對生命本質的理解精選(九篇)
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第1篇：對生命本質的理解范文
然而，長期以來教育卻缺少對生命的體認，缺少對生命的應有尊重，缺少必要的人文關懷，在功利主義及工具理性的指引下，偏離了人的發展目標，成為達成某種目的的手段。叛離了生命內涵的教育，使受教育本身不是源于生命的內在需要，而是異化為外在的需要，把完整的人變成單向度的人，其重要表現之一就是對生命的忽視，甚至漠視。例如，我國中小學體罰現象比較嚴重，教師對學生常常進行“語言暴力”，這些均對學生的心理構成持續的陰影，影響學生的自尊，導致學生心理疾病的發生，這反映了教育缺少對生命的尊重；另一方面，受網絡、影視中不良信息影響的青少年學生生命意識越來越淡薄，關于中小學生暴力行為和殺人的報道越來越多，有關大學生自殺的案件也層出不窮，這些觸目驚心的現象則表現了對他人生命與自身生命的漠視。
從教育培養人這一根本目的而言，對生命的遺忘是教育最大的悲哀，對生命的漠視是教育最大的失職。隨著社會的發展，人們將面對越來越多的生存壓力，教育對生命漠視和無助的現象已經引起了國內外學者的重視和反思。珍視生命現已成為重要的教育研究命題，并在理論與實踐上取得了頗為豐厚的成果，這對于改善我國教育中生命缺失的現狀具有重要意義。
概括地說，生命教育就是以生命為起點，激發教育的內在生命因素，發展生命、完善生命，以提升生命質量和生命意義為宗旨的教育理念。而生命化教育就是使教育直面人的生命，通過符合生命本性的活動達到具有生命特性的狀態或程度的教育活動，是使生命教育理念得以貫徹和實現的教育活動，是隨順人的自然和個性化的教育活動。
音樂以其強烈的感染力和神奇的效應成為生命世界的共同語言，世界上沒有哪一種語言能像音樂一樣超越時空，溝通生命信息。因此可以說：音樂與人的生命息息相關。而生命化音樂教育則是通過符合生命本性的活動達到具有生命特性狀態或程度的音樂教育活動，它不僅使音樂教育直面人的生命，以提升生命質量和生命意義為目標。而且在教育課程與教學中均體現出關于生命教育的獨特內容和方式，從而使音樂教育與人的生存、成長和發展更為緊密，有利于實現美育功能，完成陶冶情操、提升素養、促進學生全面發展的教育使命。
生命化音樂課程與教學的本質
生命化音樂課程的本質在于激發音樂課程內在的生命氣息和生命激情。還音樂課程以生命的本真狀態。相對于一般的課程來說，生命化音樂課程更強調對音樂知識的內在理解而不是簡單記憶，知識的學習指向對音樂的領悟、體驗以及審美能力的生成。生命化音樂課程更重視經驗、體驗以及活動，更強調審美的主體性。
對教學本質的研究一直是我國教育界特別是教學理論界的重要問題并形成了眾多不同的意見和說法。“特殊認識說”認為：教學過程就是學生的特殊認識過程，這種認識活動以人類已有的知識為主要對象，力求在較短的時期內傳授大量的文化科學知識，其特點是在教師指導下學生個體的認識活動，教學認識具有間接性、發展性和教育性。該說按照認識的普遍規律來把握教學的一般過程，確定了教學理論與實踐的一個方法論前提，多年來在教育理論中被廣泛接受。這一觀點的不足之處在于，僅僅局限于唯一的特殊認識過程，不利于深入、全面地揭示多層次的教學過程的本質，這種片面性導致教學實踐中片面強調傳授知識，忽視了智力、能力、情意、思想品德、體質等，忽視了學生多種心理的參與，不利于學生個性的整體性和諧發展。“特殊交往說”認為：交往是教學活動所具有的最普遍和最穩定的共同屬性，交往表現教學過程的全部，反映教學內部各要素之間的內在聯系，貫穿于教學發展的各個階段，影響著教學過程的進行和結果，因此，教學是一種特殊的交往活動。教學交往本質觀反映了現代教學的開放性和社會建構性，反映了現代教學的多重主體性和交互主體性，涵蓋了現實的各種教學。它對主體性教育理論的構建有重大意義，對改善師生關系、增強師生之間的有效交往十分必要。不足之處在于，交往是任何社會活動的外在形式，如果僅從外在形式去闡釋一種社會現象的本質未免有些牽強附會，同時在某種程度上說也是背離教學過程本質研究的基本方向的。“多本質說”的基本觀點是：教學過程是一個多層次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的復雜過程，教學過程的本質應該是一個多層次多類型的結構，主張用系統論的觀點，從整體性和全過程上對教學過程的各個側面進行客觀的、系統的、綜合的分析研究。該觀點的合理之處在于承認人們可以從多方面、多角度去分析和研究教學過程的本質，有利于打開思路，清除認識上的單一化和形而上學的弊端；但該說把一事物與其他事物的每一種聯系或關系，都看成就是該事物的一種“類型”的本質，并將它們并列起來，沒有揭示教學的整體本質，揭示的只是教學過程的特點或學科屬性。
從以上對教學本質的不同觀點來看，人們從不同的角度可以得出不同的教學本質的觀點，對于生命化音樂教學來說同樣如此。基于對教學本質的研究與認識，我們還是可以從生命的角度對生命化音樂教學進行一些必要的認識，生命化音樂教學的提出主要是針對音樂教學實踐中工具理性主義的泛濫所導致的割裂了主體生命體驗的現狀而言的。因此我們認為，生命化音樂教學就是以主體的生命為基點和最終歸宿，通過對音樂的學習和感受增進情感的發展和審美能力的發展。凸顯生命靈動的活動。
生命化音樂課程與教學的特征
基于以上對于生命化音樂教學本質的認識，我們從生命的角度對生命化音樂教學的特征進行簡要的描述，以期對生命化教育有一個外在的認識。
情感性：音樂教育處處離不開情緒喚醒、主觀感受與體驗，離不開情感層面及其活動，它的一切活動核心在于情。從這個意義上說，生命化音樂教育是審美情感教育。
審美性：音樂教學在美育方面具有得天獨厚的條件，音樂教學不但要給學生一雙發現美的眼睛，通過恰當的方法和途徑向人們展示音樂的美，而且要通過審美教育培養人們認識美、表現美、創造美的能力，豐富人的情感，美化人的心靈。
生命化音樂課程與教學的審美性決定了在音樂教學過程中，必須以審美為核心。
愉悅性：追求快樂和愉悅是生命的本真表現，音樂教學中的愉悅性可以構成一種審美的本質力量，恰恰是音樂教學的這種愉悅性，使學生在輕松課堂氛圍中放松自己的心靈。
自始至終充滿著激情，保持著愉快的心情參與教學活動，從而激發學生的學習興趣。
提升性：生命化音樂課程與教學必須要有提升性，即通過音樂教學提高學生的鑒賞能力，通過提高對作品的思想性的挖掘，使音樂教學達到藝術性與思想性的統一，從而幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。
超越性：在音樂教學中，無論是欣賞音樂還是表現音樂，每個人都可以根據自己的文化素養、生活經歷和審美經驗，對作品進行不同的理解和情感體驗，這一心理過程包含著聯想、想象，包含著發散思維和集中性思維，這些都是創新之源，人們通過聯想和想象，實現了對自己原有認識的超越以及對作品本身的超越。
生命化音樂課程與
教學的意義
長期以來，生命在音樂課程與教學中的失落是音樂教育的突出問題，雖然新課程改革所倡導的新課程理念在一定程度上對一這問題有所關注，但鑒于音樂教育的特殊性，這一問題在音樂教育中仍然十分突出，主要表現在以下幾方面：音樂課程與教學對于人的生命的地位和作用被忽視，工具理性主義使音樂課程與教學喪失了生命的家園，把音樂學習作為一技之長加以對待，音樂教學及活動成為學校的形象工程，沒有面向全體學生，技術至上導致文化本質在生命以及音樂中的喪失，模式化和形式化嚴重，忽視了靈活性和創造性等等。
生命化音樂課程與教學的意義之一在于生命與音樂教育內在的契合。音樂與人類的實踐活動相伴而生，成為人的生命不可或缺的一部分。人在成長的過程中，不僅需要一個適應自身發展的外部環境，更需要音樂對外部世界美的事物的凈化并陶冶人的心靈，可以說生命的完善與音樂息息相關。人是文化的存在，音樂藝術作為文化的一種形態最能反映人的生命本質，成為人類生活最直接的感受形式和最真實的感性要求。音樂是人的存在方式之一，生命需要美的熏陶，而基本途徑就是美育。音樂課程與教學能夠引導感性，對學生進行審美的引導與規范，能夠使受教育者理解生命的價值，能夠使學生從藝術的人生中領悟現實人生，從一定意義上說，音樂是用獨特的語言傳達世人的人生體驗的心靈印記，可以起到溝通主觀和客觀世界的作用。因此，應把美育的宗旨確立在培養和塑造人的生命意識這一點上，通過引導、升華，對人實施具有生命層面意義的教育。
生命化音樂課程與教學的意義之二在于生命在音樂課程與教學中的回歸。實現生命化音樂課程與教學的使命，就是要在音樂課程與教學中體現生命的特征，喚醒生命意識，激發生命情感，尊重生命存在。比如在情感化的音樂教學中體現生命的現實性與體驗性，創設音樂情境，傳達情感體驗，營造愉悅氛圍，陶冶學生的性情；在審美化的音樂教學中體現生命的崇高和價值；在個性化的音樂教學中體現生命的整體性與獨特性，包括個性化的教材處理――將抽象的概念轉化成具象的音樂語言，個性化的教學過程――靈活運用各種課型，個性化的教學風格――音樂教師充分展示自己的個性特點等，以個性化的教學發展學生的個性。
生命是教育的原點，生命化教育是對可能性更健全生命的成全，使學生對自己生命的價值、未來發展的可能性更有信心。生命化教育是隨順人的自然的教育，其真正意義就是通過他人的引導、幫助，使學習者獲得自我了解和生命的覺醒，因而可能變得更為自由而完整。
生命教育不應該僅停留于理論層面，而應該在教育實踐中得以貫徹和實現。從具體學科尤其是從生命色彩和生命意義更為強烈的藝術類學科的教育教學探討生命化教育無疑對生命教育理念的實現具有重要的實踐意義。
第2篇：對生命本質的理解范文
一、為活著而活著的意義
從余華先生的《活著》，我們看到了一個人悲慘的一生，一個人經歷了生活的暴雨風霜的摧殘而堅持尋找活著的人生真諦的執著。福貴并不是沒想過死，可死之后又能有什么？死是一件很容易的事情，不過是肉體的終結罷了，可是相對于死，如何尋找生的意義，尋找活著的動力與勇氣才是最為重要的。福貴在他的一生中不斷追尋著這樣一種東西，從浮華的物質追求到家庭親情的珍惜，從命運的不斷抗爭到閱盡世事的淡然，最后連那頭與自己同樣快走到生命盡頭的老牛也成了他生存下去的依靠。余華先生用這個悲慘的故事告訴了我們，如此之多深邃的關于人生本質的東西，《活著》是對人的一生本質的思考，是對生命本質的拷問。有人說這完全是一個悲劇，悲劇的年代、悲劇的社會，悲劇的一家人，是啊，正是那個悲慘的年代，才有孕育這種悲劇的土壤，正是悲劇的現實才會激發作者對社會對人生的深層次感悟和思考，才能挖掘出最為本質的東西，正如作者自己所說，自己是和現實矛盾的，進行著激烈的抗爭，沒有此，作者就無法寫出這般深刻，這樣有力度的作品，這是他給我們的用他的眼睛看到、用心靈感悟到的，最真實心靈觸動。看福貴的一生，先是因自己賭博輸掉家產氣死了老爹，接著又在被抓壯丁給人拉大炮的時間死了娘，后米好不容易回到了家，而且又逢家鄉解放，本以為日子會好好的過下去，可偏偏兒子有慶又因為抽血過多而死去，好好的家再一次遭受打擊，可是上天似乎并沒有讓這個飽受苦難的家庭得到解脫的打算，又似乎是懲罰福貴，接下米女兒鳳霞難產死掉，妻子家珍悲痛欲絕加上患病又離他而去，剩下僅有的兩個親人女婿和外孫，可女婿死在了建筑工地，外孫因吃多了炒豆而撐死，就這樣，上天在給予福貴一次次希望的同時又讓他一次次的絕望，有人會說，這完全是他自找的，年輕時不好好的，當敗家子，到家產讓他敗光了才知道悔悟，晚了，這是他的報應。然而作者真正想讓我們看到的、體悟的絕不僅僅是這些，不是這些需要批判的東西，而是他落寞時的擔當，是他在經歷了家破人亡，送走一個個親人后對待生活，對待命運的態度和感悟，那是一種洗盡鉛華的達觀，是超越了肉體和精神的坦然。固然，福貴年輕時的行為確實令人憤恨，可是即使是如某些讀者所說的報應，那也應該足夠了，而且罪不及他人，要懲罰也應懲罰福貴一人，由此可見，作者通過福貴想要告訴世人的絕不僅僅是所謂的因果報應，而是一種思想，一種感悟，它要通過苦難的錘煉才能更完美的展現。
二、悲劇人生之外的人性溫情
初讀者很多人都可能會認為這應該是一部悲劇作品，然而，在這部作品里，除去主人公福貴極其悲慘的人生經歷之外，我們同樣也能感觸到人世間的情暖，比如村長、村民、春生，以及老全，這些人是福貴在落魄之后的一系列遭遇中出現的，有些了解福貴，而有些并不了解（如老全，春生），但他們在福貴十分落魄（可以說以后甚至一輩子也不會再如意）的時候，在這個混亂而悲慘的年代里，卻依然保有純真善良的心，這讓我們看到了這部悲劇里的一點兒溫馨，而且，從福貴這個小說的主角來講，他在經歷了如此多的生離死別之后仍然坦然的活下去，他對生活的態度和對生命的感悟是我們應該學習的。如此說來，我們或許就不能單純地把它當成一部悲劇來讀，而要看到它溫情的那一面，更要看到他積極向上的那一面。
語言是建構的而非透明的傳達思想的工具，也存在審美價值，這種認識標志著現代批評的特點。作者用他那富于鄉土氣息的筆觸，給我們展現了一幅富于鄉土鄉韻的世風圖，從這里我們看到了那個年代的世風人情，看到了那個時期的人間悲苦，更看到了生活對于一個經歷了那么多坎坷、困苦，最終依然還要忍受歲月打磨的農民的真正意義，正如書的名字，活著，是啊，活著，活著這兩個字對于那些未曾經歷人生的初生牛犢而言，不過是兩個那么普通而又再普通不過的字罷了，可是只有真正經歷的人才真正明白那兩個字的重重的含義，它夾雜著他一生的淚、血、歡樂，無奈……一切的一切，有如那頭陪伴著他的老牛，只有經歷了由牛犢的倔強、壯年的方剛，才能在老年了的時候在晚風夕陽中安詳悠閑地慢慢咀嚼生活的味道，我們可以體會，那每一次慢慢的一嚼可都是對生活的酸甜苦辣咸的體味。這時我們或許可理解為什么福貴能將他一生的經歷講解得那么透徹、那么明析，那是因為每一件事都在他那顆已經蒼老的心里刻過一道深深的痕，那痕不會因為時間的變遷而消磨掉，反而會一點點加深，深入到了骨髓，深入到了靈魂，更深成了永恒。
第3篇：對生命本質的理解范文
科學探究的方式是多種多樣的：通過對問題的討論來尋求答案、對資料的分析來提取信息，都是一種探究模式；從本質上說，愛因斯坦的思想實驗也屬于科學探究。但自然科學學科是以實驗為基礎的學科，實驗具有豐富的教學價值，在教學中創設以實驗為主的科學探究活動，有助于激發學生對科學的興趣，引導學生在觀察實驗現象和在實驗結論的交流討論中學習科學知識，提高學生的科學探究能力。因此，基于實驗的科學探究無疑是自然科學課程最重要的探究教學方式，學生具備基本的實驗技能是學習科學和進行探究活動的基礎和保證。在教學中創設以實驗為主的探究活動，有助于激發學生對科學的興趣，引導學生在觀察、實驗和交流討論中學習科學知識，提高學生的科學探究能力。
教師的教學理念、教學經驗是開展科學探究的最好資源。如何開展基于實驗的科學探究，這是最有價值的課題，也是一線教師最感興趣的問題，這正是本期專題討論的緣由。首先，我們從生活中看似很平常的現象說起：蠟燭的燃燒，這其中涉及很多物理和化學知識。早在1860年，英國著名科學家法拉第在為兒童舉辦科普講座時講的正是蠟燭的故事，他設計了很多生動具體的實驗，圍繞著蠟燭燃燒的化學過程，揭示和剖析了與燃燒相關的許多物理和化學知識，詳盡地闡述了氫、氧、碳、水、二氧化碳、空氣等這些日常生活中常見的物質，向兒童普及了科學知識，同時也給兒童示范了科學研究的方法和過程。“蠟燭的故事”因此成了探究活動的經典。最近，北師大的魏銳、河北師大的曹玉民等科學教育工作者重溫經典，對如何在實驗的基礎上開展科學探究，進行了較為深入的探討：“如何由實驗觀察提出科學問題――以蠟燭燃燒為例”，“簡談進行實驗改進的思維策略――以蠟燭燃燒為例”，“對蠟燭燃燒現象的追問與解釋”，“一個有趣的驅動性問題――蠟燭在太空中能否燃燒”，“淺談科學探究的寬度和深度――以蠟燭燃燒的化學教學探究為例”。他們的研究為教師開展科學探究拓展了思路，提供了借鑒，同時也為我們展示了科學探究的魅力和價值。
美國《國家科學教育標準》強調：“學習科學是學生要做的事，而不是為他們做好了的事。”教師應該根據學科要求，設計與學生的年齡特點、興趣特征、知識水平和現有技能相適應的探究計劃。實驗是開展科學探究的最好媒介，也是學生與生活和科學之間的橋梁。選取實驗時要考慮實驗內容與學科知識、學生認知水平之間的吻合，要考慮實驗方法與學生探究能力的匹配，還要把握好適宜的實驗時機和適合的探究尺度。適合的就是最好的。
科學探究活動強調學生的親身體驗，要求學生積極參與到各項活動中去，不僅要用眼睛看，用耳朵聽，用嘴說，用手做，即用自己的身體去親身經歷，而且要用自己的腦子去想，用自己的心靈去感悟。在“做”、“思考”、“實驗”、“探究”等一系列的活動中發現和解決問題，體驗和感受生活，發展實踐能力和創新能力。教師在指導學生開展科學探究時，不僅要注意學生實驗技能和探究技能的掌握，更要注重學科概念的建構及對科學本質的理解。不能將科學探究流于形式，不能看上去熱熱鬧鬧，實際上收獲甚小。教師在指導學生科學探究時應將重點放在以下幾個方面：通過探究滿足學生求知欲；通過探究培養科學思維能力，鍛煉問題解決能力、合作與交流能力；通過探究獲得關于身邊世界的理解，領悟科學研究的方法，樹立科學發展觀。
為使學生通過基于實驗的探究活動體驗科學探究的過程，增進對科學本質的理解，繼而能進一步獲得科學本質。在科學探究教學時，要注意以下幾點。
一是“科學”的認識探究過程。例如，我們在科學探究中強調比較多的是探究方案的科學嚴謹、觀察記錄的客觀準確，等等。但是，學會仔細地觀察只是一個重要的科學過程技能。觀察依賴已有的理論基礎，掌握這種技能不會自動導致理解，觀察必定受到我們的感覺器官的制約，掌握這種技能也不會自動引導概念建構。而這兩種理解都屬于科學本質領域。同樣，控制變量是進行探究活動基本的一個綜合的科學過程。然而，學習和實踐這個技能不一定是在學習屬于科學本質的實驗邏輯。因此，停留在學習一般科學方法和技能層次的探究性教學活動很容易形成一種“發現式”教學情節，學生會形成科學知識的產生是經過探究活動而發現的這種認識，這種認識的本質就是將科學認識活動認為是一個“拷貝”過程，屬于傳統科學本質認識范式。
二是注意學生的主動參與。學生應在“做”中學，如果只是照“菜譜”機械操作，“做”是做了，卻未必能學到什么。再說科學方法沒有萬能的，既應該讓學生通過科學探究活動了解科學探究的一般過程和基本方法，又不能讓學生誤認為這就是科學研究的唯一程式。不以獲得對科學本質的理解為目標特別容易將探究的一般過程僵化為唯一模式。
三是科學探究還應重視對探究結果的分析。目前的教學實際中，一些教師比較重視探究方案的設計及實施，卻往往輕視對探究結果的分析。對探究結果進行分析對于體現科學的本質是非常關鍵的：（1）對結果的分析和解釋需要創造性思維的作用；（2）對結果的分析同樣需要有嚴密的邏輯思維；（3）探究的結論需要用科學、準確的語言去表達和交流；（4）對結果的分析是一個復雜的過程，需要與已有的知識和經驗建立聯系；（5）未達到預期目的的探究活動能體現科學的試探性。因此，在科學探究過程中，如果離開了對結果的分析，這樣的“探究者”不過是事實的搜集者、半途而廢者。
四是探究活動要突出學科本質。如果只強調其中某些知識或對某些知識形成過程的體驗，則是只見樹木、不見森林。另外，已有研究表明，通過科學史的實驗方式教學科學本質的各個特征，對教師來講意味著，假如與科學內容融為一體則可以不需要花費另外的課堂時間，而同時更加促進了對科學本質的掌握。問題是只有為數不多的教師對實驗和科學史感興趣，從而使得以上的建議收效甚微。他們可能會把科學本質課程分裂成兩部分；更有甚者，科學史的實驗有時往往被另外一些結果是已知和可理解的實驗所代替，那就失去了科學史教育所具有的兩大益處了；更有可能的是，有些教師只對科學歷史的結果和找到它感興趣。我們的化學教師在職前師范教育中很少接受到有關科學本質的教育訓練，他們接受的教育中基本上沒有科學史、科學哲學和科學社會學等方面的課程。即使一些歷史和哲學系的學生上過科學的社會研究課程，但那些課程缺少與科學教學之間明顯的聯系。也有些師范生對科學本質有興趣，他們并非關注于它對科學教育的價值，也并不擁有整合到教學中的策略。大部分大學畢業的師范生并不想要正規地學習科學本質以及科學方法課程，尤其是，這些學生并不在意自己對科學本質的錯誤觀念，而且當接觸到關于學科的當代觀念時會顯得很無知。顯然，對于精確地描述科學本質，這些教師都沒能發展相應的策略。因此，期望他們在教學中重視科學本質的理解并非易事，需要作出更多的努力。
第4篇：對生命本質的理解范文
關鍵詞：生成本體論
人本生態觀
美學生態化 自然向人生成
當代科學的生態化趨勢，促使生態學與美學結合，催生了生態美學。法國社會學家J--M·費里在其《現代化與協商一致》中指出，“美學原理”可能有一天會在現代化發揮頭等重要的歷史作用，生態學以及與之有關的一切，預示著一種受美學理論支配的現代化新浪潮的出現。他認為，環境整體化“只能靠應用美學知識來實現”①。但是，并非任何一種“美學原理”或“美學知識”，都能發揮這種作用。現行的美學中，像“究竟什么是審美和審美價值？”“人的審美需要和審美活動功能的生命依據為何？”等一些帶根本性的問題都還沒有得到切實的解答，這樣的美學本來就同人類生命活動和人性生成的生態實際相隔膜。所謂生態危機，從深層上說就是人性危機，人的素質的危機。而自來被看成人學的美學，不可能不受到人性危機的影響。那種為人性的分裂和異化張本的“美學”，并非就不存在。在這種情況下，美學要真能對人類的生態優化發揮應有的作用，就必須從生態學中吸取智慧，獲得必要的學理啟示和價值誘導，使美學自身生態學化。
以生成本體論為哲學基礎的人本生態觀②，在自然——社會——文化的網絡狀整體關聯中，揭示出“自然向人生成”的生態進化規律。這種生態觀不僅樹立起“為了人”的生態目的原則，同時也堅持“通過人”的工具原則，在兩者的統一中實現人的本質的全面生成，實現自然與人的積極統一。人本生態觀認為：“自然向人生成”的過程即是一個生態進化的過程，人只有遵循生態規律而不是違背它破壞它，才能夠健康地生成，在生態和諧的自由中進入美的王國。這種以人本生態學為主導精神的美學，作為美學的生態化形態，就是人本生態美學。本文僅對人本生態美學的幾個基本問題作一個初步的闡釋。
一、審美活動的生態本原
審美活動究竟是一種什么活動？為什么審美乃人之天性？對于這個美學的根本問題，生態學可以幫助我們從人的生命存在和生命活動的生態本體中找到更為切實的答案。
自然向人生成，是一個生成性的生態過程。在人的生態生成中，不僅有物質和能量變換的生態關聯，還存在著信息變換的關聯。而在信息關聯中，根源于運動本性的節律感應最為原始。這種節律感應的生命活動方式，作為生命體的一種普遍的生態調適方式，正是審美活動的生態本原所在。
心理學對生物的反映功能的研究成果表明，生命的誕生本身就意味著陸個生物反映形式——感應性的出現。感應性作為生物對環境的最自然的反應活動，是一切生物所固有的特性。在生物進化的過程中，所有其他更高級的反映形式都在感應的基礎上產生。在原始結構的機體中，生物體的各個部分都有同等的受環境影響的感應力。到了較復雜的生物組織，它的各個組成部分同周圍環境的直接接觸逐漸減弱或消失，分化出幾種專門組織來。這些組織，作為生物體和環境的媒介，形成了專門的反映器官，以接受不同形態和閾限的節律性信息。人的視覺和聽覺就是這種專門的器官；除此之外，還有觸覺和運動覺等。人的這些器官分別接受各種不同的“波”即節律，在從中獲得信息內容（意義）的同時，也在節律感應中引起生命節律狀態的相應變化。節律感應需要節律形式（光、聲、形體及其運動等是節律形式最基本的形態）作信息中介，使節律形式成了生態系統的重要因素，構成生命的生態環境，對生命體進行生態調適。正因此，視覺和聽覺才成了動物和人的最重要的反映——感應器官，觸覺和運動覺才有輔助的作用。
節律是運動在時空中的結構表現，包括事物和信息在運動中的力度、氣勢、節奏、韻律和張力結構；質言之，任何一種節律都是一種有方向性的張力結構。它以物質為載體，既是信息，也具有能量。作為信息，節律以特定的尺度表現物種的本質并傳達生命的意義，因而具有意蘊。作為能量，節律通過“力”的傳遞激發、調節和引導生命活動的節律并達到物我同一，因而富于生氣。生命意義的感悟和生命節律（形式）的激活，共同造成感應的效果。一切生命都是在特定的生態環境的節律感應中生成自己特殊的生命節律的。生命囑具有節律，節律感應就是以節律形式為中介對生命狀態的體驗和調節。正是這樣，節律感應成了生命存在和活動的一種生態基礎和生態機制。聲音、光（色彩）、形體及其運動，包括人類的實踐活動等節律形式對生命節律的影響，都是通過這種節律感應發生的。所謂審美，無非是通過節律感應對生命節律狀態及其生命意義的優化追求而已。在動物，還說不上對意義的追求，且不自覺。在人類，則意義追求成了主調，并逐步超越自發達到自覺了。由于物質變換和生理刺激也會對生命節律發生優化調節效應，引起身心愉悅，才有“食色”之美的說法。也正因為審美實源于這種生態性的生命本能，“節奏”才在審美中居于核心地位，而一切藝術才無不趨向于音樂。
人們早已認識到人是宇宙節律的產物，其結果就是人的生理節律。但是，人的生命節律并不只在生理領域（或層次），在人的心理活動和意識活動中，節律也存在著并更為精致和復雜。人的生命節律是以生理為基礎、心理為中介、意識為主導的節律活動系統，它不僅受自然生態的影響，更要受社會和文化生態的更直接的制約。人的感官和大腦都是以節律的方式活動的。福爾邁根據有關發現指出：“能夠體現腦活動的最令人吃驚和清楚的生理標志，是腦電波。……按照腦電波的頻率，人們把它區分為Alpha、Beta、Delta與Theta波，每一種這樣的節律，都和某種確定的心理過程相聯系。”③正是節律，不僅使人的生命成為氣灌注、靈肉合一的有機整體，也使其與環境建立起萬物相通、天人相生的生態關聯。也正是節律作為普遍中介（因為萬物皆有節律），才使自然與人、物質與精神、肉體與心靈得以溝通對應，使世界的生態性以最廣闊而又深幽的形式表現出來。
節律感應作為生物的生態調適活動，使生物本能地有對節律形式的選擇和適應。達爾文把動物性選擇中對色彩、聲音和形體動態等節律形式的特殊敏感稱為“美感”，這種美感活動實際上就是人類審美活動的生物性前提。在自然向人生成的過程中，它最終隨著人的生成而上升為一種主體性的審美“關系”。
二、審美價值的生態尺度
在自然向人生成的生態進化運動中，人作為自然迄今所生成的最高成果即主體化的自然，理應是生態價值的終極主體。一切價值都產生于自然界生成為人的生態關聯中，因此人也是審美價值的終極主體。從審美活動的生態本原看，人在生命節律活動上的生態需要所要求的尺度，也就是審美價值的生態尺度。
馬克思在論及人的生產能夠按照美的規律來建造時，明確肯定了體現著人的本質的“內在尺度”（或“內在固有的尺度”）與“美的規律”的密切聯系：正是由于人的“內在尺度”內在地符合美的規律，經過這一尺度衡量的產品才可能因體現美的規律而成為美。這個“內在尺度”作為體現了人的本質的量和結構，也就是具有人的本質的節律形式。這個節律形式，既表現了人的生命意義，又充溢著人的生命張力。由自然向人生成的生態規律所決定，只有適合于這個內在尺度的生成需要，使之在人的本質的水平上得到激活和調適的節律形式，才對人具有肯定性的生態意義，因而也才是具有審美正價值的對象。
審美價值的生態尺度，就這樣具體而微地體現在節律形式所具有的生命內涵之中。一方面，節律形式要發揮生態作用所具有的動力性，以其動勢顯示出生命的動的本質，并創生主體的動。通常所謂“力”、“活力”、“生命沖動”等，就是指的節律的這種動的特性。柏格森的“綿延”、尼采的“強力意志”、弗洛伊德的“性力”等等，正是對這一生命特征的強調和推崇。另一方面，節律形式既然有“節”有“律”，就具有生命機體所要求的秩序性。愈是高級的生命體，其序化程度也就愈高，而最基本的生態秩序就是多樣統一的“和諧”和綜合超越的“進化”。這種秩序性在一種有機組織狀態中創生出更高水平的生機與活力。上述兩個方面的結合和統一，使節律形式顯示出生態的氣象，發揮出生態的功能，從而具有向人生成的價值。在審美活動中，這種價值得以實現，或激發生命活力，或調節生命秩序，使人在身心和諧物我和諧的生命狀態中，達到存在與本質高度統一的生命之境。
中國古代哲學具有深厚的生態意識。無論儒家還是道家，都以“和”為生命之大義。儒家以“仁”為本，“仁者愛人”，“愛”即相和相生。后世儒者迄將“仁”釋為“生”，生即是仁。其中以二程傳人謝良佳的說法最為生動，他說：“仁者何也？活者為仁，死者為不仁。今人身體麻痹，不知痛癢，謂之不仁。桃杏一核可種生者，謂之桃仁杏仁，言有生之意。”④以“生”釋“仁”，著眼于“仁”的功能，其中內含著“和”的生態秩序。道家稱“一生二，二生三，三生萬物”，乃源于“充氣以和”，仍然標榜一個“和”字，并以“游于自然之道”的“和”為護生持性之術。在人天關系上，儒家主張“上下與天地同流”，道家倡言“浩然與溟滓同科”，仍然以“和”為尊。所不同者，儒家著眼于人世的社會生態建構，道家則執意于返歸自然生態之中。但是，由于儒家的出發點是“孝梯”和“法先王”，就與道家的“法自然”同樣具有“向后逃”的傾向。
人本生態學認為，生態平衡乃是動態的平衡，生態系統是生成的，進化的運動體。正是在生態的進化中，才有自然向人的生成，才有人的本質的不斷躍遷和進步，生命的真義在于生成性造成的進化，而決不是為活而活，也決不能只是在同一水平上的循環或對原始和諧和的復歸。正是在這個意義上，我們以馬克思所揭示的“自然向人生成”的生態進化規律為生態價值立極，同時也就是以之為審美價值立極。這也就意味著，審美價值的尺度本身也是在生成之中的。
審美價值的生態尺度的生成性，使人類總是面對著古老而又常新的“終極關懷”：人究竟應當是什么樣的？正如舍勒所說：“人只是一種‘介乎其間’，一種‘臨界’，一種‘過渡’，……一種生命對本身的永恒的‘超越’。”⑤處在自然向人生成進程中的人，因此得不倦地自我超越，自覺的超越性也就成了人的本質所在，永恒的超越就是人的宿命。人類歷史發展到今天，人懷狀況仍然堪憂。現代人的實利主義、消費主義和唯我主義中存在的反社會、反人類傾向，說明人類正處在一個重要的轉折點。羅馬俱樂部的報告為此提出進行“人類革命”即人的素質革命的主張，建設性后現代思潮呼吁普及生態意識，高揚創造性的精神。在他們看來，人類若無對自身本質的深刻反省，沒有對自己的未來目標的合理選擇，就不可能走出生態困境。正視生態困境，合理設計無愧于人的本性的生產方式和生活方式，遵循生態進化的規律進行目標自律，已經成為審美價值生態尺度調整的根本內容。
美國神學家托馬斯·伯里把后現代文化說成是一種生態時代的精神。他認為，生態時代的文化意識的核心是宇宙發展過程中固有的如下三種價值：分化（生命形式的多元化）、主體性（一切事物的內在性）和交流（通過交往來實現團結和對一切生命的熱愛）。⑥這里除了泛化的主體性觀念需要商榷之外，“分化”和“交流”的生態意義及其審美價值，都是毫無疑義的。“分化”造成的“生命形式的多元化”，不僅表現了生命的自由和繁榮，更為進化提供了豐富的基因和機遇。“交流”是以互補共生為前提的，它既表現出生命的活力，又使生命作為關系實在的互生性得以實現，進而在差異的綜合中獲得躍遷。這里不只是，而是使差異互補并且創生出更高水平的生命形態。至于“主體性”，如果只是在“事物的內在性”上來理解，無非是肯定了一切事物相對獨立的存在價值和作為生態生成目的規律看，這些事物作為向人生成過程中的“中間物”和“過渡者”，只能說是具有“準生體”或“非現實主體”的意義。也正因為這樣，這些事物的“主體性”理應受到尊重和愛護。而自然事物的審美價值，正是由這種非現實的“準主體性”賦予的。
三、精神之美的生態定位
人本生態觀所說的，不只是物質一肉體即生理的人，而是以物質為基礎、以精神為主導的，能實踐的人。在自然向人生成的過程中，人的精神是同人的肉體同步生成的。信息是精神的本原。不僅人類生態系統的信息—精神（文化）圈是精神生成的生態基礎，人的物質—肉體構成本身也以其機體活動的信息作用于精神的激活，人的精神也難以活化和生成。人本生態觀以人為本，既把人的生成看作生態運動的目的。人本生態觀以人為本，既把人生成看作生態運動的目的，又把人看成生態運動優化的工具。在“為了人”和“通過人”的統一中確立人在世界生態系統中的終極主體地位。基于此，就理應重視精神的本體地位及其在本體生成中的超越和創生作用，給精神美在美的本體世界中以合理的定位，肯定和重視精神之美的客觀存在。
對于人的生命存在和生活活動來說，精神占有主導的地位，因此也是人的美的主導因素。比起物質世界來，精神世界具有更豐富、精微而活躍的節律形式，并且更直接而鮮明地表現著人的本質，顯示和推動著人性的生成，因而乃是一個更具審美內涵的領域。文學藝術作為物態化精神，把精神的節律用生動的形式予以物化、感性化，就展現了精神美無比豐富多彩的氣象。
對于美學來說，精神美的問題至關重要。中國當代美學論爭中的“美在客觀”說，以唯物主義或實踐論的名義不承認精神美的存在，更不承認精神美的客觀性。從人的立場看，這顯然是完全錯誤的。試想，既然物質世界有美，為什么物質運動的高級形式卻沒有美呢？排除了精神的美，人的美豈不成了一具空殼或僵尸？馬克思所說的那個決定和表現了美的規律的“內在尺度”，它所具有的人的本質的內涵和它的存在方式，不都是精神的嗎？人的精神之美不僅是在人身上客觀地存在著，而且由于人能在精神上把自己一分為二，他也能憑著內感官去感知和體驗精神之美。以想象把文學作品描繪的形象再現于意識之中，或把曾經游歷的景色在記憶中重新喚醒，還有文藝家尚未形諸筆墨的審美心象和審美情致，無不是精神美存在的事實。否定了精神美的存在，文學藝術之美豈不是大半要被驅逐出美的領地嗎？
人本生態學對精神美的本體地位的確定，不僅有助于消彌長期以來在美本質問題上的尖銳對立和分歧，更把精神美納入人性生成的生態系統之中，這就從根本上肯定了精神美對于人的審美生成的生態意義。
首先，精神美在人性美的內在結構中的生態意義。在人的生命存在和活動中，精神與物質之間，諸精神因素之間，無不存在生態關系。什么樣的精神結構才能使人的物質機體和整個生命狀態達到優化，臻于美境？在基本物質需求得到滿足之后，這個問題已經作為人類困境的中心問題提出來了。人欲橫流、物質主義、享樂至上，似乎已成天經地義。對精神的放逐和嚴重的“精神污染”⑦已使人性的現狀受到尖銳質疑，并引起對人性前進的嚴重關注。針對這一現實，人們發表了各種主張，或重振人文主義，或高揚科學主義；有的訴求于強化人的社會性和合作精神。中國的現代化正竭盡全力發展物質文明，同時也在聚精會神地進行社會主義精神文明建設，可以說這正是對世界性人性困境的戰略對策。
其次，精神美作為人性生成的生態環境對于自然向人生成運動的生態意義。在人的生成中，精神美作為生態環境的重要構成因素，其生態意義巨大而又復雜。一定時代的文化資源，時代精神、風俗時尚對人們精神面貌和生活追求的深刻影響，就是這種生態作用的表現。而任何一種特殊形態的精神美，又總是以別的精神美為其生態前提的。審美文化廣泛而又有力地發揮著精神美的生態影響，成為人類活動和生成的十分重要的生態條件。現代傳媒特別是廣告，正以全方位的轟擊和煽惑策動和創造市場所需要的精神生態，不斷打破和重建人們的精神平衡，以實現不可拒絕的欲望誘導。進入電子網絡的人，更是生活在一個虛擬的信息化精神世界之中，這個精神世界的生態效應已引起人們的關注。社會主義精神文明，正是要創造一個健康向上的精神生態環境，為人們的精神美化和人性生成提供良性生態保證。
社會精神美不是孤立的存在，它也有其得以生成的生態環境，包括自然的和社會的環境。如何優化社會精神美的生態環境，創造必要的生態條件，乃是精神美生態建設的重大的基礎性課題。社會精神美的生態條件，首先是物質條件，以及由物質提供的能量和信息。經濟是社會結構的基礎，存在決定意識，物質條件作為精神生態基礎的重要性理所當然。除此之外，社會的政治結構和政治文化對社會精神的生態作用也很直接。列寧在論及提高人民群眾的文藝生活質量時，既強調了面包與和平的必要性，也強調了文化和民主的意義。社會主義的物質文明建設和政治建設的一個重要目的，就是為社會主義精神文明即社會性的精神美創造良好的生態條件，以美化人的精神世界，從而推動人的本質的真正生成。
四、自然之美的生態意蘊
自然生態是生態學的本義所在，當然也正是生態的核心精神所在。人作為自然向人生成的成果，本來就是自然屬人的本質的生態化結晶。人的生成源于自然，自然在自組織進貨中生成了人。這個生態進化的規律，從根本上揭示了自然之美與人的本質的生態關聯，而這正是自然之所以具有審美意蘊的根源。一句話，自然之所以會美，就因為它是人性生成的生態之源。
自然與人類生成的生態聯系，使自然具有肯定和表征人的本質的意義，而成為美。宇宙誕生，天體演變，生物進化，人從動物中提升，在這個漫長的生成過程中，自然不斷地創生著人的本質，呈現出某些人的征兆，并最終在各種形態的自然屬人本質的綜合中生成出人。自然界的屬人的本質早就存在，其節律形式表現就是美---自然世界最本真的天然之美。美的規律在自然美中存在和表現出來，并有力地推動自然美的生態演化，終于在人的身上得到充分而自覺的表現。自然美對于生物進化的作用，達爾文對動物美感的性選擇誘導和激發的描述，就提供了生動的證明。顯然，即使是自然生態，也少不了節律感應這種“原美感”⑧的生態調適方式。這種方式后來成為人類理所當然地以更高的形式加以繼承。
人生成于自然的節律之中，自然的節律形式不僅通過感應給我們的生命注入活力和秩序，而且也使我們在感應中領悟到生命的智慧和意義，這種意義感悟又進一步激發和調適我們的生命節律，使之升入美的境界。自然的生態之美，不僅是活力之美，更是整體上的和合與生成之美。多樣分化，協調和諧，互補共生，綜合超越，這就是自然生態的基本秩序。在這里，即使相互對立的事物也相反相成，相克相生，在整體性的綜合中彼此超越而具有互生共長的意義。熱帶雨林開辟橡膠園造成的生態破壞，就是違背這種生態規律的結果。20世紀世界性的社會改造實踐的嚴重挫折，也證明了這個生態規律的重要。自然生態之美對于人類生存智慧的啟示，顯然決不僅限于審美生命之中。
自然生態之美是人類審美智慧永恒的教科書和啟示錄。但是，誠如普利高律所說：“自然只對那些承認是自然的一部分的人作出回答”。對于那些否認自己的自然根基，“弒母情節”深重的人，蔑視自然生態規律、踐踏自然生態之美的結果必然是使自己淪為陷人類于困境和危機的罪人。現代高科技無疑為人類的審美文化打開了一個神奇的領域，它的美學意義有待于冷靜的考察和思索。但是，高科技把人置于各種創造物（包括人工信息）的層層包圍攻之中，使人失去了同自然的直接聯系和真實感受。由于喪失了這種生命體驗的直感，也就使人的與生俱來的同大自然相溝通的靈氣逐漸枯萎。大自然從那生命整體中發出的節律如果被單向的電磁波所取代，人的生命的整體和諧和整體向力也就會發生畸變。人是自然的系統生成之物。被現實生活的片面性、破壞性和間接性弄得身心交瘁、靈魂無根的人，只有在自然生態之美的懷抱中才能手實現生命及其靈魂的康復。這既是人類古老的經驗，也一定是恒久的法則。
由于生態觀念本來就涉及自然與人之間和人自身生命存在和生成的最本真、最深層的奧秘，人本生態學與美學的關系就既是根本的，也是全面的。所謂“美學革命”，首先應當是美學自身的“革命”。向生態思潮吸取智慧，就是這場“革命”啟動的重要途徑。只有從人本生態學出發的美學，才可能對人類走向生態文明的努力給予切實有力的學理支持。而這也正是關系著21世紀中國美學理論走向的重要課題。
①見《文藝研究》1994年第4期第159頁。
②對于本體論這個哲學根本問題，馬克思從世界的生成性作出了綜合的、整體的回答。在馬克思看來，包括人類及其社會歷史在內的自然史，乃是自然界生成為人即自然向人生成的過程；世界的本體就是自然向人生成的本體。這個思想，把哲學史上先后出現的物質本體論、精神（理性）本體論和生命本體論等的合理因素加以綜合，并通過實踐中介予以序化建構，揭示出本體的生成性。這就是筆者所說的“生成本體論”。從生成本體論看生態，就應把生態學建立在生成本體論的基礎上，即使是生態學的原生形態自然生態學，也不能孤立地看待自然而應當立足于自然向人生成及人與自然之間被實踐和社會中介化了的關系，去確立人在生態生成中既是目的（“為了人”）也是工具（“通過人”）的主體地位。這種生態學主張以人及其生成為終極價值標準的觀念，因此稱為“人本生態觀”。詳見《從生成本體論到人本生態觀——對馬克思“自然向人生成”說的生態哲學闡釋》，載《成都大學學報（社科版）》1998年第4期。
③[德]福爾邁：《進化認識論》，第125頁。
④《上蔡語錄·上》。
⑤[德]馬克思·舍勒：《資本主義的未來》，第187頁。
⑥比利時學者P·迪維諾在所著《生態學概論》中論述了由于文明化而帶來的精神污染。
⑦[美]大衛·格里勞編：《后現代精神》，第81頁。
第5篇：對生命本質的理解范文
關鍵詞:產業 教育服務理論 品牌教育 公益性
教育是一種培養人的社會實踐活動,育人是教育的本質;維持種系的繁衍和發展是人類教育實踐活動的根本目的。然而,在教育事業發展的現實中,人們往往視教育為產業,把教育事業,甚至是基礎教育,當作產業來辦。如此將教育視作產業性教育,服務性教育(時下,在理論界“教育服務”的觀點頗為流行)。將學校教育事業視作第三產業,錯誤強調其服務性、生產性、工具性等。“教育服務理論”對教育活動的工具性、服務性的闡釋和發揮必將導致更多的貧困人口子女失去享受教育的機會,制造更多的失學兒童和差別教育,進而影響中華民族整體素質的提高。因此,正確認識教育的本質特點,了解教育活動自身的內在規律及其運行機制,對促進教育事業健康發展有著十分重要的現實意義。
一、“教育服務理論”及其對我國教育事業的消極影響
隨著我國經濟社會的發展,在教育事業發展過程中,發端于部分西方國家,以“無邊界高等教育”為理念,極大地拓展高等教育國際交流的經濟功能的“教育服務理論”的一些觀點逐漸流行開來。尤其是在我國私立教育、民辦教育事業的發展過程中,得到了更多的闡釋和發揮。除了部分介紹了該理論的國際交流與協作功能以外,更多地關注了該理論的服務功能和產業屬性。其基本觀點是:(一)教育不是物,教育是一種活動。這種活動具有服務性或者勞務性,因此教育服務可以定義為:教育是一種具有服務性質的實踐活動,教育服務就是教育活動的產品,或者說一種服務形態的產品,教育的產品就是教育服務。(二)教育服務這種產品就是商品,它既具有使用價值,也具有交換價值,雖然它有特殊性,但同物質商品沒有本質的區別,只是形式上的不同而已。(三)作為生產者來說,在教育市場上所提供的是教育服務的質量、品牌和特色。而作為消費者來說,在教育市場上要求購買的當然是優質的教育、特色教育和品牌教育。
綜觀“教育服務理論”,筆者認為這種對教育活動的理解和認識,有極端物化教育過程,將教育產業化的傾向(有人甚至認為教育無他,就是服務)。其對教育品牌和特色的追求,必將帶來理論和實踐領域對教育活動的畸化,影響教育事業的發展。
首先,公眾和社會教育無所謂“服務”可言,從而受到忽視和冷落;教育服務理論強調對教育活動的市場運作,認為在市場經濟條件下教育活動必然以教育服務進入社會市場。在教育市場中,特色教育、品牌教育則是社會的稀缺資源,人們便會爭相購買。于是就形成了社會對教育的消費性選擇。顯然,公眾和社會教育便會游離于所謂的教育市場之外。其無所謂確切的消費者和購買者可言,也即通俗意義上的“買單”問題無法落實。因其更無品牌可言,也就無人打造,長此以往必將遭受更大的冷落。
再則,其潛在的危險還在于造成人口素質的整體下滑和對差別教育的制造;在“教育服務理論”的指導下,多數學校大力打造“優質教育”、“品牌教育”。然而對于廣大學生來說,他們中大多數則會因為這樣或那樣的原因而對品牌學校望而卻步,無法登上優質學校的門檻,只能委屈接受“三流教育”,甚至棄學。此外,服務和消費的緊密聯系必然會造成學校把眼光緊緊盯在錢上,造成高收費,亂收費,甚至騙收費的現象。讓學校忘記了教書育人的首要責任,降低了教育質量,惡化了師生關系、教學關系等。其根本錯誤還在于對教育實踐活動“育人”本質的曲解和異化。
二、育人是教育的本質
培養教育年輕一代,使其成為初步社會化的個體,維持種系的繁衍與發展是教育活動的最本質功能。這是教育區別于其它活動的,教育本身獨有的基本特點。教育的這一特點把它與其他社會活動,如生產勞動、商業貿易、藝術創作、日常生活等區別開來。伴隨著人類社會的產生,教育活動就與之相伴而誕生了。
在原始社會,生產勞動一開始就伴隨著教育。為了使生產勞動能代代繼續下去,以維持人類生存,年幼一代必須向年長一代學習生產生活經驗。在原始社會的漁獵時代,男孩子跟隨成年男子學習獵取野獸、捕魚,女孩子則跟隨成年婦女學習制造器皿等等。另一方面,人類勞動一開始就是社會群體的共同活動,人們彼此之間建立了一定的生產關系,并在此基礎上建立起相應的生活方式。青少年在勞動中同時接受長者有關社會生活的教育,這種發端于經驗的學習和傳授的人類早期的教育活動是緊密結合著人類的生產勞動過程進行的。由于生產力發展,可以提供足夠的剩余產品,供養一些老人和少年兒童,讓他們無須從事生產勞動而在這些場所專門從事教育活動。進而也便產生了較為固定的供人門專門從事教育活動的場所。在我國原始社會末期,約四千年前的虞舜時代,就已經有了類似學校的專門的教育機構的建立,稱之為“庠”。古籍《明堂位》說,“米廩,有虞氏(舜)之庠也”。據學者考證,“庠”,又稱米廩,本是古人飼養家畜,儲存谷物,供養老人的地方,并負擔教育的責任,“庠”,是中國古代學校的萌芽。
因此從教育的起源來看,無論遠古時期與生產生活混生的原始人類口傳面授捕獵耕作技術,還是專門由老人及兒童組成的最早的學校,人類的教育活動更多注重的是通過教育活動讓青年一代掌握生存和適應的基本技術。其原初動機并不是希望通過教育活動能給予人們的生產活動以什么直接幫助,誕生何種教育產品。其動機只在于使受教育者的預期成熟,成長和發展。
三、 生產性并非教育本體,教育不是產業
教育活動本身不會也不應該立即產生經濟效益,對個人、家庭和社會產生深遠而實質的影響才是教育活動的根本目的和主體特征。誠如某晨報報道:某市一“狀元村”自恢復高考制度以來,該村為國家培養了數百位大學生,其中包括多名碩士、博士。可當記者來到“狀元家庭”和為“狀元”事業的發展做了巨大投入的該村支部時,看到的卻是抽著旱煙的“狀元”的父親以及因大量投入教育而無起碼辦公設備的破舊不堪的村支部辦公室。不難想見,教育若是產業,為什么幾代人苦心經營,結果卻是如此清苦?而且“狀元村”的人們還是那樣甘于清貧(然而有些“教育”卻是一經營就能致富)?
筆者認為,“狀元村”人的教育情結源于他們對教育非產業性實質的切實感悟和理解——教育不是產業,它甚至不具有生產性。所以早有中外學者撰文指出教育不是產業,教育實踐活動不具有生產性。
教育部長周濟在國務院新聞辦召開的新聞會上,也曾就教育的非產業屬性問題做出了明確的論述。他強調指出:“我國的《教育法》對教育的屬性問題做了明確規定,不能把教育同其它產業等同起來。”“各級政府制定教育和經濟政策應避免使用教育產業化概念,不能以教育產業化思想來指導教育事業發展,更不能把教育作為政府創收,擺脫財政困難的手段。”
四、教育具有公益性,有其發展的質的規定
有人將學校教育事業形象的比作促進個體社會化的工廠,教室就是車間,學生就是教育工廠的產品。其實這種提法存在著對教育概念理解的偏差。其只表征了狹義教育的功能特點,而忽略了社會教育,家庭教育等。筆者一直認為,教育事業對人類發展的作用恐怕決不僅止于將一個“成品”的社會人放置在社會上,使其完成一定的使命而自生自滅。他完成著使個體社會化的功能的同時還養育著生命的個體。更為主要的是教育活動還傳遞知識,文化,精神等,即締結著人類文明,是促使人類種族繁衍,發展和進步的重要行為之一。若從教育的這些功能著眼,教育倒更象人類的防風固沙行為。因為防止土地沙漠化,保護生態環境也關系著人類的生存和發展。工廠、車間、公司、農場均可以經營,并可以通過經營行為從中獲得利潤。倘若有人經營人類的防風固沙行動,則明顯是一種虧本的生意。教育事業同人類的防風固沙行為一樣是全人類的共同事業,需要民族、國家、團體、家庭共同的投入和參與,具有強烈的公益性。
教育作為培養人的社會實踐活動,以對人的身心發展產生預期影響為其根本目的,有著與人類其他諸種實踐活動相區別的質的規定:
(一)兒童的身心發展規律是教育活動的根本法則,并非“剩余價值”、“擴大生產”等
兒童的身心發展是順序的、階段的、不平衡的;兒童的身心發展還有來源于個體遺傳素質和生活環境造成的,在表現形式、內容和水平方面的個別差異等等,它們才是制約和規定著人類教育實踐活動的必然法則。譬如,稍有教育常識的人都知道:人類的語言的發展幼兒階段是關鍵時期,必須著力訓練;在孩子成長發展的動態過程中,孩子的人格特質各有差異,因此,教法不一,張家父母的育兒經驗是絕對保證不了李家的孩子也能成為棟梁的。于是那種期盼著不需研究孩子的身心發展規律,只是不惜重金買回某某博士媽媽的育兒“藥方”,然后依樣“造出”自家的博士的想法定然是可笑的。教育的前提是教育者應該正確認識,真切理解受教育者的身心發展規律。人類其它的諸種實踐活動則少有如此困惑。譬如建房,甚至是進行一場戰爭,均可以根據計劃有序進行,教育活動尤其不妥。然而,教育服務、品牌教育等所追求的交換價值和使用價值,從根本上說似乎不完全受制約于兒童的身心發展規律,卻更為直接地受制于“剩余價值規律”、“擴大生產的條件”等。
(二)教育者生命關懷下受教育者對生命的超越是教育活動發展的根本動力
教育活動作為人類的一種實踐活動,它的存在和運行同人類一切實踐活動一樣,也是基于其內在特殊的矛盾斗爭。最本質意義上的教育活動的動力無疑是源于教育者所代表的教育要求(并且經過轉化,成為受教育者自身的要求)同受教育者身心發展狀況之間的矛盾。若從教育活動過程中生命的完善與重生的角度詮釋教育,教育活動之所以生生不息,只能是源于教育者生命關懷下受教育者對生命的超越。人的生命無論是本能,還是已成為生命組成部分的要素,只要成為生命既定的現實狀態,它都是有限的。但人的生命追求是無限的,人從不滿足于有限,而在不斷地追求無限。有限成為人超越的對象,無限成為生命追求的目標。一個“無限”經過人的創造性的活動成為“有限”,人又會產生新的“無限”,人總是生活在這種不斷地否定有限,又不斷地追求無限的動態過程之中。因此,人是宇宙間惟一地能夠“是其所不是”和“不是其所是”的存在物,除人之外的一切存在物都“是其所是”地存在著。
(三)受教育者價值生命的完善是教育的全部
第6篇：對生命本質的理解范文
[關鍵詞]反戰思想 人性本質 女性主義
影片《最后一個南丁格爾》以戰爭為背景，卻并未直接表現戰爭。題目就具有雙重情緒，“南丁格爾”――善意溫情的形象符號，“最后一個”――流露殘酷。一群純真的女中學生擔任了戰地醫護人員，在非常時期扮演非常角色，她們直接涉入戰爭，卻并非戰爭的主體，她們身上所具有的人性本質及女性精神在戰爭中愈被壓抑的同時也愈被凸顯，戰爭給女性主義制造了一個豁口，使其以比往常更加激烈的方式迸發出來。應該說，《最后一個南丁格爾》不是一部含蓄的影片。其反對戰爭的主旨。對戰爭中人性；中擊的探討，對女性精神的宣揚。都通過對白、情節設計、具有隱喻性的細節表現的淋漓盡致，并不是含蓄隱指，而是外放式的敘述。
一、普世價值在戰爭背景下的偏移
在人類社會中存在著一些普世性的價值，例如人的生命高于一切，醫者的天職就是向患者施救。生命應不分高低先后等。但在戰爭年代，這些普世性價值卻因時代背景的特殊性而發生偏移。在影片《最后一個南丁格爾》中，表現了某些普世價值的偏移。影片中護士照屋幸子發現了受傷的老人，急欲施救，卻被士兵阻止。命令她先去救受傷的士兵。照屋幸子在此時提出質疑：“生命是不分次序的”。這實際原本是人類社會中應當尊崇的普世價值，在戰爭中卻受到了歪曲，并且這種歪曲是理由充分并且不容爭辯的。士兵以自己在戰爭中的貢獻和犧牲為憑據，爭取甚至命令不同身份的人群之間分出次序，這種對生命價值的劃分是以戰爭為核心和標準的。以人們涉及戰爭的主次關系及在戰爭中的犧牲程度為衡量標尺。這實際體現了一種戰爭對人類價值觀念的偏移，在戰爭中，原本不可動搖的價值觀念被重新設置和規范。
照屋幸子堅持對老人施救，但因無法及時救治，老人最終死亡。老人在死前表現出了樂觀和寬容的精神，其對戰爭中的價值偏移表現出理解和釋懷的態度。而當時的照屋幸子是難以理解和接受的。在后來的影片中，護士們在趕路途中又遇到了受傷的戰士，但護士長卻因不想犧牲更多的人而拒絕對士兵進行救治。此時的價值觀念依舊是以戰爭為標準的，如何更大程度的保存戰爭的力量，而放棄醫者原本應堅持的價值。在這一事件中，照屋幸子表現出了矛盾掙扎。這一過程體現了戰爭對人類價值觀念的磨蝕，正常社會中的普世價值，在非常時代背景下漸漸發生了偏轉。
二、性別符號所代表的人性本質及其異化
在《最后一個南丁格爾》中，女性和男性兩種性別符號分別代表了人性的本質和異化，這種異化是由戰爭造成的，而又在戰爭中格外凸顯了人性本質的光輝。影片中的士兵，作為一種男性符號的極端代表，是戰爭中的核心角色和犧牲主體，但同時也受到戰爭的摧殘和異化程度更深。而女性以醫護人員的身份出現，本身就具有治療修正的隱意，她們身陷戰爭，卻又游離于戰爭，她們在戰爭中的掙扎和矛盾恰恰更大程度的體現了人性本質的光輝。
影片中。士兵在沒有麻醉的情況下被鋸斷一條腿，這實際隱喻了戰爭對人的殘酷肢解，戰爭中的士兵，人性被削弱，蛻變成為戰爭服務的機械。原本善良溫和的男教師，在戰爭中變成搶奪民眾財務，濫殺民眾的掠奪者。其心理宗旨是不能違抗命令。人性本身原本應該是排斥和厭惡戰爭的，但戰爭使人性發生了異化，使人成為戰爭的機器，戰爭即是要消解人性中對自由的追求、對生命的珍視、對他人的善意。片中，人民被要求為國家獻身，當照屋幸子回到家中時，發現家人已經自殺。戰爭和無辜生命之間始終存在矛盾。戰爭是為了贏得和平，保護無辜生命的生存權利，但同時又以犧牲無辜生命為代價來爭取勝利。包括戰爭中的主體角色――士兵，最終也遭到戰爭的拋棄。影片中的傷殘士兵被分發毒藥自裁，他們最終也依舊默認了這一結局，在徹底的犧牲之后，為戰爭而死。從這一角度而言，戰爭從來就是戕害生命的。其遠悖與人性的本質。
而影片中的女性，卻無一例外的代表著人性的光輝本質。在護士長為女學生們進行簡易的畢業典禮時。她們分別代表的人性亮點被逐一總結。小安代表了對國家的忠誠和深重的責任感，幸子代表了對自由的追求、對真理的執著，悅子代表了樂觀主義精神，富美代表了對朋友的真誠和隱忍的堅強。而護士長則代表了人性中的溫情、理智、勇敢、堅忍。斜插在女學生們發際代替畢業證的鮮花，宛如她們在殘酷戰爭中綻放的美好人性。男、女兩種性別符號，分別代表了戰爭對人性的扭曲及人性在戰爭中的堅守。
三、借由戰爭的女性主義申訴
前文已經提到，《最后一個南丁格爾》絕不是一部含蓄的影片，其在女性主義方面的表達也完全是公然的，可以稱之為“申訴”式的。影片開頭，護士長在幫人接生時說：“上帝之所以安排女人來生孩子，是因為男人無法忍受如此的痛苦。”這已成為本片女性主義精神的開篇宣言。影片中女性的對白。都非常直接而鮮明的表達了女性主義的觀點。
影片中，為了戰爭需要禁止說沖繩方言，幸子就此提出異議：“為什么贏得戰爭要以犧牲自由為代價。”救助老人時，幸子又提出質疑：“生命是不分次序的。”在路遇垂死軍人時。幸子又說：“想活下去的人，為什么非死不可。”當軍人拒絕喝小安提來的水，小安再次去提水，幸子趕來陪同，此時的小安是出于完成任務的責任感，而幸子是出于對朋友的關心。當小安在提水途中遭遇爆炸，想必觀眾都會為此感到惋惜，人在戰爭中付出的犧牲往往是價值微弱，令人扼腕的。而小安彌留之際在意的仍是朋友之間的情誼。這些對戰爭的控訴，對人性本真的探求。都來自女性，女性成為戰爭的反對者和人性的堅守者。
第7篇：對生命本質的理解范文
生命感悟；創新能力；創造力；人本主義；建構主義
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-9646（2011）10-0050-03
在人本主義心理學家看來，創造或創造力乃人的本質或人之內在本性的體現。在此意義上，人人都有創造力。這是由于人的內在本性中存在著一種“似本能”的自我實現趨向，而創造力便是這一趨向的副產品。強調了人的生物本性的“似本能”，而這個生物有機體體同樣脫離不了社會屬性，對學生來講對學生的生物本能的挖掘和開啟就離不開合理的趨向引導，而對學生感悟能力的引導，特別是對于生命的感悟力的引導可以造就學生發現新問題，解決問題的能力，也就是創造力的培養。建構主義認為創新能力的培養必須建立在師生相互理解的基礎上,強調以學生為中心，讓學生有創新的氛圍,自由探索的時空。這樣，才能優化學生的知識結構，培養出具有創新素質的學生。也就是強調以學生為中心的教育，而以學生為中心教師就不能拋棄學生的生物屬性和社會屬性，只有把這兩者把握好了，以學生作為一個高級的生命體具有學習的建構能力和對生命等的感悟能力，才能始終把學生的創新思維培養起來，才能培養出具有創造力的學生。
一、“感悟生命”的直覺思維的培養和感性思維的培養
生物是雖然是一門基礎的自然科學,但生物的研究對象是包括人在內的所有生命體。所以在生物教學中進行生命教育,既可以培養學生的創新情感同時也可以培養學生對社會的責任感。但對于中學生并沒有深厚的的生物基礎知識，所以不能把學生強加于實驗教學和簡單的課本知識的教授，只有學生對生命科學的情感培養起來了學生才能積極主動的以已有的知識建構一定的學習體系。所以得先從學生的直覺思維培養起來，直覺思維是對某事物的第一感知影響，許多重大的發明都是以一定的直覺思維為基礎而后通過大膽的猜想和驗證得來的。假如沃森和克里克沒有抓住他們當初一定的直覺思維，而后提出大膽的猜想驗證了DNA的雙螺旋結構，那么生命科學也就不可能有今天的發展，假如愛迪生不是具有對眾多事物的第一直覺思維能力，而后通過實驗和驗證來驗證自己的假設，那么愛迪生也不可能成為偉大的發明家。所以對學生的教育中直覺思維能力的培養是必不可少的，有了一定的直覺思維才能大膽的提出一定的假設，而后或驗證假設，這也才有科學的探索過程。整個中學階段的生物教學都圍繞生命有機體展開的，許多教師常常忘記了貫穿于教學的生命現象和本質而停留在某些知識點的講授上，忽視了人的思維也是一個由感性到理性的發展過程，把學生緊鎖在知識的“牢獄”中，忘記了培養學生對生命現象的感知的培養。如在講授人體的系統結構章節的時候，許多教師急以完成教學內容，直接進入課本知識點的講授，這樣培養出來的學生除了能記住課本知識外必無他取，我們可以設定一定的教學過程先引導學生對自己和別人這樣一個活生生的生物體的認識和了解，并加強對學生的生命觀的教育，在這樣的基礎上去講授相關內容，這樣學生才能不斷的發現和探索“人”這樣一個生物有機體的構成。這樣的教學能喚起學生的好奇心，也培養了學生對珍惜生命的情感教育，同時也激勵學生對生命個體的感悟能力。有了這樣的情感教育，學生才能以自己的情感不斷的去發現和思索，從而想辦法以更深層次去對生命現象的了解。再如對生命的起源的教學也能很好的培養學生的情感，因為原始的地球并沒有生命的，而現在的地球形形的生命個體都在這個舞臺上展現出來，引導學生對原始生命體的出現結合人類這一高等動物的認識，可以培養學生不斷思索生物的進化發展過程。現在科學的發展出現了人工生命體，最近Science上發表了美國著名科學家，人類基因圖譜的創導者―J.Craig Venter應用四種核苷酸人工設計、合成和裝配了一種細菌的基因組(Mycoplasma mycoides)，導入一種不能復制和無生命的細菌體(Mycoplasma capricolum)中，使這種無生命的物質，重新獲得了生命，引導學生比較自然界生命的進化和新人工生命體有什么樣的差別，新人工生命體的出現意味著什么，還有許多國家的科學家都宣稱克隆人的出現，這樣些問題引導學生對這些科學發展的出現時生命樣一個過程，對社會意味著什么。這樣的對生命的感悟的過程，不但使學生獲得了相關的生命科學的知識，更把學生作為一個自然生物體的社會性發掘了出來，在對這些生命的感悟過程中培養了學生的探索問題的能力，當然也就會有創造性思維的出現，這樣就有可能培養出具有創造力的學生。
二、“感悟生命”的生物實驗設計與指導
人類的歷史就是一部創造史，人類永不停息的創造活動推動了人類社會的發展，這也是人類的本質決定的，任何人都具有創造能力，而這種創造能力的凸顯主要體現在個人在自己已有的知識經驗基礎上建構一定的創造模式，對于不同的人對外界事物的感知能力是有所不同的，而生物教學是認識生命現象和本質的學科，所以培養學生對生命的感知能力和感悟尤為重要，這樣的感悟和感知必須經過對現象的認識和通過實驗對本質的了解方可建立起來。所以生物實驗的設計就要求學生在實驗后有自己的感悟和感想，給我們的實驗教學提出了更嚴峻的挑戰。實驗教學要在凸現學生這一主體的前提下，培養學生豐富的情感，利用情感教學穿插于整個實驗。例如在做細胞的形態結構的觀察的實驗時，不關是要學生觀察到細胞的各部分結構，更多的是引導學生聯想這樣的結構對于生命的意義何在。比如植物細胞有細胞壁，而動物細胞沒有細胞壁，引導學生對于構成植物和動物這兩種不同形態的生命的的細胞的這樣的差別對植物和動物的意義，當然并不要求學生聯想和想象的都是和真實情況相符合的，主要是引導學生有這樣一種對生命的感悟的培養。而在觀察微生物的形態結構的實驗過程中，要引導學生關于生物圈千奇百怪的生物體的差異的比較，她和最高等的生命體人類有哪些工作的特征，還可以引入一些假設的內容，比如想象自己是細菌，那么“自己”是怎樣生活、繁殖、發育的……，這樣的教學可以對學生形成一種對不同生物體的認識了解和感悟，也感悟了作為人類的偉大，同時也知道再微小的生命也是值得我們崇敬的。教會學生在尊重生物體生命的同時要不斷的去發掘和探索生命的奧秘，尊重生命和生命科學的發展并不是矛盾的，在尊重的基礎上去探索發現更是一種更好的尊重，這樣學生親生感受到生命有機體的偉大和對于人類的重大意義，學生在此情感的基礎生更能在感悟生命中很好的探索生命科學。
三、“感悟生命”的生物課外實習及活動
創造性思維是創造力的核心，所以生物教學中要培養學生的創造力就要培養學生的創造性思維，而創造性思維的培養除了實驗引探外，培養邏輯思維和直覺思維，訓練發散思維，提高辨證批判思維能力，發展學生創造情感和增強社會實踐能力都很重要，而生物課外實習及活動就能從不同層名培養學生的這些能力，但這些能力的培養要以一定的情感作為支撐，不能以活動為活動的目的，以實習為實習的目的。特別是中學生的思維對情感的依附性極強，要在學生對某事有所領悟到基礎上去引導才能收到更好的效果，才能更好的引導學生的創造性思維，那么課外實習和活動就要建立在一定的情感依附上才能收到更好的效果，所以學生課外實習和活動并不完全是使學生明白某些現象和規律，更重要的是建立一種學生和這些實習和活動中涉及到生物的一種情感紐帶，在此情感紐帶的基礎上讓學生去感悟和理解才能收到最佳的效果。如開展觀看完全真實的剖腹產全過程錄像，真正感受了人出生時的真實情景，讓學生在這個情景中震撼，他們由此了解到，一個生命是在母親巨大的痛苦中誕生的，生命是如此的寶貴，這樣親身體驗生命的可貴，從而對生命有更高的崇敬。帶領學生走出教室，走進大自然，領略自然美景，觀賞花鳥蟲魚。激發起學生熱愛生命的情感，熱愛自然，保護自然。觀察各種生物，及生物生存的環境，在體會中不斷的激發學生對生命的思索，對自己未知的生命的理解和認識，這樣能激發好奇心和求知欲，喚起創造意識和創造性思維的形成。當然在這些活動中必不可少的是教師正確的引導，引導學生疑問的形成和怎樣去解決疑問中的問題，因為感悟并非萬能的，具備創新思維知識以感悟為情感的紐帶去更好的認識生命，比如野外觀察不一定要學生寫出各種生物的特征，首先叫學生寫一些關于這些生命體的小報告，包括心得體會、一些小制作等。大膽參加活動、大膽提出各種見解，充分發表各種設想和見解等，以平等自由的方式進行探討，樹立學生的信心給他們樹立一個輕松的創造環境，以發展他們的創造能力。這樣的活動感悟也是對學生認知結構的優化和程序性知識的形成，在此基礎上在能去培養學生成功需要的滿足以為以后系統研究的熱情做為一種情感意志，培養學生一種思考的樂趣，以后才會有努力專研的恒心，這樣才可能培養出具有創造力的學生。
四、“感悟生命”中傳授創造性思維
在學生的感悟中建構學生的系統思維（由點到面分析問題）、辨證思維（從整體考慮問題）、逆向思維（從反面分析問題）、頓悟思維（從直覺思考問題）、發散思維（從不同角度思考問題）等，并結合自己的感悟及學習內容嘗試運用。如：在野外開展一些躲貓貓的游戲，什么樣的衣服容易被對發現的逆向思維方法，來理解動物的保護色，北極熊為什么是白的，獵豹為什么有許多花斑等。也可以運用逆向思維理解沙漠植物為什么根系發達，而葉相對退化等。頓悟思維和發散思維更是離不開學生對事物的感悟，以為直覺往往是建立在一定的感覺基礎上的，這樣才會有發散思維的形成，才可能逐步學會辯證的思考問題，對于學生我們不可能突兀的要求學生用辯證的眼觀看待問題，只有在慢慢的培養過程中形成。因為思維習慣的形成也要有一定的情感紐帶，生物教學中也就是對生命有機體的一種感悟的情感依附。這樣才可能把人的“似本能”的本能創造力發掘出來，才可能建構一種創造思維的體系，因為創造思維是創造力的核心，只有具備了創造思維才可能有創造力，所以在“感悟生命”中培養學生的創造性思維是一種很可取的方法。
總之，對于探究生命現象和生命活動規律的一門學到教學我們始終要把生命的主線貫穿于這個教學，使學生對生命有所感悟，尊重生命和開展生命的教育，這不僅關系到學生的身心健康更關系到學生是否能學好這門科學，以學生自己為主題不斷的去發現和探索生命，使自己成為就有創造能力的新一代，為生命科學的不斷開拓和創新奉獻更大的力量。
第8篇：對生命本質的理解范文
傳統的教學方式只是一味的追求死記硬背，要求學生將破碎的知識點和孤立的事實進行強加記憶，這樣的學習方式對抽象概念繁多的學科來講并不實用。生物學的概念較為抽象，采用傳統的死記硬背的方法只會加重學生的負擔。而提高對生物學核心概念的教育水平是提高生物教學質量的根本，不僅為了讓學生更好的理解生物學知識，同時使學生的學習方式更符合新課程改革的標準。基于此，本文從學生對核心概念認識與如何區別生物學核心概念的方式出發進行研究，希望能對生物學教育發展起到一定促進作用。
關鍵詞：
生物學；核心概念；生物學概念；課堂教學
前言
隨著社會的不斷進步與發展，我國的教育體制改革也得到了不斷的深化。新課程改革更加注重學生綜合素質的培養以及學生對學科概念更深層次的理解，不再單方面追求學生對科學知識的信息量把控，更多強調學生對科學概念的深入理解。生物學的概念較為抽象，因此，學生在學習生物學時，加強對生物學理論概念的深入了解便尤為重要。從生物學的學習角度看，能夠讓學生把學到的知識轉化為終身受益的觀念才是根本，能夠真正影響學生“三觀”的不是課堂上的實驗和計算，而是學習過程中所形成的生物學觀念，能夠準確的把握生物學的核心概念是新課程改革對學生提出的新要求。
1生物學核心概念與其重要地位
1．1什么是核心概念：概念是具有某些特性物體或現象的抽象概括，是相近或相似的人、物和事的總結。生物學的概念是對抽象概念的整合，是生物學現象本質特征的反映，如“酶是活細胞產生的具有催化作用的有機物，其中絕大多數是蛋白質”，這個概念主要反映的是酶在化學本質上的共同屬性。核心概念是對概念性知識的總結，包括了對理論知識的解釋和闡述，是生物學學科的主要部分。其作為生物學知識的領域核心，不僅能經受得住時間的考驗，更在實踐的過程中得到了廣泛的應用［1］。綜上所述可知，核心概念并不是普通的學科概念，它是對所有概念的統一概念，可以解釋學科知識的本質和學科知識之間的聯系，具備將學科知識進行整合統一的功能。
1．2核心概念在教材研發和課堂教學中的地位：學生在對生物學學科進行學習的時候經常會忽視教材中的概念分析，實質上，不同版本的教材就是一系列的核心概念所構成的知識體系，加強對教材概念的理解不僅有助于學生理解生物學學科知識，更能培養學生學習的嚴謹科學態度。教材的版本繁多，但核心都在闡述核心概念的發展、更新和變化的過程。新課程改革后，在對生物學學科進行教學時把學生對生物學核心概念的理解作為了教育的重點，確立教學目標之后，教學的活動也必須圍繞著該核心來進行，如在《生態系統的信息傳遞》一節中，在生態系統中，信息進行傳遞具有哪些實際作用就作為一個重要概念進行學習，為了能讓學生更好的進行對概念的理解，擺脫傳統教學方式的死記硬背，可以通過課堂相互討論、分析并親自查閱相關資料等方式來進行預習。首先讓學生對教材之中的資料進行探討，討論在調整蛾、天敵兩者之間的關聯與發生的的不同反映，進而得出其在生態系統中的重要作用。學生通過這種方式能夠自然得出調節生物之間關系信息，以維持生態系統的穩定”這一概念。再如對“光合作用”這以核心概念進行教學時可以先向學生們展示一系列的光合作用的實驗，讓學生親眼目睹光合作用下所發生的現象［2］。然后提供生物學家的實驗數據給學生進行參考，讓學生通過對實驗現象的分析，并結合生物學家們的實驗結論來對概念進行理解，這樣的教學方式一方面能夠讓學生對生物學科的學習方法產生一定的興趣，更會加深學生對核心概念的深刻理解。
2區別生物學核心概念的方式
生物學學科中心理論是生物學的主要部分，而且是生物學的根本屬性特征，不僅能夠揭示生物學學科的基本面貌，更能統一學科知識。學生對生物學學科核心概念的理解程度是對生物學的基本學習素養的反映，如何才能從眾多的學科之中將生物學核心概念區別出來呢？區別生物學概念的方式主要有以下幾方面。
2．1生物學的核心概念是學科概念的總和：生物學是研究生命活動的科學，所有的研究分析都是對事物的現象進行一定的描述，可以揭示學科知識的本質以及學科之間知識的相互聯系。在這樣的信息結構中，學科之間的信息相關片段聯系就不能彰顯出來［3］。因此，在生物學學習的過程中一定要充分的匯集知識結構，在這個結構中的節點就是學科的核心概念，也正是如此，核心概念才被稱為學科的基本框架的構成概念。
2．2生物學核心概念具有文件夾功能：如果教師能夠完整的對教學中所遇到的核心概念進行有效的提煉，并把他們進行整合并反映出生物學學科的基本發展體系，然后圍繞著這個體系進行知識內容的選擇，讓學生淡化與體系沒有直接關系的知識，比在課程中給學生灌輸復雜的知識具有更強的學科教育功能。
2．3生物學核心概念具有整合統一功能：對生物學的核心概念進行提煉需要對知識進行整體化、條理化，構建出一條脈絡清晰的有機聯系體系，但這樣的體系在構建的過程中對整體思維的把握提出了新要求和新標準。
2．4生物學核心概念具有信息轉移的功能：任何科學領域都存在反映事物內在聯系與規律的核心觀念，學生可以將生物學核心概念的理解轉移到其他的科學領域，從而學會以整體的、發展聯系的角度去看問題。結語：通過以上對中學生生物信息概念的界定可以確定，生物學概念不同于一般的學科概念，它是學科知識點整合的基本框架。學生要加強對生物學核心概念的理解，不斷深入并強化對生物學核心概念的學習，不僅有助于學生對生物學本質的理解，更能使學生學習的知識逐漸具有持久性和遷移性的價值。
參考文獻：
［1］王健，王聰，劉志爽．生物學科能力及其表現研究［J］．教育學報，2016，08（04）：64－72．
［2］洪燕飛．探索初中生物學核心概念建構的課堂實施途徑［J］．教育教學論壇，2013，11（37）：211－212．
第9篇：對生命本質的理解范文
高等教育的宗旨是“通識為本，專識為末”，現代社會的高等教育應該是以培養一個合格的公民，培養一個寬基礎、寬口徑、高情商、高素質的現代公民為目的。在這樣的前提下，筆者認為開設生命科學類通識教育課程的意義主要體現在以下3個方面：
1.1有利于提升大學生對人類自我的認識高度
隨著生命科學的飛速發展，特別是新世紀以來，人類基因組計劃的實施和完成，新一代測序技術的進一步應用和發展，人類第一次從分子水平上認識自我，對于由“A、T、C、G”4個字母組成的無字天書的海量信息的理解，對人類基因組中冗余序列的功能的判斷等等問題的思考和甄別，進一步提升了我們對人類自我的認識高度，進一步拓展了人類在認識自我上的思維空間。
1.2有利于提升對生命現象及生命活動的理解和尊重
作為醫藥類高校，提高學生對生命現象和生命活動的理解，對生命的尊重，有利于學生更好的鞏固專業思想，提升專業技能，養成良好的專業素養。
1.3有利于大學生對社會生活、生命現象的本質探索
應該清楚地看到，目前社會發展所帶來的一系列負面問題，如糧食短缺、疾病危害、環境污染、能源危機、資源匱乏、生態失衡和大量物種滅絕等問題，而解決這一系列重大問題，在很大程度上依賴于生命科學的發展，對這些問題的深度理解和對其本質的把握都需要大學生具備相應的生命科學知識和基礎［3］。開設生命科學通識教育課程，將一些最新的生命科學理論和進展引入課堂，使學生了解本世紀現代生命科學的發展趨勢和熱點問題，以便在專業學習中發現學科之間的交叉點，拓展學生的知識領面，既是完善自我知識結構，認識自然科學核心內容的需要，也是培養既了解生命科學又具備其他專業學科知識的復合型人才的需要。
2生命科學類通識教育課程的教學內容
這類通識教育課程的重點不在于具體傳授了多少專業知識觀點和內容，而是要傳授給學生研究問題和解決問題的方法、思維方式。因此，要想吸引學生選修此課程，就必須從講授內容和講授方法2個方面下功夫，力求內容新穎，方法得當，通俗易懂，在授課時盡可能貼近生活，貼近社會，深入淺出，從大學生關注的問題入手去介紹以上所述內容中的最新成果和進展，這樣學生才更易于接受和理解［4］。根據安徽中醫藥大學的學生情況和知識基礎，把學生分為醫藥類、文史類兩大類別，根據不同類別的學生選擇不同的教學內容。醫藥類學生教學內容選擇上注重培養學生的學科交叉意識，重點講述生命科學的一些新成就和新進展，以及生命科學發展對社會的影響，如基因編輯技術、干細胞技術、人類基因組計劃、生態系統的變化、生物多樣性保護、基因工程藥物和疫苗、基因治療、動物克隆、生物芯片、生物信息學、生物材料與仿生學、生物技術與人類未來等，通過學習，使學生理解并初步能運用生物學知識去認識生命、了解生命，同時爭取對學生跨學科創新思維起到一定的科學啟迪作用，對社會上的一些熱點生物學問題有個清晰的認識；對于文史類學生，教學內容選擇上注重安排生物學基礎知識的傳授，以及生物技術發展與人類社會進步的密切關系，如生命的化學組成、細胞的結構與功能、營養與健康、社會生物學與繁殖對策、人類遺傳學與優生、生命的起源與進化、生物多樣性及其保護、生命倫理及社會決策等，通過學習，使學生獲得必要的現代生命科學基礎知識，認識人類自身；了解現代生命科學的新發展及其與人文科學交叉的趨勢，引導學生樹立正確的自然觀、科學觀，增強社會公民責任感，提高綜合素質。
3生命科學類通識教育課程的教學及考核方法
