定有異議的，可以在接到學校處分決定書之日起5個工作日內，向學校學生申訴處理委員會提出書面申訴。學生申訴處理委員會對學生提出的申訴進行復查，并在接到書面申訴之日起15個工作日內，做出復查結論并告知申訴人，需要改變原處分決定的，由學生申訴處理委員會提交學校重新研究決定。學生對復查決定有異議的，在接到學校復查決定書之日起15個工作日內，可以向學校所在地省級教育行政部門(省級教育行政管理部門一般就是省的教育廳或者教育管理委員會等屬于政府序列的行政管理部門)提出書面申訴，省級教育行政部門在接到學生書面申訴之日起30個工作日內，應當對申訴人的問題給予處理并答復。但是如果從處分決定或者復查決定送交之日起，學生在申訴期內未提出申訴，學?；蛘呤〖壗逃姓块T不再受理其提出的申訴。

以上是我國教育主管機關對高等學校處分學生和學生權利救濟的運行過程。教育部的《規定》表明教育行政管理機關規范高等學校處分權的態度，通過細分違紀行為的類型，嚴格處分的條件，規定明確的處分程序和學生校內申訴程序及向教育行政機關提起申訴的程序，對保障學生的權利和維護學校的教育教學活動都具有重要意義。但是，由于國家關于教育行政糾紛的救濟制度本身的不完備，新《規定》的努力與要求全面解決教育行政糾紛的呼聲相比，仍然是不充分的。

無論是開除學籍的處分或者是警告處分，學生不服處分除了能夠提出申訴以外，別無它法。已經在其他管理領域廣泛適用的行政復議制度、仲裁制度、調解制度等多元、復合的救濟方式并沒有在教育糾紛解決中被采用，反映出法律救濟體系的嚴重缺陷。現行制度為學生不服處分僅僅提供了一種救濟途徑，暴露出高等院校學生處分權的立法存在缺陷。

四、建立多元化學生權益救濟機制的構想

如前述，學校對學生的處分，并不是對學生憲法上的受教育權的剝奪，而僅僅是對該學生在一個特定教育機構接受教育的過程的終止，并不涉及學生憲法權利的保障問題，因此，在構建不服處分的救濟制度上，不必要考慮憲法上的救濟即憲法訴訟或其他違憲審查方式，同時，考慮到行政處分并不是高?？梢匀我庑惺沟臋嗔?，法律、法規、規章對高校行政處分權的行使規定嚴格的條件，行政處分的法定性(與法的不抵觸性)的特征，具有對行政處分實施普通法律上的救濟的條件。訴訟救濟、非訴訟救濟是普通法律救濟的兩個主要方式。就高等學校行政處分糾紛案件而言，訴訟的方式專指行政訴訟，非訴訟的方式則包括教育行政復議、學生申訴制度、教育仲裁制度、調解制度等非訴訟機制。

1．將高等學校對學生的行政處分糾紛納入行政訴訟受案范圍

行政訴訟是司法介入高等學校行政處分糾紛的具體手段，也是解決行政糾紛最重要、最具權威的最后一環，最能實現社會正義。然而，我國教育法律規范沒有規定學校對學生管理行為的司法救濟途徑。行政訴訟法也只明確規定人身權、財產權的司法救濟，同時還明確排除行政處分的司法審查?？梢姡诂F階段司法介入高等學校行政處分案件存在著法律依據嚴重不足的問題。因此，修改現行相關的法律法規勢在必行。修改的途徑包括直接修改《行政訴訟法》，或者通過對《教育法》相關條文的修改中作出明確規定“可以提起行政訴訟”，從而屬于《行政訴訟法》第十一條最后一款規定的“人民法院受理法律、法規規定可以提起訴訟的其他行政案件”的情形。對學籍管理規定進行細分也是必要的工作。學籍管理，簡言之，就是對學生身份、資格的管理。學籍管理的事項主要包括：入學注冊；成績考核與記載辦法、升級與留、降級；轉系(專業)與轉學、休學停學與復學、退學以及畢業等。學校有對違反校規、校紀以及違法犯罪的學生給予警告、嚴重警告、記過、留校察看、勒令退學和開除學籍等處分的權力。借鑒其他國家和我國臺灣地區的有益經驗，將改變學生身份的處分如取消學籍或入學資格、退學、勒令退學、開除學籍的處分列為對學生身份權的處分，被處分的學生不服的可以提起行政訴訟，給予最終的司法救濟；對其他不涉及改變學生身份的處分，如降級、警告、記過、留校查看等，只能尋求非訴訟方式解決，不能提起行政訴訟。

2．將高等學校對學生的行政處分糾紛納入行政復議范圍

教育行政復議，是指學校及其他教育機構、教師或學生認為具有國家職權的機關、組織及其工作人員作出的行政行為侵犯其合法權益，依法向作出該行為的上一級行政機關或法律、法規規定的機關提出復議申請，并由后者依法進行審查并作出復議決定的法律制度。我國《行政復議法》將教育行政行為納入行政復議的受案范圍并將保護公民的受教育權與人身權、財產權并列規定為行政機關的法定職責，這是我國法律上第一次以成文法的形式將受教育權的法律救濟納入法治化的軌道。但是，與現行行政訴訟制度一樣，行政復議機關卻不受理就行政處分提起的復議申請，這種狀況需要改變，建議將教育行政復議作為行政系統內部的監督和糾錯機制，將不服行政處分納入行政復議范疇，成為學生權益的一條重要法律救濟途徑。

第3篇：教育法律救濟的途徑范文

【關鍵詞】高校學生 法律救濟制度 大學生權利

1 現行高校學生法律救濟制度

學校對學生的處分行為對學生而言顯然是一種不利益(固然學生違反了學校的相關管理規定)，但對此應當審慎地對待，設計合理的程序以保障處分程序的公正。教育部《普通高等學校學生管理規定》(以下簡稱《高校學生管理規定》)第55條規定:學校對學生的處分，應當做到程序正當、證據充足、依據明確、定性準確、處分恰當。除此以外，鑒于學校違紀處分與行政處罰的相似性，學校作出針對在校學生的處分程序時，還可以適當借鑒《中華人民共和國行政處罰法》的若干規定。另外，學生權利救濟手段可分為校內救濟和校外救濟兩部分。校內救濟主要是指已被《高校學生管理規定》確定的校內申訴制度，校外救濟則為受到學界廣泛關注的行政復議與司法保障。

2 學生權利的救濟途徑

從教與學的關系區分，學生與學校是一種從屬的活動關系，即管理與被管理的關系。過去，人們常認為學校與學生之間是一種絕對的管理與被管理的關系，高校作為管理者在學生的入學到畢業具有絕對的管理權，學生必須服從學校的各項規章制度;學生只能遵守學校的校紀校規，一旦違反，就應當承擔相應的責任。從責任與義務的角度看，學校與學生的責任、義務應當是對等的，學生在遵守教育法律、法規義務的同時，也具有相應的權利。相對學校與學生的法律關系而言，學生是弱者，學生的權益更需要予以保護。目前學生的權利救濟手段主要有申訴、申請教育主管部門行政復議以及提起行政訴訟等;另一方面，又可分為校內救濟手段和校外救濟手段兩種。

2.1 校內救濟手段

2.1.1 關于校內申訴的規定

《教育法》第42條第(四)項規定:對學校給予的處分不服可向有關部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益，提出申訴或者依法提起訴訟。另有《高校學生管理規定》第60條第一款規定:“學校應當成立學生申訴處理委員會，受理學生對取消入學資格、退學處理或者違規、違紀處分的申訴?！笨梢姟督逃ā凡]有就校內救濟手段作任何的說明，而作為教育部部門規章的《高校學生管理規定》則首次將第一個權利救濟站放在了學校，從而成為建立校內救濟制度的基礎，各大高校紛紛就此而建立學生申訴委員會。

2.1.2 校內申訴的范圍

從《高校學生管理規定》第60條來看，申訴委員會受理的范圍為取消入學資格、退學處理或者違規、違紀處分的申訴。其中的重點當然是對當事人產生重大影響的取消入學資格和退學的情況。對于此項規定可以做進一步的細化，申訴委員會如果要處理所有處分類別的申訴在現實上是很難辦到的，甚至也是不十分必要的，學校完全沒有必要因為一次警告處分而啟動復雜的申訴程序，因為這樣做會稀釋申訴委員會對影響學生前途的重大處分的關注度。所以，完全可以將一般的違紀違規申訴交給某職能部門處理，而不需要專門召集申訴委員會。

2.1.3 校內申訴的程序

申訴委員會運作的程序見于《高校學生管理規定》第61條:“學生對處分決定有異議的，在接到學校處分決定書之日起5個工作日內，可以向學校學生申訴處理委員會提出書面申訴?！钡?2條:學生申訴處理委員會對學生提出的申訴進行復查，并在接到書面申訴之日起15個工作日內，作出復查結論并告知申訴人。需要改變原處分決定的，由學生申訴處理委員會提交學校重新研究決定。

2.2 校外救濟手段

學生對學校申訴委員會作出的決定不服，應在學校之外為其創設其他的救濟途徑。一般的校外救濟主要是由行政主體做出的行政復議和由司法機關實施的行政訴訟。但是由于校外救濟途徑牽涉到大學自治問題從而引起了廣泛的爭論，本文在此不進行詳細討論，只是對法律已經明確規定的救濟途徑進行簡要的說明。

2.2.1 教育行政主管機關的救濟

《高校學生管理規定》第63條指出:學生對復查決定有異議的，在接到學校復查決定書之日起15個工作日內，可以向學校所在地省級教育行政部門提出書面申訴。省級教育行政部門在接到學生書面申訴之日起30個工作日內，對申訴人的問題給予處理并答復。

基于高校學生與校方的法律關系，一旦雙方發生爭議又不愿意通過協商、調解解決或調解、協商不成，可由特定的仲裁來解決。顯然，現有的仲裁機構不具備專門的人員，因而需設立獨立的不涉的教育仲裁機構。教育仲裁機構由若干律師以及學聯、青聯、教育主管部門的部分人組成，獨立開展工作，不從屬同級機構領導，不受同級或教育行政的干擾。教育仲裁的結果具有法律效力，當事人應當履行。

2.2.2 司法機關的救濟

法院介入審查學校的處分行為是否合適一直是一個十分敏感的話題，因為本問題的實質是司法權是否可以干預行政權。在德國，由著名的公法學者拉邦及麥耶主張的強調司法權完全不得介入行政權的“特別權力關系理論”隨著其后烏勒教授的“基礎關系與管理關系理論”以及后來德國聯邦通過判例確認的“重要性理論”而逐漸發展演化。其趨勢表現在特別權力關系的范圍逐漸縮小、基本人權保障原則逐漸適用于行政主體內部等。按照“重要性理論”的表述，行政主體內部涉及到相對人基本人權的事項同樣應接受司法審查。司法救濟途徑將如何演變取決于我國立法者的判斷，但“有權利，必有救濟”這一重要的法律原則必須能夠在其中得到體現。

3 結語

在根深蒂固的傳統觀念中，學校對學生的管理似乎是超然法外的，具有現代法治精神的程序正義理念并沒有進入學校的大門，學校對學生的處分具有極大的自由裁量權。學校在某些方面具有的行政權力與其他行政權力之間并沒有本質的區別，都具有擴張性的特征，都存在著侵害權利的可能性;為了避免上述情況的出現，設計一種制度使得弱者的地位提高最終達成足以使權利能夠與權力相對抗的狀態是十分必要的。簡言之，在學校與學生這一對關系中必須能夠使處于相對強勢地位的學校的權力受到某種限制，同時使學生的權利得到合理的救濟以對抗學校的行政權力。通過以上論述的“救濟權利”可以在一定程度上達成學校和學生之間的實質平等，有效地貫徹現代法治理念，這也是一個國家走向法治的必經之路。

參考文獻

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[6] 夏雪芬，劉穩豐.高校校規的法律思考.大學教育科學.2003(2).

第4篇：教育法律救濟的途徑范文

【關鍵詞】高校學生 法律救濟制度 大學生權利

【中圖分類號】i253.1 【文獻標識碼】a 【文章編號】1673-8209(2010)06-00-01

1 現行高校學生法律救濟制度

學校對學生的處分行為對學生而言顯然是一種不利益(固然學生違反了學校的相關管理規定),但對此應當審慎地對待,設計合理的程序以保障處分程序的公正。教育部《普通高等學校學生管理規定》(以下簡稱《高校學生管理規定》)第55條規定:學校對學生的處分,應當做到程序正當、證據充足、依據明確、定性準確、處分恰當。除此以外,鑒于學校違紀處分與行政處罰的相似性,學校作出針對在校學生的處分程序時,還可以適當借鑒《中華人民共和國行政處罰法》的若干規定。另外,學生權利救濟手段可分為校內救濟和校外救濟兩部分。校內救濟主要是指已被《高校學生管理規定》確定的校內申訴制度,校外救濟則為受到學界廣泛關注的行政復議與司法保障。

2 學生權利的救濟途徑

從教與學的關系區分,學生與學校是一種從屬的活動關系,即管理與被管理的關系。過去,人們常認為學校與學生之間是一種絕對的管理與被管理的關系,高校作為管理者在學生的入學到畢業具有絕對的管理權,學生必須服從學校的各項規章制度;學生只能遵守學校的校紀校規,一旦違反,就應當承擔相應的責任。從責任與義務的角度看,學校與學生的責任、義務應當是對等的,學生在遵守教育法律、法規義務的同時,也具有相應的權利。相對學校與學生的法律關系而言,學生是弱者,學生的權益更需要予以保護。目前學生的權利救濟手段主要有申訴、申請教育主管部門行政復議以及提起行政訴訟等;另一方面,又可分為校內救濟手段和校外救濟手段兩種。

2.1 校內救濟手段

2.1.1 關于校內申訴的規定

《教育法》第42條第(四)項規定:對學校給予的處分不服可向有關部門提出申訴,對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益,提出申訴或者依法提起訴訟。另有《高校學生管理規定》第60條第一款規定:“學校應當成立學生申訴處理委員會,受理學生對取消入學資格、退學處理或者違規、違紀處分的申訴?！笨梢姟督逃ā凡]有就校內救濟手段作任何的說明,而作為教育部部門規章的《高校學生管理規定》則首次將第一個權利救濟站放在了學校,從而成為建立校內救濟制度的基礎,各大高校紛紛就此而建立學生申訴委員會。

2.1.2 校內申訴的范圍

從《高校學生管理規定》第60條來看,申訴委員會受理的范圍為取消入學資格、退學處理或者違規、違紀處分的申訴。其中的重點當然是對當事人產生重大影響的取消入學資格和退學的情況。對于此項規定可以做進一步的細化,申訴委員會如果要處理所有處分類別的申訴在現實上是很難辦到的,甚至也是不十分必要的,學校完全沒有必要因為一次警告處分而啟動復雜的申訴程序,因為這樣做會稀釋申訴委員會對影響學生前途的重大處分的關注度。所以,完全可以將一般的違紀違規申訴交給某職能部門處理,而不需要專門召集申訴委員會。

2.1.3 校內申訴的程序

申訴委員會運作的程序見于《高校學生管理規定》第61條:“學生對處分決定有異議的,在接到學校處分決定書之日起5個工作日內,可以向學校學生申訴處理委員會提出書面申訴。”第62條:學生申訴處理委員會對學生提出的申訴進行復查,并在接到書面申訴之日起15個工作日內,作出復查結論并告知申訴人。需要改變原處分決定的,由學生申訴處理委員會提交學校重新研究決定。

2.2 校外救濟手段

學生對學校申訴委員會作出的決定不服,應在學校之外為其創設其他的救濟途徑。一般的校外救濟主要是由行政主體做出的行政復議和由司法機關實施的行政訴訟。但是由于校外救濟途徑牽涉到大學自治問題從而引起了廣泛的爭論,本文在此不進行詳細討論,只是對法律已經明確規定的救濟途徑進行簡要的說明。

2.2.1 教育行政主管機關的救濟

《高校學生管理規定》第63條指出:學生對復查決定有異議的,在接到學校復查決定書之日起15個工作日內,可以向學校所在地省級教育行政部門提出書面申訴。省級教育行政部門在接到學生書面申訴之日起30個工作日內,對申訴人的問題給予處理并答復。

基于高校學生與校方的法律關系,一旦雙方發生爭議又不愿意通過協商、調解解決或調解、協商不成,可由特定的仲裁來解決。顯然,現有的仲裁機構不具備專門的人員,因而需設立獨立的不涉的教育仲裁機構。教育仲裁機構由若干律師以及學聯、青聯、教育主管部門的部分人組成,獨立開展工作,不從屬同級機構領導,不受同級或教育行政的干擾。教育仲裁的結果具有法律效力,當事人應當履行。

2.2.2 司法機關的救濟

法院介入審查學校的處分行為是否合適一直是一個十分敏感的話題,因為本問題的實質是司法權是否可以干預行政權。在德國,由著名的公法學者拉邦及麥耶主張的強調司法權完全不得介入行政權的“特別權力關系理論”隨著其后烏勒教授的“基礎關系與管理關系理論”以及后來德國聯邦通過判例確認的“重要性理論”而逐漸發展演化。其趨勢表現在特別權力關系的范圍逐漸縮小、基本人權保障原則逐漸適用于行政主體內部等。按照“重要性理論”的表述,行政主體內部涉及到相對人基本人權的事項同樣應接受司法審查。司法救濟途徑將如何演變取決于我國立法者的判斷,但“有權利,必有救濟”這一重要的法律原則必須能夠在其中得到體現。

3 結語

在根深蒂固的傳統觀念中,學校對學生的管理似乎是超然法外的,具有現代法治精神的程序正義理念并沒有進入學校的大門,學校對學生的處分具有極大的自由裁量權。學校在某些方面具有的行政權力與其他行政權力之間并沒有本質的區別,都具有擴張性的特征,都存在著侵害權利的可能性;為了避免上述情況的出現,設計一種制度使得弱者的地位提高最終達成足以使權利能夠與權力相對抗的狀態是十分必要的。簡言之,在學校與學生這一對關系中必須能夠使處于相對強勢地位的學校的權力受到某種限制,同時使學生的權利得到合理的救濟以對抗學校的行政權力。通過以上論述的“救濟權利”可以在一定程度上達成學校和學生之間的實質平等,有效地貫徹現代法治理念,這也是一個國家走向法治的必經之路。

第5篇：教育法律救濟的途徑范文

[關鍵詞]高校懲戒權內涵現狀策略

近年來,涉及高校和大學生的訴訟案件日漸增多,從性質看，集中體現為高校懲戒權與學生權利的沖突問題。目前,隨著司法實踐的逐步發展,高校教育管理與懲戒的合法性日益受到人們的懷疑。由此，高校的懲戒權是否合理合法？學生的權利有沒有受到校方的侵害？學生對校方的“決定”是否存在不滿甚至抵觸心理？諸類相關問題已引起社會各界廣泛關注。教育的根本目的在于育人，而懲戒只是一種手段。因此，有必要對高校懲戒權作進一步思考，努力探索高校自治和學生權利保護之間的平衡點，尋求解決好高校懲戒權與學生權利的有效途徑，從真正意義上保障公民（學生）的憲法權利——受教育權的實現。

一、高校懲戒權的內涵

高校懲戒權來源于高校的教育權力，是維持教育活動正常秩序、保證教育教學正常順利進行的必備工具。它既體現了教師與學生之間的教育關系，又體現了兩者間的管理關系。我國教育立法中并沒有“懲戒”一詞，多使用管理或處分等概念來代替，因此，尚未有一個被普遍接受的“懲戒”的定義。對于高校懲戒權的法律依據，我國以往懲戒學生的觀念多停留在早期儒家強調的“勤教嚴管”道德層次。學校是是以各式各樣的校規，對學生的學業、生活、道德等各個層面進行全面性的支配，并據此以為進行懲戒的法源。目前，主要體現在以下方面：《中華人民共和國教育法》（以下簡稱《教育法》）第28條規定：“學校及其他教育機構行使以下權利：（一）按照章程自主管理；（二）組織實施教育教學活動；（三）招收學生或者其他受教育者；（四）對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或者處分；（五）對受教育者辦法相應的學業證書；（六）聘任教師及其他職工，實施獎勵或者處分；（七）管理、使用本單位的設施和經費（八）拒絕任何組織和個人對教育活動非法干涉（九）法律法規規定的其他權利……”?！吨腥A人民共和國高等教育法》（以下簡稱《高等教育法》）第41條規定，“高等學校的校長全面負責本學校的教學、科學研究和其他行政管理工作”，有權“聘任與解聘教師以及內部其他工作人員，對學生進行學籍管理并實施獎勵與處分”?！镀胀ǜ叩葘W校學生管理規定》第52條明確規定，“對有違法、違規、違紀行為的學生，學校應當給予批評教育或者紀律處分”；第53條規定了紀律處分的種類分為警告、嚴重警告、記過、留校察看、開除學籍五種；在第54－66條專門就高校懲戒大學生的決定、條件、執行機構、程序以及學生的申訴等具體問題做了較為具體的規定。由此可見，高校雖不是行政機關，但屬于法律、法規授權的組織，行使一定的國家行政權力或公共管理職權，具有行政主體地位。綜上所述，對我國高校懲戒權的內涵理解應當是指高校為實現教育或管理上的目的，根據法律法規授權，依據法律法規和內部規則對違法違規學生施以懲戒的權力。高校懲戒權的權力主體是學校，相對方是學生，針對的對象是學生的違規行為。

二、當前我國高校懲戒的現狀

我國是從上個世紀八十年代開始進行擴大高校自改革的，它改變了我國原有的教育管理體制模式，由政府將大部分管理權力下放給高校。隨著學校自主行使決定權的行政事務范圍不斷擴大，學校在懲戒學生上擁有廣泛的自由裁量權，加之規范學校管理的法律法規的缺位，學校完全有權依據內部規則對學生進行各種懲戒，限制或剝奪學生的權利，甚至從根本上改變學生的受教育者身份（如開除學籍）。由于受特別權力關系理論的影響以及事實上雙方處于管理與被管理的不平等地位，學生的受教育權利往往很容易受到學校方的侵害，學校懲戒權的合理性與合法性問題日益突出，大學生因其受教育權受到學校懲戒行為的影響和限制而與學校對簿公堂的現象也日益增多。這種現象背后反映的是現行法律體制的不足，究其成因，主要是以下幾個方面所引起。

（一）懲戒的條件與程序欠缺

以北京科技大學田永案為例，北京科技大學處分田永的依據校發文件《關于嚴格考試管理的緊急通知》（[1994]年第068號），改文件在對考試作弊的范圍、處理辦法以及退學條件的規定都與教育部的有關規章相抵觸。受教育權是公民一項重要的基本權利，在接受教育的過程中，對公民的教育權有重大影響的事項應由國家權力機關指定的法律進行調整，不允許行政機關制定行政法規、規章，這是行政法上的保留原則。顯然由高校制定的規章制度甚至是內部機構來設定對學生的各種處罰明顯違反了處罰的設定權。

我國高校懲戒權主要是以《教育法》和《高等教育法》授權獲得，但這兩部法律分別是1995年和1999年施行的，不僅內容規定較為籠統、抽象，而且多位禁止性、限制性規定，學生權利義務內容不均稱。而作為細則性、實際操作性規章、校規等又普遍存在與法律相抵觸，甚至內容違法等現象。這就造成了實踐中高校懲戒權行使條件和程序的缺失。高校在作出懲戒行為時，除了要有明確的依據以外，還要符合正當程序的要求。但由于我國的教育法律法規程序性規范較少，在實踐中很難保證懲戒行為的“正當法律程序”要求?，F實中，高校在公布懲戒決定之前，一般都沒有事先告知被懲戒人，也沒有給予充分的申辯等機會。北京科技大學田永案就是一個典型的例子。同樣，北京大學劉燕文案北京大學敗訴的主要原因就是北京大學在作出不頒發給劉燕文學位證書和畢業證書決定時，違反正當法律程序的規定。

（二）監督機制不健全

孟德斯鳩曾指出“一切有權力的人都容易濫用權力，這是亙古不變的一條經驗”。任何權力如果缺乏監督、制約，都有可能導致權力濫用。因此，必須加強對權力的限制，對權力運行過程的進行監督，這是非常必要的。高校懲戒權的權力相對人是自我保護能力較差，權益易受侵害的大學生，學校與學生的地位懸殊，因此高校懲戒權的實施更需要得到全面的監督與制約，以保證其行使的合法、合理以及公正，并最終實現高校懲戒權的教育和管理目的。但由于人們對懲戒權的認識不到位，監督懲戒權無明確的法律依據，同時缺乏具體的操作標準，現有的教育督導體制對學校教育中懲戒權的行使難于發揮監督作用，導致懲戒權的行使處于無序狀態，出現懲戒權的濫用也就很難避免了。

第6篇：教育法律救濟的途徑范文

【關鍵詞】教師定期交流制度；教育立法；教師資源配置；城鄉義務教育

實現城鄉義務教育均衡發展是我國當前義務教育的主要任務。衡量城鄉教育資源分配是否均衡主要有三個標準：經費的撥付、辦學條件和教師資源。其中充足的經費撥付是基礎，好的辦學條件是保障，優質的教師資源則是均衡發展的核心。2006年《義務教育法》修訂以后，在經費保障上確立了以中央和地方各級人民政府根據職責共同負擔，省、自治區、直轄市人民政府負責統籌落實的新體制。義務教育經費全面納入財政保障范圍，同時加大中央和省一級政府的財政轉移支付，設立農村教育專項資金。這些規定使城鄉義務教育在經費和辦學條件方面正在逐步實現或接近均衡化，但在教師資源方面還有很大差距，距均衡目標相距甚遠。修訂后的《義務教育法》對均衡師資也作出了專門的規定。該法第32條規定縣級人民政府教育行政部門應當均衡配置本行政區域內學校師資力量。組織校長在內的教師的流動與培訓，并鼓勵和支持城市教師到農村地區從事義務教育工作。各地根據該立法紛紛出臺了具體的實施辦法，構建起了城鄉中小學教師的定期交流制度。但實施效果并不理想，并沒有形成規?；?、常態化的流動機制。城鄉間的師資力量不但沒有縮小反而有加大的趨勢。義務教育均衡發展離不開法律的保障，盡快從立法上完善教師定期交流制度成為實現均衡發展的當務之急。

一、現行教育立法的不足

1.沒有明確教師的職業身份。要建立合理、有效的教師交流制度，首先應當明確教師的身份。因為身份決定教師在交流機制中的權利與義務，同時也決定了何種主體以何種形式對教師進行分配。世界許多發達國家都對教師職業身份有明確界定。如大陸法系的德國、法國與日本都規定教師屬于公務員，享公務員權利、履行公務員的義務，教師資格認定和聘用都由政府決定。英美法系國家中公立學校的教師具有公務員和雇員雙重身份。教師由地方政府任用，但同時需要與教育當局簽訂合同。教師既享有公務員的權利與義務同時也要履行合同的約定。而我國現行的教育立法都沒有對教師身份明確的規定，只是在《教師法》第3條將各級教師統一定位為“履行教育教學職業專業人員”。該法第六章中規定教師在工資、醫療等方面享有不低于或與公務員同等的待遇。1995年出臺的《教育法》又規定教師實行聘任制，賦予了學校和教師的雙向選擇權，雙方在平等自愿的基礎上通過聘任合同建立勞動關系。根據《教育法》和《教師法》的規定，事業編制的教師應當不屬于公務員。因為既然《教師法》規定教師的待遇參照公務員，這說明教師和公務員是兩個不同系列的人員；其次聘任制下教師與學校是在平等自愿的基礎上簽訂的聘任合同建立勞動關系而非行政任命，這也和公務員的任命方式截然不同。但是2006年修訂的《義務教育法》32條則規定“縣級人民政府教育行政部門應當均衡配置本行政區域內學校師資力量，組織校長、教師的培訓和流動”，把教師流動置于政府的支配之下。在這種情況下只有將教師定位于公務員，政府這種行政行為才有法律依據。否則政府無權對教師進行強制交流，限制教師作為專業技術人員自由選擇學校的權利?！督處煼ā?、《教育法》同《義務教育法》立法上的模糊與沖突使政府教師定期流動制度欠缺法源性基礎，也使教師被置于學校和政府的雙重支配之下，造成了教師、學校和政府間權利義務的混亂。

2.缺乏對教師待遇的保障。2007年8月，教育部負責人在北京推動義務教育均衡發展大會上曾經明確指出，義務教育均衡發展關鍵是學校的均衡；學校的均衡關鍵是教師的均衡；教師的均衡關鍵是教師的流動；教師的流動關鍵是教師待遇的均衡。這表明要建立切實有效的教師定期流動機制的核心是要解決教師在流動過程中的待遇問題。由于我國長期存在的城鄉二元制經濟體制，導致城鄉學校間教師福利待遇差距很大。雖然2003年實行縣域內教師工資統一支付，但這只能保障基本工資的均衡，獎金、津貼、醫療、取暖、公積金等其他待遇差距依然很大。同時重點學校高額的“擇校費”更加劇教師待遇的不平衡。拿秦皇島市來說，一些農村學校盡管校舍非常明亮，但生源匱乏。但市重點中學七中卻招生爆滿，動輒萬元的高額收費絲毫不影響家長的熱情，兩種學校教師的收入也就可想而知。如果沒有相關的待遇保障，作為既得利益者的市重點中學教師當然不愿意去農村任教。關于教師的待遇《義務教育法》31條也有相關規定，各級政府保障教師工資待遇和社會保險，教師工資不低于當地公務員平均工資水平；在少數民族地區和邊遠貧困地區工作的教師享有貧困地區補助津貼。但這只是一個原則性立法，不具有可操作性。河北省規定的實施辦法也未做出任何實質性的細化。由于缺乏立法上的明確規定，各地政府在構建教師定期交流制度時，很少從權利與義務的對應關系上考慮，多以行政命令的方式強制執行。例如秦皇島市《關于推進全市義務教育均衡發展的意見》中規定每年縣（區）域內中小學教師交流數量不低于當年教師總數的5%。以支教或學習的形式交流的教師交流的時間最少為一年。并且將教師聘用，評職、評優與此項機制掛鉤。這種強制的規定，一則違反了聘任制下平等自愿的原則，二則將教師的評職與評優與教師是否服從定期交流制度掛鉤，缺少法律依據，三則《意見》本身缺少對教師待遇均衡的可行性規定，只是從行政管理角度要求教師必須盡某種義務。權利與義務的不對等以及城市與鄉村客觀上的差距很難調動城市教師支教的積極性，也很難留住鄉村的優秀教師。因此只有實現待遇的均衡才能使定期交流機制真正發揮作用。

3.缺少法律救濟途徑?！读x務教育法》32條從正面規定了縣級教育行政部門應當組織本區域內的教師流動。但沒有對教師在流動權益受損的情形及法律救濟途徑作出任何規定?！督處煼ā?9條第2款規定“教師認為當地人民政府有關部門侵犯其根據本法規定享有的權利時可向同級人民政府或上一級人民政府有關部門提出申訴”，但其調整范圍都涉及教師與學校之間發生的權利義務糾紛，不涉及教師與教育行政部門之間的權利義務糾紛。同時在權利內容上也只保護教師享有的權利，不保護聘任制下合同約定的權利義務，因此當教育行政部門濫用行政手段時，面對強勢的政府教師只能被動的承受，難以獲得法律救濟。

二、完善教師定向流動的立法建議

1.修訂現行立法明確教師身份。由于《教育法》、《教師法》和《義務教育法》在立法上的沖突，學者對教師職業的定位也存在分歧，很多學者認為應當將義務教育階段的教師定位為公務員，只有這樣教師與政府的行政法律關系才得以成立，政府依靠行政手段組織教師流動才有法律依據。但是這種觀點，無論從當前立法趨向來看還是從社會改革來看都是不妥的?！督逃ā纷鳛榛痉ㄒ衙鞔_了教師的聘任制，依據上位法優于下位法的原則，作為部門法的《義務教育法》是不能同其相背的。而且從2005年頒布的《公務員法》第2條對公務員的屆定看來，也是將教師排除在公務員系統以外的。2008年出臺的《勞動爭議調解仲裁法》將聘任制下的糾紛納入到自己的調整范圍內，這就說明將來除了公務員外，所有的社會組織無論是企業還是事業單位的人員都要依靠市場建立勞動關系，因此將教師納入公務員系列不符合我國現在的立法走向。另外，當前事業單位聘任制正在全國如火如荼的進行，絕大部分教師都與學校簽訂了聘任合同，通過合同來約定權利、義務及聘期。許多學校還給教師上了社會保險，如果將教師定位為公務員，不僅立法上要做大的修改，也使正在進行中的聘任制改革陷于尷尬境地。因此我們應當尊重《教育法》的規定，將教師定位于聘任制下的專業技術人員，相當于西方國家的雇員身份。同時對《義務教育法》進行修行，完善聘任制內容，明確教師在聘任制下的雇員身份，定期交流制度要建立在聘任制基礎上，尊重教師的意見和切身利益，通過平等自愿的簽訂聘任合同的形式進行。只有建立在平等自愿的基礎上的交流機制才能真正發揮作用。政府應當在交流機制減少直接的行政干預，更多的扮演“守夜人”的角色，為教師流動提供一個公平的環境。

2.通過立法明確教師的待遇。上文提到的義務教育的均衡主要是待遇的均衡，城鄉間教師福利待遇的懸殊成為阻礙教師流動的主要因素。在《義務教育法》中應當明確縣域內必須統一城鄉教師的工資標準和福利待遇，對于經濟水平落后的農村地區縣級政府應通過經費扶持來彌補，必要時省、市一級教育部門應通過財政轉移支付來實現。此外立法還可以借鑒法國的“優先教育區”制度，對于特別貧困邊遠的農村學校教師除了立法中規定的艱苦貧困地區補助津貼外還應再給予額外的津貼。各省應當在實施辦法中進一步規定，各縣區應當根據自身條件制定細則并接受市一級政府監督。這些地方的教師待遇應當適當高于縣域內其他地區教師。只有這樣才能激發教師的積極性，把自己的全部精力都投入到教學當中去，而不是迫于政府的強制，消極應付，期限滿后走人了事。除了工資保障外，各地還應制定教師社會保險和公積金制度等地方性立法，建立起比較完善的教師待遇保障制度。

3.通過立法賦予教師司法救濟權。英國法學家韋德說過：“權利依賴救濟”。沒有救濟的權利是虛置的權利。所以法律在規定教師待遇的同時還要規定相應的保障機制。具體體現為在《教育法》、《義務教育法》和《教師法》中都明確規定，將教師同教育行政部門的糾紛納入行政訴訟法的范圍，賦予教師行政訴訟權。同時在《義務教育法》“法律責任”一章應當明確政府在組織教師流動過程中行政部門濫用權力的情形，如不考慮教師自身的情況強制派往邊遠地區，或者收受好處對本應支教的教師不予派遣，克扣貧困地區的教師津貼等等，同時根據具體情況明確法律責任。

當然，當前國家一直在倡導構建和諧社會，對于一些矛盾糾紛主張用調解、仲裁等柔性手段解決，因此對于教師權益保障途徑可以構建“或裁或審”模式。在賦予教師司法訴訟權的同時，完善推廣教育仲裁制度。市一級建立以教育工會為主導的教育仲裁委員會，對教師與學校，教師與教育行政機構之間因工資待遇發生糾紛，尤其在定期交流制度中的糾紛以社會公斷的方式解決。教師對于這兩種途徑可以任意選擇，以維護自身合法權益。

參考文獻：

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第7篇：教育法律救濟的途徑范文

關鍵詞:受教育權；保障；實現

一、我國保障公民受教育權的主要法律措施

(一)明確了國家對公民受教育權的保護義務，并建立起相應的法律保障。這種保護義務主要有兩方面內容：一是規定國家為保證公民受教育權提供相應的設施，二是規定國家為保證公民受教育權提供相應的經費。依據《教育法》的規定，《義務教育法》、《職業教育法》和《高等教育法》分別對義務教育、職業教育、高等教育的所需經費的籌措及增長做了具體規定。

(二)以法律的形式，確立了各種教育制度，主要有義務教育制度、職業教育制度、成人教育制度、掃盲制度等等。如1986年，我國頒布了《中華人民共和國義務教育法》，首次以法律的形式確立了義務教育制度。義務教育制度規定：適齡兒童、少年必須依法入學，接受規定年限的教育；國家、社會、家庭都要為適齡兒童接受義務教育盡義務。

(三)建立了教育法律救濟制度。依照教育法律救濟制度，當教育法律關系主體合法權益受到侵害并造成損害時，可通過教育申訴和教育行政復議或教育訴訟的形式，依法請求有關機關保護?，F有教育法律救濟制度，為公民的受教育權提供了切實保障。

總之，我國的一系列教育法律法規為公民的受教育權提供了最基本的保護，這種保護讓每一位公民在法律上都有平等的接受教育的權利和機會，也讓絕大多數公民在現實中不同程度地接受各種類型的教育。

二、公民受教育權實現過程中存在的問題

（一）教育資源的相對不足和教育費用的迅速增長制約著公民教育平等權的實現。我國現階段是“窮國辦大教育”――受教育的人數巨大，教育資源卻相對不足，僅僅依靠國家的投入，無法為絕大多數公民提供充分的教育條件。而同時，近年來教育的費用迅速增長，收費標準相對較高，大大超過了現階段經濟發展的實際水平，給學生及其家庭帶來了難以承受的經濟壓力，嚴重地影響了部分家境貧困的青少年的學習和深造，給各個階段的受教育者尤其是貧困學生造成了難以逾越的“經濟障礙”，使得公民受教育機會不平等的現象大量存在。例如，初等教育中男女受教育機會不平等，中等教育中學生享有的教育資源不平等，高等教育中考生的入學機會不平等。

（二）教育亂收費嚴重影響著公民受教育權實現。非義務教育的收費政策為籌集發展教育事業所需要的經費發揮了重要作用，也給更多的公民創造了接受非義務教育的機會。但是，近年來某些學校制定的收費名目太多，標準過高，大大超過了學生及其家庭的承受力。義務教育亂收費的問題也比較普遍，主要表現為中小學以贊助費、借讀費等名義變相收取高額費用，這種現象在一些“重點學?！庇绕渫怀觥＿@是對公民接受義務教育權利的侵犯，違反了社會主義教育的公益性原則，成為反映比較強烈的一個社會問題。

（三）地方政府及學校的法治意識淡薄，損害公民受教育權的事件時有發生。某些地方基層干部法制觀念淡薄，經常將“不準村民的孩子到學校上學”作為收費、集資和解決難題的手段。有的學校為了追求經濟利益，設置不合理條件，拒收應當在本校入學就讀的學生。還有變相開除學生、教師辦“黑班”等現象，都在一定程度上侵害了公民的受教育權。而且，我國目前的教育立法對學校權利的授予、運行、制約及其責任承擔等問題都缺少法律規定，這就造成了學校濫用權力，在行使權力時往往不受法律的限制、制約，濫用權力及越權行為時有發生，嚴重侵犯了學生的受教育權利。

（四）教育法律制度不完善，對公民受教育權的保障不利。我國教育立法比較重視國家教育權的確立及其保障，沒有給予公民受教育權及其保護應有的地位。

與此相關，教育法律中直接關于受教育權的法律規范很少，而且比較抽象，這給司法機關審理公民受教育權受侵害案件帶來了困難，也為受教育權受損的公民尋求法律保護造成了麻煩。

（五）社會力量辦學中存在大量違法問題，妨害了公民受教育權的實現。社會力量辦學是我國教育事業發展的一個新熱點。但是近年來，新聞媒體對民辦學校在辦學中出現的問題屢有報道。有的“貴族學?！痹谑杖「哳~學費后經營管理出現問題，不僅給學生的家庭造成巨大的經濟損失，而且嚴重影響了學生的學習。更有甚者，有的不法分子利用根本不具備辦學條件的空殼學校來進行詐騙活動，嚴重干擾了正常的教育秩序，妨害了公民受教育權的實現。

三、保障我國公民受教育權的建議

（一）完善教育法律、法規體系，為公民受教育權保駕護航。首先，進一步加強受教育權的立法保障機制，盡快完善尚不完備的主干教育法律體系，適應改革的發展和需要。為此，政府及教育主管部門應及時補充制定必要的行政法規、部門規章和實施細則，使教育法律能落到實處。其次，針對立法滯后的弱點，應及時審核已有的教育法律法規，特別是改革開放初期制定的教育法律，按法定程序修改已與現實不相符合的部分，廢除已經阻礙教育和社會發展的部分；審核不同級別的教育法律法規的統一性、協調性，避免立法的重復和上下位法的沖突與抵觸。再次，完善受教育權的司法保障途徑。近幾年來，受教育權的訴訟案件時有發生，體現了我國公民權利意識的增強，同時也對司法實踐提出了新的要求。立法需明確規定學校公法人的法律地位與性質，特別是學校作為教育機構特別公法人所承擔的法律義務，享有的權利及其限制。高校在依法行使自主管理權的過程中，其基本原則應由立法機關通過法律來規定。并且，受教育權應由司法途徑作為最終保障，而不能僅由學校自行裁決。

（二）政府要進一步轉變教育理念，加大對教育的投入。教育應追求為更多的人提供更多的教育，提供平等的受教育機會。“百年大計，教育為本”，各級政府要真正把提高人民群眾受教育的水平作為第一要務，不應把教育僅當成“形象工程”，把發展教育當成包袱。

國家機關作為國家權力在教育領域的體現，應積極為公民受教育提供條件，尤其是物質保障。國家機關應按法律規定的比例、時限、用途使用教育經費。一方面，要加大對義務教育的投入；另一方面，要逐步加強基礎教育設施建設和師資力量培訓。同時，社會有關方面也應按照《民辦教育法》的規定，積極推行規范的社會辦學，為公民提供更充分的受教育環境。

(三)增強法治意識，依法治教。制止教育違法行為，維護公民的受教育權利，不僅是教育行政部門和學校的責任，也是全社會的責任。加強宣傳和學習，完善教育法律制度，加大教育行政執法的力度，依法嚴肅處理侵害公民受教育權的行為，才能保證教育事業的持續發展，有效地保護公民的受教育權。為此，各地方政府首先要建設一支高素質的教育行政執法隊伍。要加強對教育執法人員政治理論素養的培養，并對教育執法人員定期進行教育法制培訓，增強其教育法律意識。其次，完善教育行政執法程序和具體制度。教育行政主體的執法行為不僅要符合實體法的規定，還要符合程序法中有關期限、方式等規定。

(四)加強對教育法律實施的監督。當前，我們應加強落實各種監督方式，發揮其監督作用：第一，應加強黨的監督，明確黨對教育的領導，確定我國教育的社會主義方向。第二，應加強立法監督，各級人大及其常委會應對教育法律的執行情況定期檢查，并提出意見和處理建議，而被檢查部門則應交付檢查報告。第三，應加強行政監督，完備教育行政申訴、教育行政復議等行政監督的具體制度。第四，應加強司法監督，在立法上應對違反教育法律的法律責任具體化，使法官有法可依。第五，應加強社會監督，即社會團體和公民個人，要通過報紙、廣播、電視等新聞輿論工具加強對教育執法的監督。

(五)擴大教育開放力度，積極開拓國際教育市場。教育的對外交流與合作有利于我們學習、了解先進的科技成果、發展動態和管理經驗，促進經濟、科技的發展，推動教育的改革。加快制定中外合作辦學條例，提高公派留學的針對性和實效性，盡快提高急需人才的培養水平。鼓勵海內外專家、學者以各種方式為國服務，創辦高新技術企業和中介機構，迅速培養能夠適應國際競爭的管理、金融、法律、高新技術等方面的緊缺人才。同時各級政府應積極提高管理服務的質量和水平，積極提供教育服務，發揮我國傳統教育的優勢，開拓國際教育市場。

總之，21世紀的國際競爭主要是人才的競爭，只有充分保障公民的受教育權才能推動教育的發展，才能在未來世界的競爭中立于不敗之地。

參考文獻:

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[2]李曉靜.公民受教育權及其法律保護淺談[J].江西社會科學，2002，(11)164-165.

第8篇：教育法律救濟的途徑范文

一、教育仲裁制度的概述

1.教育仲裁制度的概念

在漢語中，“仲”有“在中間”的意思，“裁”表示衡量、判斷，因此，仲裁的字面意思就是“居中判斷”。作為一個法律用詞，仲裁有其特定的含義。筆者認為，教育仲裁是指學校、學生在教育和受教育活動的過程中發生了學校糾紛，并將這些糾紛提交給教育仲裁委員會裁決，教育仲裁委員會對其進行處理，并做出對雙方具有法律效力的裁決，從而解決學校糾紛的一種方式或制度。

2.教育仲裁制度的特征

（1）它具有迅捷性和經濟性。教育仲裁實行一次裁決制，有針對性地實行一裁終局，是形成仲裁迅捷性、經濟性的重要原因。由于不存在法院那樣的上訴制度，在時間和費用上可以相對節省，加之實行專家仲裁，仲裁的審理、結案一般較法院快，因此，迅捷性和經濟性，是仲裁的一個重要價值目標。

（2）教育仲裁制度具有準司法性。仲裁是司法制度的一部分，但又不同于司法制度，仲裁是國家法律認可的解決糾紛的方式，仲裁裁決與法院判定一樣具有法律效力及可行性。在仲裁制度上，當事人可以以書面形式自愿選擇仲裁，在法律規定的范圍內約定仲裁事項，在仲裁機構提供的仲裁委員名冊中選擇仲裁員，在仲裁庭作出裁決前自行和解或自愿調解等等。

（3）教育仲裁具有高度的專業性和權威性。這主要是指教育仲裁實行由專家組成的仲裁員進行審理判決。就學校糾紛而言，它具有一定的特殊性和復雜性，而司法訴訟中的法官是一個相對固定封閉的群體，關于案件事實的認定，雖然法官有他們的專業知識和經驗，但這是不夠的，因為學校糾紛涉及的案件不僅僅是單純的法律問題，還有一些學術上、教育上的特殊問題，在這些問題的處理上，他們相對來說還是較為欠缺的。所以，這就使案件陷入了一種司法審判的真空。

二、教育仲裁制度是解決學校糾紛的新途徑

1.教育仲裁制度的必要性

（1）學校糾紛的相關救濟制度的變化。隨著依法治國的方針深入民心，法治進程的不斷加快，司法以其獨特的公正、中立贏得當事人的信賴，但這并不意味著司法訴訟會使所有學校糾紛案件得以解決，其原因在于：首先，高額的費用以及糾紛案件的與日俱增使得訴訟機制出現了功能，以至積案如山和糾紛解決途徑不暢，從而使大多數學校糾紛案件被擱置。其次，由于學校糾紛案件的特殊性和專業性的特點使得法院在處理這些訴訟案件時都面臨巨大壓力,顯得力不從心。

（2）我國現有解決學校糾紛的救濟制度的現狀。目前，根據我國有關教育法律、法規的規定，學校糾紛的專門解決途徑主要是教育申訴，但申訴的缺陷首先在于受理部門的不明確，缺乏應有的權力，從而對申訴的處理容易造成部門與機構之間的相互推諉，所以在很多情況下申訴會因此被擱置，糾紛難以及時有效地解決。復議制度僅將被申請人限定為教育行政機關而不是學校，其范圍一般限于對教育行政機關的具體行政行為，而不是學校的管理行為。行政訴訟制度也只是針對教育行政機關設置的，《行政訴訟法》只明確規定了人身權、財產權的司法救濟，同時又排除了行政處分的司法審查。至于民事訴訟，我國民事法律只有人身權、財產權的規定，沒有受教育權的概念，造成受教育權的救濟處于十分尷尬的境地。

2.教育仲裁制度的可行性

（1）教育仲裁處理學校糾紛的社會效果。由于學校糾紛主要涉及的是學校與學生之間的糾紛，有一定的身份隸屬和情感上的特殊性，但是當事人雙方都希望糾紛的解決不至于破壞雙方的和諧關系，而訴訟本身存在著一定的對抗性，往往增加了雙方的敵意，導致雙方的溝通更加困難，不利于糾紛的解決。而教育仲裁在仲裁員的主持下，在解決糾紛過程中可以根據情勢變化和具體條件，在適用規范上和公平的原則基礎上進行整體上的綜合考慮，適當進行衡平。

（2）教育仲裁處理學校糾紛的滿意程度。學校糾紛案件有它一定的特殊性和復雜性，單靠司法進行審查從而實行一刀切的辦法是不可取的，因而收到的效果也是最差的。而教育仲裁在處理學校糾紛的案件中，一方面在審查程序上保持公正原則以及仲裁員的專業性和權威性做出了令人信服的裁決；另一方面教育仲裁形式靈活，非正式的特點可以進行充分協商，盡可能做出使當事人能接受的滿意結果。

三、建立教育仲裁制度的構想

1.建立教育仲裁制度的價值目標

（1）教育仲裁的藝術性和公正性。在教育仲裁過程中，始終重視學校與當事人的和解、調解以及與仲裁裁決的銜接是教育仲裁藝術性的體現。仲裁是召集各方專家、學者在一起，就爭議事項進行法、理、情的論證，在保證程序公正的前提下，對當事人雙方進行和解，以達到曉之以理、動之以情的效果。

（2）教育仲裁的公正性。仲裁的公正性是仲裁所追求的基本價值目標，也是仲裁作為一種民間性質的法律糾紛救助機制賴以存在的基礎和生命的所在。就教育仲裁制度而言，公正就是解決糾紛過程中各糾紛主體行使權力的正當性和爭訴的解決結果具有當事人和社會的可接受性。

（3）教育仲裁的效益性。教育仲裁作為學校糾紛的解決方式之一，它直接產生于市場經濟，把效益作為教育仲裁的基本價值目標，是發揮教育仲裁制度整體效能的必然要求。

2.教育行政仲裁委員會的設立

（1）教育仲裁委員會的組成。就教育仲裁委員會的組成而言，教育仲裁委員會應由由主任一人、副主任二至四人和委員七至十一人組成，仲裁委員會主任由政府主管教育的負責人或教育法這方面的專業人士來擔任，副主任和委員應聘請有關法律、教育法、主管教育行政人員來擔任，其他的教育仲裁委員會的成員還應有學校、教師以及學生代表，以保證其民主性和公正性。

（2）教育仲裁委員會的受案范圍。受案范圍是教育仲裁制度的核心內容之一，它決定了教育仲裁對學校糾紛解決或處理的廣度和深度。本文所指的學校糾紛仲裁是指學校在其教育、教學或者教育服務過程中發生的有關教育權利義務的法律糾紛，依法向學校糾紛仲裁委員會提出申請，并由其對雙方作出具體的約束力的裁決，從而解決學校糾紛的活動和制度。

（3）教育仲裁制度的程序。首先是申請與受理。教育仲裁的申請是指爭議一方的當事人即申請人根據仲裁協議將已經發生的爭議正式提請仲裁委員會審理裁決以維護其合法權益行為，一般需要提交書面的仲裁申請書，申請人提出仲裁申請是仲裁程序開始的必要條件之一。其次是仲裁前準備。其中包括指定工作人員；送達仲裁文書、仲裁規則與仲裁員名冊；書面通知仲裁庭的組成情況；仲裁員審閱當事人提供的資料，制作閱卷筆錄；仲裁庭成員應在分別閱卷的基礎上，在首次開庭前，首席仲裁員召集并主持案件評議，即仲裁庭的預備評議。再次是仲裁調解。仲裁調解，是指在仲裁程序中，根據雙方當事人的申請或者仲裁庭的自行決定，在仲裁庭的主持下，雙方當事人就爭議的實體權利義務資源協商，達成協議，解決雙方爭議案件的活動和方式。最后是開庭與仲裁裁決。調解不成的應當開庭仲裁。仲裁庭應當在開庭前四天將開庭時間、地點等事項書面通知當事人然后由仲裁庭按照仲裁規則審理案件。結束時，根據查明的事實和認定的證據，依據法律，對雙方當事人之間的實體權利義務所作出的具有約束力的判定。在仲裁案件審理結束時所作出的仲裁裁決是終局的，裁決對糾紛各方當事人具有約束力和強制執行力。

參考文獻

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第9篇：教育法律救濟的途徑范文

受教育權是一項重要的基本人權，是我國憲法所規定的公民的一項。殘疾人的受教育權和其他健全人一樣，平等相同。受教育權并不因為其殘疾而喪失。殘疾人受教育權的法律保障是人權平等、社會正義理念的體現。

《憲法》第46條規定:中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。第45條第三款進一步規定:國家和社會幫助安排自、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動、生活和教育。

我國《殘疾人保障法》第三條:殘疾人在政治、經濟、文化、社會和家庭生活等方面享有同其他公民平等的權利。第四條:國家采取輔助方法和扶持措施，對殘疾人給予特別扶助，減輕或者消除殘疾影響和外界障礙，保障殘疾人權利的實現。

《殘疾人保障法》第三章針對殘疾人的教育進行了規定。其中第二十一條第一款明確:國家保障殘疾人享有平等接受教育的權利。確立了殘疾人的教育體系:殘疾人教育，實行普及與提高相結合、以普及為重點的方針，保障義務教育，著重發展職業教育，積極開展學前教育，逐步發展高級中等以上教育。該章還對政府的保障職能和社會有關組織的公共服務提供做出明確規定。這對于殘疾人更好地享有受教育權具有積極的保障作用。

在我國的《教育法》《義務教育法》《高等教育法》等法律法規中，也對殘疾人的受教育權利進行了特別規定。如《教育法》第十條第三款:國家扶持和發展殘疾人教育事業。第三十八條:國家、社會、家庭、學校及其他較機構應當根據殘疾人身心特性和需要實施教育，并為其提供幫助和便利?！读x務教育法》第六條:國務院和縣級以上地方人民政府應當合理配置教育資源，促進義務教育均衡發展，改善薄弱學校的辦學條件，并采取措施，保障農村地區、民族地區實施義務教育，保障家庭經濟困難的和殘疾的適齡兒童、少年接受義務教育。

此外，于1994年8月23日頒布實施的《殘疾人教育條例》和1998年12月2日頒布實施的《特殊教育學校暫行規定》都是對殘疾人受教育權的立法保障。

二、殘疾人接受教育的必要性和重要性

(一)理論分析

在我國的《憲法》當中，公民的受教育權，既是一項法律權利，又是一項法律義務。

從權利的角度來看。公民接受教育，可以使自身的綜合素質得到培養和提高。通過接受教育，可以發展個人的智力、體能、品格、科學、文化、情操等各方面。公民的科學文化修養和道德素質修養通過接受教育得以建設和提高。從義務的角度來看。生產力發展水平制約著教育的發展水平，反過來，教育又促進社會生產力的發展。社會的政治、經濟、文化、科學和技術的發展，需要具有一定素質的勞動者，人才越來越成為現代社會發展的重要資源。這就決定了接受教育不僅僅是個人的生存發展需求，更是社會發展的客觀需求。

雖然，殘疾人因其自身條件，外界的物質、精神環境等的阻礙，使得殘疾人接受教育受到限制。但是，可以明確，殘疾人需要教育，國家和社會必須保障殘疾人接受教育。殘疾雖然在一定程度上限制了殘疾人只能從事部分職業或行業的工作，但是，為了其自身的生存和發展，為了更好地接受康復、治療，減輕家庭的經濟負擔，獲得技能，從事力所能及的工作，將工作發展成為事業，這都需要接受教育得以實現。殘疾人通過不斷的學習，可以不因殘疾而脫離社會，勤奮學習、努力工作融入社會，甚至是回饋社會，共創、共享社會物質文化成果，這是現代文明社會的和諧發展的重要表現之一。

(二)社會調查分析

在新疆哈密市東河區街道辦事處殘疾人聯合會的幫助下，我們調查了共140名殘疾人。就文化程度一項來看，初中為70人，占總人數的50%;小學為40人，占總人數的28.57 %，不識字或者識字很少的人為30人，占總人數的21.43%。對目前殘疾人教育工作滿意程度，基本滿意為64人，占總人數的45.71 %，一般滿意為76人，占總人數的54.29% 。

在新疆兵團第一七師殘疾人聯合會的走訪調查中了解到，截至2014年6月，全師殘疾人達到6622人。當地殘聯在2013年為殘疾人法律援助了17起案件，但是，無一例維權訴訟。近年來均是此情況。案件基本都是普通的小宗民事案件，部分糾紛也均以協調解決。

結合兩地調查可以看出，被調查的殘疾人文化水平普遍較低。在同他們的交流中可以發現，有許多人并不了解國家對殘疾人受教育權的法律保障，當地落實殘疾人教育的具體途徑。在遇到不能接受教育的情況下，也并沒有維權意識，僅僅是無奈接受，很多殘疾人認為:不能接受教育，是自身的殘疾導致的，這是沒有辦法改變的現實。但是他們自身又很希望得到進一步學習，提高自己的知識文化水平，習得一門職業技能，幫助自己就業，以保證自己有經濟來源，維持生存，更好地有尊嚴地生活。

雖然，有些人的文化知識水平低并不是因為殘疾不能夠接受教育所致。更多是因為在他們適齡受教育的當時，全體國民的受教育情況本身并不好，義務教育并未普及，職業教育發展規模較小。但是，由于后來生病或意外致殘，使其喪失了全部或部分勞動工作能力，加上接收單位的主客觀影響，殘疾人的就業受到了極大的限制和阻礙。而殘疾的康復、治療等給家庭又帶來了極大的經濟負擔，政府和社會的保障支持、公益關愛并不能從根本上解決這一終身問題。

在與第七師精神病醫院的一名科主任交談中，他也反映，在該地區的心理疾病和疾病患者，多為二十至五十周歲的青壯年、中年人。盡管有一定社會福利保障，但還是杯水車薪，畢竟該類疾病具有反復性、復雜性。有些家庭長期處于或逐漸進入貧困狀態，甚至最終放棄將患者送入醫院接受治療。重返工作崗位的康復患者，也因病情的耽誤使其不能勝任。只能辭職在家，無法從事勞動生產，成為家庭和社會的經濟負擔。這就需要精神類殘疾人具有新的、適合自己的，又能維持基本生計的生活技能，也就是對受教育的需求愿望十分強烈。

因此，保障殘疾人的受教育權，建立有效的殘疾人受教育權救濟體制，保障殘疾人接受基礎義務教育，發展殘疾人的特殊教育和職業教育，幫助殘疾人就業，穩定殘疾人收入，讓殘疾人有自己養活自己的能力，輔之以政府就業優惠政策，實為重要和必要。

三、殘疾人受教育權法律制度的完善建議

1.提高殘疾人法律的地位和法律效力，加大法律的約束力和強制力。《殘疾人保障法》第八章的法律責任部分，雖然對違反該法的行為有相關或行政或民事或刑事的處罰，但是，可以看到，法律約束力并不高，尤其是行政處罰。以第六十三條為例，違反本法規定，有關教育機構拒不接受殘疾學生入學，或者在國家規定的錄取要求以外附加條件限制殘疾學生就學的，由有關主管部門責令改正，并依法對直接負責的主管人員和其他直接責任人員給予處分。首先，該條并未明確有關主管部門管理主體，這很容易造成殘疾人維權無門，或者被有關部門相互推責的尬尷;其次，給予處分的依法并未明確依何法，怎么依的問題，沒有明確的處罰細則。立法，更應注意立法的質量，盡量克服法律法規過于原則、空泛的缺陷，減少號召性、模糊性的詞語和含混性規定，確保條文的具體化、可操作性。在涉及殘疾人教育權救濟的問題上，應充分考慮到殘疾人的特殊性，設立時效的彈性期，規定經濟條件、物質環境、語言和信息等方面的無障礙化等。

2.完善現有法律救濟的程序和機制，加快建立憲法救濟制度。在行政救濟方而，應建立合格的殘疾學生申訴受理機構，由教育行政部門和學校為主體，吸收司法、殘聯等部門的人員成立殘疾學生申訴委員會。在殘疾學生申訴過程中，應有完備的制度保障。另外，明確教育行政申訴與行政復議、行政訴訟的關系，確定各自的法律依據和受案范圍，密切三者的銜接性。在司法救濟方而，首先要明確的是受教育權是否屬于民事權利，我國當前的《民事訴訟法》未對此做出規定，因此，受教育權民事訴訟救濟制度需要在《民事訴訟法》以及《教育法》的修改過程中明確加以規定。此外，當殘疾人提起行政訴訟，應當明確被告主體的資格和法律地位。如果殘疾學生窮盡所有法律救濟方式依然無法保障其受教育權，則須借助憲法救濟手段，憲法訴訟被譽為是整個國家救濟的靈魂。憲法確立了公民的受教育權，通過憲法的司法化、憲法權利的具體化可起到保護公民受教育權的最后防線的作用?，F行體制下，殘疾人受教育權要想得到憲法救濟還很困難，因為我國憲法并未就憲法救濟做出明確規定，憲法不能直接進入訴訟，也沒有建立專門的憲法裁判機構，所以今后應加快建立中國特色的違憲審查機制，建立憲法訴訟制度，設立受理公民的憲法訴求并做出裁判，為殘疾人教育權利救濟筑起最后一道防線。

3.樹立正確的殘疾人觀，正確對待身患殘疾的殘障人士，保證他們享有平等入學，接受義務教育及高等教育的權利。增強殘疾人法律維權意識，營造良好社會氛圍，確保殘疾人受教育權的實現。

4.政府應暢通信息渠道，全方位開展法律宣傳。將傳統媒體與新媒體傳播渠道同時打開，立體與平面媒體相結合，創建無障礙傳播模式，加大法律、政策的宣傳力度，切實做到殘疾人的福利政策，殘疾人的法律保障讓殘疾人自己清楚明白。