概念教學流程精選(九篇)

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第1篇：概念教學流程范文

【關鍵詞】認知結構；概念流程圖

學生的認知結構歷來是教育研究者關注的焦點，Piaget認為認知結構是包括動作結構和運算結構在內的從經驗到概念的中介，是主體內部的一種動態的、可變的圖式，認知結構的評量也被視為是學習者科學學習成果的重要的指標之一。根據安德森的認知神經理論認為，圖式中節點越多，連接越強，圖式內信息的穩定性和可獲得性就越強。而且安德森提出，可以利用概念流程圖來外顯學生的認知結構。這個方法可以在訪談者最少的干預下，提供受訪者認知結構的相關信息，臺灣的Tsai和Huang認為“概念流程圖分析法”能有效表征學習者的認知結構，能夠幫助研究者得到最多認知結構的相關信息。而臺灣的吳穎p也利用該方法，發現了在建構主義理論指導的教學下學生認知結構的優勢。

雖然國內外均有不少研究者在探討和研究科學學習活動對學生科學學習成果的影響，然而，通過分析學習者的認知結構以發現教學行為對學生的科學學習成果的影響，這種方法卻鮮有發現。因此，本研究旨在嘗試利用“概念流程圖分析法”了解學習者在學習后的認知結構，對學生的認知結構進行表征展現，以發現在學習的過程中，認知結構的變化情況。

1.對象與方法

1.1對象

選取六年級三位各科學業成績較好的學生。

1.2方法

課程內容采用教科版科學六年級上冊內容，按照正常進度教學，在完成《電能從哪里來》一課的兩小時內，對3名學生進行測試。

本測試采用訪談記錄法進行。測試中首先向學生提出以下幾個問題：

（1）關于《電能從哪里來》這課你能想到哪些方面的知識或內容？

（2）你還能補充的更加詳細些嗎？

（3）你所提到的那些概念之間有什么關系？你可以用線將相應的概念之間進行連線。

根據學生的筆記進行整理、繪制流程圖，并按照課程內容，解析前概念和課程概念，通過分析以了解通過正常的科學教學后，單元概念在學生大腦中的呈現情況，學生的認知結構的變化及知識的建構過程，為教學提供參考。

2.結果與分析

2.1概念流程圖的繪制

通過訪談記錄繪制概念流程圖，概念流程圖嚴格按照學生陳述和記錄概念的先后順序進行繪制，每一條陳述內容前的數字代表該條內容的陳述順序。在概念流程圖中的“直線連接線”代表受訪者的陳述內容的先后，也代表該條陳述在大腦中出現的先后；而“回歸連接線”，代表概念流程圖中相關陳述的連接。據此對這些學生的概念流程圖進行數據分析。

2.2概念流程圖的數據分析

概念流程圖中的“直線連接線”代表認知結構中的“概念數量”，而“回歸連接線”的數量代表“概念與概念之間的連接情況”，而通過計算“直線概念復雜程度”，來表征學生大腦中的認知結構的復雜程度，其中直線概念復雜程度=回歸連接線/（回歸連接線+直線連接線）。此外，對概念流程圖所提及的不同概念進行統計分析，整理出概念編碼表，進行分析。

3.討論

3.1概念流程圖的應用

概念流程圖可以較為清晰的顯示知識是如何在學生大腦中建構的過程，利用概念流程圖分析法可以第一時間將學生在課堂上建構的知識和認知結構的變化情況詳細的表征出來，同時表征這些概念之間的關系，其優點在于能夠發現較短的一個教學區間內，學生認知結構的變化情況，從而避免了某一教學策略，在長時間應用后再行評價，對學生和教學帶來的不利影響。

3.2概念流程圖應用于學生的評價

研究發現，基于Anderson和Demetrius的研究而進行的概念流程圖分析或許會更加準確的定位學生的學業水平，也更有利于教師的因材施教。

3.3概念流程圖對學生知識掌握的分析

基于研究我們發現學生的前概念和課程概念的復述情況，也就是學生對知識的掌握情況。同時也發現，在更多的拓展課程寬度的前概念和課程概念的掌握情況上卻具有較大差異。從而我們可以精準的知曉，學生對知識掌握的差異情況，換而言之，經過一堂課的過程，學生的認知結構發生了什么樣的改變，知識的建構是否發生以及發生的狀態都能清晰的看見。

綜上所述，我們發現，利用概念流程圖分析法可以更加有效的將學生的認知結構外顯，有利于清晰的洞察學生的認知結構變化，從而指導課堂教學，而且也更加精準的定位學生的學業水平，有利于教師的因材施教。

【參考文獻】

[1]Anderson， O. R.& Demetrius，O.J.A flow-map method of representing cognitive structure based on respondents’ narrative using science content. Journal of Research in Science Teaching，1993.30.953-969

第2篇：概念教學流程范文

為了縮短篇幅，方便行文，下面介紹的教學流程提供的是4位選手相似的教學內容，

1　概括材料應具有代表性

教學流程――創造問題情景

參賽選手參考教材，結合本地實際給出了如下一些問題：

問題1　汽車以每小時60千米的速度勻速行駛，行駛里程S千米，行駛時間t小時，試用含t的關系式表示s，

問題2 在“雙迎”活動中，小明的爺爺從小商品市場購進p個“美羊羊與灰太狼”系列的氫氣球，拿到活動場地去賣，以5元／個的價格賣出，假如他一天賣出x個，試用含x的式子表示銷售收入y，

問題3

要畫一個面積為100平方厘米的圓，圓的半徑應取多少?圓的面積為25平方厘米呢?若用s表示圓的面積，r表示圓的半徑，試用含r的式子表示S，

只有一位老師給出了下面兩種形式的例子：

問題4　小明同學上學期5次考試的數學成績如下表

對于每次考試，小明的數學成績能確定嗎?

問題5　今年9月10日我市氣溫的折線圖如下

據此，這天的每一時刻都有唯一的溫度值與之對應嗎?

(在幫助學生形成函數概念時，他也只是用了前3個問題，后兩個問題只是等到鞏固函數概念時才使用，)

評價

從教學過程來看，以有解析式的函數實例去引導學生形成函數概念不是個別現象，教材中，有解析式的函數模型是通過例題的形式呈現的，用表格或圖象呈現的函數模型則是以練習的形式出現，老師們選用有解析式的實例去幫助學生形成函數概念的做法，一是沒深刻理解教材編者的意圖，二是對函數概念的形成過程缺乏了解，我們常說數學從實踐中來又服務于社會實踐，現實生活中就沒有無解析式的函數實例?就沒有“一對多”的例子?數學概念的形成一是靠歸納概括，二是靠演繹推理，函數概念形成與發展的歷史說明了歸納法在形成函數概念的重要性，18世紀數學家們注意到了一個變量可以由一個變量和常數以適當形式所呈現，將早期幾何觀念下的函數概念推廣到了代數觀念下的函數概念，到了19世紀由于傅里葉發現了某些函數可以用曲線表示，也可以用一個式子或多個式子表示，又把對函數的認識推進到一個新的層次，等到康托爾創立了集合論終于可以用“集合”和“對應”的觀點去給函數下定義，到了20世紀40年代，由于物理學研究的需要發現了一種叫Dirac－δ函數，又有了廣義函數的概念，因此，我們有理由相信，隨著生產實踐和科學自身的發展，新的概括材料的出現，函數的概念還會向前發展，雖然，現在我們的數學教學濃縮了數學艱辛的探索歷程，但要使學生感受到概念的形成過程，應在學生認知能力水平能達到的前提下盡可能地提供各種有代表性的例子：既要舉有解析式的例子，也要舉無解析式的例子，既要舉連續函數的例子，也要舉間斷函數的例子，既要舉“一對一”“多對一”的例子，也要舉“一對多”的例子，這是必須的，因為它使學生在理解函數概念時，形成一個情景(解析式的、表格的、圖形的)，使函數的對應法則得到一個形象的、動態的反映，沒有問題四，問題五的支撐，對函數的理解是殘缺的，不利于學生形成正確的數學觀，會讓學生養成“以偏概全”的毛病，讓學生誤把變量之間有解析式這一特征抽象概括成函數的本質屬性之一，

因此在問題情景中應增加一個一對多的例子，如

問題6八(3)班52名同學，每人都有一個市編學號，一次視力檢查數據如下表：

每一種視力值是否對應著一個確定的市編學號?

2　概念的形成要具備程序性

四名參賽的老師，都相似地執行了如下教學流程：

教學流程――概念的抽象過程，

①師生互動解決問題1～3中的解析式求解問題；

②每個問題中老師強調只涉及二個變量，變量之間是單值對應；

③小組協作，歸納函數概念；

④師生協作，完善函數概念，

評價

這個階段，老師們運用小組協作，師生交流等手段，充分調動學生的積極性，讓學生主動參加到新知識的建構過程中，應該是不錯的設計，但從課堂實際效果看，學生從具體事例到形成函數概念表現得很困難，盡管老師反復強調每個問題情境中只涉及兩個變量，且是單值對應，但學生抽象不出定義來，最后老師只好舍去“麻煩”自導自演，自問自答了事，為什么會出現這種“窘境”，我覺得還是老師導得不到位，

有了上述的概括性材料后，老師們不應該把精力放在問題1―3的對應關系的觀察及解析式的求解上，這是對學情把握不好所致，學生們經過小學及七年級列方程解應用題的訓練，及七年級根據條件求代數式的訓練后，求解問題l～3的解析式并不困難，其二，學生們因為學習了數軸，平面直角坐標系等知識，已經建立了對應的觀點，理解問題3～6的對應關系也不困難，、(課堂的實際情況也說明了這一點)，學生感到困難的是老師列舉問題l～6題想向學生傳遞什么信息?怎么觀察材料的異同點?怎樣表達所需概括的概念的內容。

數學抽象性的特點，決定了數學思維的核心形式是抽象思維，數學教學的根本問題是抽象思維能力的培養問題，數學思維通常被劃分為感知動作思維、具體形象思維、抽象思維、辯證思維和創造性思維，數學的抽象思維的培養猶如登山，一步高于一步，在七年級的初中數學課本中，對正負數的概念，字母表示數，整式的四則運算，直到分式的基本性質都是通過實例驗證的方法，這種通過歸納導出結論的思路都只是說明知識的存在和怎樣操作運用，并未給出理論上的證明，這樣做是完全正確的，它培養了學生具體的形象思維；引入同底數冪乘法與乘方法則時，運用了經驗型抽象思維，這表明教材的編寫人員注意到了學生的年齡特征，注意到了七年級是處于由具體形象型思維向經驗型抽象思維過渡的階段，從八年級到高一年級是經驗型抽象思維向理論型抽象思維過渡的重要階段，函數的學習恰逢其時，任何舍棄或沒認真地利用函數概念去培養學生經驗型抽象思維能力的做法是一種缺失，無異于人室山而空返，

概念的抽象過程是一個舍棄現實對象的所有非本質屬性而只保留量及空間形式的關系的過程，通過對學生對數學材料感知障礙的研究發現，感知功能的障礙主要是內化的障礙，即主體沒有把數學物

象的本質內化為內部語言或將數學表象的非本質屬性內化，所以幫助學生解決抽象思維困難的關鍵就是要促進學生對數學材料的內化，斯托內亞爾在《數學教育學》專著中，提出了數學思維水平的學說，他指出，數學就是數學活動的教學，數學活動是具有一定結構的思維活動，因此促進學生內化的關鍵是依據學情幫助學生塔建解決問題的“腳手架”，如：

①問題1～6研究的是幾個變量之間的關系?

②從對應的方式看問題6與問題1～5有何不同?

③根據問題1～5填寫如下表格，

④根據抽象內容，說說你給出的函數定義；

⑤師生協作，完善函數的定義，指出自變量，函數值的概念，

3　概念的深化應注意知識的發展性

在這個過程中幾個老師的做法較相似

教學流程――函數概念的鞏固與深化

①讓學生聯系實際列舉現實生活中符合函數定義的例子；

②通過問題4～5，讓學生練習鞏固自變量、函數值的概念；

③交換問題1―5中兩個變量的地位，變量之間的對應關系還滿足函數定義嗎?

④y=υ?ν是函數嗎?60t呢?

[教學流程評價]

概念的理解是一個不斷細化的過程，抽象的概念必須經過具體的應用才能得到深刻的理解(如本環節流程)，生活中的許多問題都是通過建立函數模型得到解決的，通過本環節流程①，讓學生列舉具體的生活實例既使學生受到思想方法的訓練，又使學生對函數概念有了正確的認識，使學生的數學應用能力得到培養和發展，變式教學的應用，使鞏固雙基的做法扎實有效，絕大部分老師能嫻熟地應用，本流程中流程③的運用提高了問題1～5的利用價值，促進了學生對概念的深化(自變量的認定不是一成不變的)，流程④的運用引發了學生對代數式是否為函數，三元變量之間的對應關系還能不能算是函數的思考，課堂上有2位老師扣住函數的概念認為y=υ?ν不是函數，

我們常說要給學生一碗水，自己要有一桶水，那么講函數概念時，老師的這桶水應裝些什么?在初中階段我們所講的函數是兩個變量之間的單值對應型函數，這一點要給學生講清楚，這個函數概念的本質有兩個，一是在某一范圍內自變量隨處定義，二是單值對應，數學知識的學習是一個由淺到深，由簡單到復雜的不斷深化的過程，中學階段我們所講的函數都是單值函數，大學《復變函數》里就有多值函數的概念，隨著了解的深入，我們還可以知道，在近代函數定義中，把函數的對應關系，定義域及值域進一步具體化了，且打破了變量是數的極限，變量可以是數，也可以是其它對象如點、線、面、體、向量、矩陣等，這些知識老師要心中有數，認為“y=υ?ν”不是函數，說對也可以，說不對也行，說對，它確實不滿足初中函數的概念，說他不對，它的確是一個二元函數，因此講函數的概念要指出概念適用的范圍，至于判斷“y=υ?ν”是否為函數的時機是否恰當，值得考慮，

4　注意對數學方法的提煉和數學史及美育的滲透

幾乎所有的參賽教師都選用了用課堂小結，布置作業來結束本節課，

教學流程展示――小結與作業

①暢談本節課的收獲

②作業：必做題(略)，選做題(略)

讓學生暢談本節課的收獲，是老師進行教學效果反饋的體現，說明老師能用控制論的原理來監控教學流程，布置作業設計了必做題、選做題，說明教師能運用分層教學貫徹因材施教的教學原則，讓不同層次的學生得到不同程度的提升，這些都是不錯的設計，

第3篇：概念教學流程范文

關鍵詞：繪圖；生物課堂教學；有效性

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）04-054-1

繪圖可以能夠給學生以具體的形象信息，引發學生對相關知識進行積極思考，幫助學生掌握相關結構和生理過程的特點，逐步提高學生識別和分析圖的能力。繪圖的方法有多種，在生物學教學中具有廣泛的應用。國內對于繪圖在生物課堂教學研究中的應用的研究較多，針對具體的教學內容，繪圖方法較多，因此，對于繪圖方法的取舍就顯得尤為重要。筆者在教學中，根據我校學生的實際情況，針對不同教學內容，采取適宜的繪圖方法，讓學生掌握主體知識，突破學習重難點，在有限的時間內較好地完成課程目標。

一、利用結構模式圖，讓復雜的結構簡單化

結構和功能相適應，生物體結構的多樣性決定了各種各樣的生命活動，掌握生物體內的各種結構是學好生物的必要條件。復雜的形態結構給學生的學習帶來了一定困難，生物結構模式圖不僅是反映生物體的形態結構的簡要圖示，而且還描述出生物體的眾多生命活動。在教學過程中，通過結構模式圖繪制，不僅讓復雜的生物體結構簡單化，還有助于提高學生獲取信息和分析解決問題的能力。

例如，在學習細胞的亞顯微結構時，筆者讓學生先畫出各種細胞器的亞顯微結構模式圖，再畫出細胞的亞顯微結構模式圖。比如在畫出線粒體前提出問題：線粒體有幾層膜，膜的結構特點？（兩層膜，內膜向內折疊）。接著筆者在黑板上示范，帶領學生逐步繪出線粒體的模式圖，同時PPT展示線粒體結構圖。同樣通過一系列問題，引導學生逐步繪出高爾基體、葉綠體和內質網等細胞器的亞顯微結構模式圖。

二、利用生理過程示意圖，讓枯燥的生理過程生動化

生命活動是動態的連續性的過程，如光合作用過程、有絲分裂過程和興奮在神經元間的傳遞等。生物教材上對這些生理過程往往配有示意圖，給學生以直觀的形象信息。但是部分學生對于這些生理過程的學習感到十分茫然，思維混亂，理不清思路。筆者在教學時，通過引導學生逐步繪出生理過程示意圖，學生去觀察、分析、歸納，從而理解這些生理活動過程的規律，提高學生的思維能力。

在有絲分裂過程教學過程中，筆者提出一系列問題：前期和間期的畫面對比，細胞核的染色質長絲發生了什么樣的變化？核膜、核仁又有什么變化？前期出現的紡錘體又有什么用呢？中期染色體是如何分布的？后期染色體是怎么樣進行分配？一個細胞如何形成兩個子代細胞呢？細胞分裂的末期，細胞內有哪些主要變化？這些問題讓學生對有絲分裂各個時期進行觀察、比較、討論，引導學生積極思考。通過學生的思維過程，使這些靜態的示意圖變成動態的過程。接著筆者示范繪制有絲分裂中期的示意圖，講解注意事項，最后學生自主繪制有絲分裂各時期的過程圖，筆者對學生的繪圖進行點評，學生完善和修訂。

三、利用生物流程圖，讓繁雜的生命活動線性化

生物體內的生命活動的進行，往往牽涉到多個結構的協同作用，如：分泌蛋白的合成分泌過程、體液免疫和細胞免疫過程、人體激素調節過程等，這些過程使多個結構在結構和功能上形成緊密的聯系。生物流程圖能夠將這些生理過程的關鍵環節，通過一定的邏輯關系連貫在一起，形成一條主線，一個整體。流程圖的繪制可以將抽象的知識具體化，線性化，把相關的知識點直觀地展現給學生，使教學過程得到優化。

例如，免疫學習過程中，圍繞著B淋巴細胞和T淋巴細胞受到抗原刺激后的增殖分化情況，構建出體液免疫和細胞免疫過程的流程圖，將相關細胞和分子按照一定的順序，形成一條知識結構主線。

高中生物還涉及植物組織培養、基因工程和葉綠素的提取等生物技術和實驗，這些技術和實驗操作包括多個步驟，可以通過流程圖的形式直觀地展現給學生，在學生的腦海中形成一條清晰的實驗思路。

四、利用概念圖，讓雜亂的知識結構清晰化

高中生物中具有較多的概念，彼此之間關系比較復雜，顯得知識較為零亂。如果學生不能正確理解相關概念及其內在聯系，則會將相似或相近的概念混為一談。概念圖能夠將某一主題的不同級別概念或命題緊緊地聯系在一起，用線條和文字連接成圖形，構造出清晰的知識網絡，很好地呈現課堂教學的整體知識。此外，概念圖能提高學生學習的積極主動性，對培養學生的邏輯思維能力和創新精神也具有較大的幫助。

第4篇：概念教學流程范文

    一、借助流程圖,使抽象的知識具體化

    流程圖常用來描述事物的起始、發展、終結等過程。由于它推理過程清晰、直觀且邏輯性強,能夠比較清晰地表達復雜系統其各部分之間的關系,有利于提高教學效率。

    教師可以創設不同形式的流程圖,為學生構建一個可視化的思維支架和清晰脈絡。例如,“利用細胞圖像鑒別有絲分裂和減數分裂”既是重點又是難點,學生在辨別圖像時,根據前期染色體散亂排列,中期染色體排列在赤道板上,后期染色體移向細胞兩極,末期細胞分裂,可以判斷出細胞各個時期,但是具體是哪種分裂方式,學生總是記不住,易混淆,尤其是減數第一次分裂和有絲分裂。設計如圖1所示的流程圖,將抽象的知識具體化,可幫助學生記憶。當然,此圖的使用前提是學生應認識染色體、同源染色體、聯會、四分體,會計數染色體數目,識別同源染色體行為。

    二、借助概念圖,使復雜的知識簡單化

    概念圖在表達邏輯關系和推理方面發揮著很好的作用。它也是一種多線程的流程圖,表達由起點到終點的事務發展過程和推理過程,結果可能是一種或多種。概念圖作為一種教學的工具,它能夠構造一個清晰的知識網絡,為教師的教學和學生的學習提供便利。

    對有些比較抽象的知識,學生學習不容易抓住重點,理解也較困難時,教師可以引導學生抓住關鍵詞,并通過概念圖的方式把關鍵詞聯系起來,把一連串的枯燥的文字編寫成有邏輯性的、高度組織的、容易記憶的圖,這樣有利于使復雜的知識簡單化,也有利于學生對知識的建構。例如,學生在剛開始學習“蛋白質”時,由于知識點多,理不清氨基酸、多肽、蛋白質的關系,也不清楚蛋白質結構和功能的關系,為此可引導學生繪制蛋白質概念圖(下頁圖2),把元素組成、基本單位、蛋白質結構和蛋白質功能聯系起來,較清晰地顯示蛋白質結構多樣性與其功能多樣性的關系。學生通過概念圖可較輕松地掌握相關的內容。

    三、借助概念圖,使模糊的知識清晰化

    高三生物學復習中,經常發現有些學生對一些相近的概念混為一談,如對原生質體和原生質層,細胞液和細胞外液、細胞內液,ATP、DNA、RNA和核苷酸中A的含義,磷脂雙分子層數、磷脂分子層數、生物膜層數,擴散作用和滲透作用的概念,脫氧核苷酸、脫氧核糖核酸、基因、染色體等的概念就較易混淆,教師一定要重新設計教學思路,引領學生在新情境中,利用已有知識通過新的思維角度進行分析、推理,形成正確的判斷。此時也可借助概念圖,引導學生對以往的知識進行重新的組合與加工,對相關概念進行對比、歸類,找出知識點之間的內在聯系,使模糊的知識清晰化。例如,通過概念圖(圖3)把脫氧核苷酸、基因、DNA、染色體等相關概念聯系起來,易于學生區分理解。

    四、借助思維導圖,使孤立的知識系統化

    基于思維導圖的學習過程很好地體現了建構主義學習理論的理念,對教育教學具有積極影響。在復習課上,經常發現有些學生掌握的知識很瑣碎,頭腦中不能形成完整的知識體系,這也就導致了他們在解題應用時總是顧此失彼不能回答完整。思維導圖作為一種有效的圖式工具,能夠促進靈感的產生和發散思維的形成,有助于學生將新舊知識聯系起來,將所學的知識系統化,提高學習和記憶的效果,并促進思維的發展。例如,復習“細胞膜”時,教師可與學生共同繪制思維導圖(圖4)。主題中心是細胞膜,主干分支是結構、功能、物質跨膜運輸方式和跨膜運輸實例,將細胞膜這一內容整合成完整的知識體系。在高三二輪復習時,還可進一步與細胞工程聯系起來,豐滿該圖。

    五、借助圖表,使內在的知識外顯化

第5篇：概念教學流程范文

關鍵詞：探究式教學模式；數據庫設計；反饋檢查；探究創新

0 引言

數據庫系統是計算機系統的重要組成部分，是企業、機構、互聯網乃至整個信息社會賴以運轉的基礎。數據庫理論與技術教育已成為現代計算機科學和相關學科教育的核心部分。因此，數據庫系統原理課程是高校計算機及相關專業的必修課程。該課程要求培養學生具有較強的數據抽象和數據建模能力，即具有較強的數據庫設計和應用開發能力。

數據庫設計的核心是在不同的抽象級別上通過不同的數據模型對現實世界中應用功能的數據需求進行建模，分析應用功能的數據需求，表達數據及數據之間聯系語義、數據操作和數據完整性約束，實現從現實世界到信息世界、信息世界到邏輯機器世界、邏輯機器世界到物理機器世界的逐步轉換。這就要求在教學過程中師生積極交流互動，共同探索、共同發展，使學生能夠通過自己的知識儲備，結合教師的引導，探究和解決學習過程中產生的一系列問題，從而充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用。

1 探究式教學模式

靳玉樂在《探究教學的學習與輔導》一書中將探究式教學模式定義為：在探究教學理論的指導下，在探究教學實驗經驗的基礎上，為發展學生的探究能力，培養其科學態度及精神，按卡模式分析等方法建構起來的一種教學活動結構和策略體系。因此，我們可以認為探究式教學在實質上是一種科學模擬性的研究活動。它主要包含兩個方面：一是教師作為探究式教學的主導，要為學生設置探究學習的情境，營造探究的氛圍，給學生提供必要的幫助和指導，使學生在探究中明確方向；二是學生作為探究式教學的主體，要有真正獨立探究的機會和愿望，能明確教師提出的探究目標，掌握探究的正確方法，開拓探究的思路，進而培養學生的創造性思維和創新能力，學會科學學習，為終身學習奠定基礎。

為此，教師可以有意識、有步驟、有指導地促進學生獨立自主地發現問題、分析問題與解決問題，進而促進學生知識的掌握、能力的發揮、探索與創新能力的培養。探究式學習過程前需要進行有理論指導的假設，在學習實踐過程中要進行有邏輯和批判性的思考，促進多元化教育教學目標的最終實現。

2 探究式教學在數據庫設計中的實施方案

數據庫設計是根據各種應用處理的要求、硬件環境及操作系統的特性等，將現實世界中的數據進行合理組織，并利用已有的數據庫管理系統來建立數據庫系統的過程。具體地說，是對于一個給定的應用環境，構造出最優的數據庫邏輯模式和物理模式，并以此來建立數據庫及其應用系統，使之能夠有效地存儲和管理數據，滿足用戶的信息要求和處理要求。

在數據庫設計教學過程中，我們主要通過“創設情境、設疑激趣，提出問題、分析需求，設計模型、分析論證，反思評價、表達交流”4個環節進行探究式教學方法的探索與實踐，并以網上書店系統的數據庫設計為例，探討探究式的教學手段和教學方法。

2.1 創設情境、設疑激趣

數據庫設計的第1個階段是需求分析，教師應創設與數據庫設計選題相關的業務情境、問題情境等，把要探究的問題蘊含在各種情境之中。因此，這一階段采用創設情境、設疑激趣的探究方法，其教學目的是：結合實際業務背景，了解并分析系統功能和業務流程。

這個階段的教學手段和教學方法具體如下：

（1）利用現實的網絡資源導入案例，創設相近的業務情境。將學生分為若干小組，利用課前空余時間分別登錄卓越亞馬遜網、當當圖書、京東商城圖書、99網上書城、中國圖書網等網站，每個小組實際完成一個網上購書的業務流程。

（2）在實際網上購書的業務情境中，啟發各組學生在執行購物的過程中認真分析該系統的主要功能及業務流程。

（3）各小組學生對購書平臺的功能進行信息收集、整理和分析，并討論不同購書平臺在系統功能、業務流程等方面的差異。

（4）分析并總結一個網上購書系統的主要業務流程和功能需求。

為了進一步激發學生對數據庫設計的興趣，教師應當結合系統功能啟發學生學會巧思設疑。例如，網上購書系統中的書（商品）從哪里來的？如何存放？客戶下單后如何完成配送工作？如何跟蹤訂單狀態？訂單狀態如何變化？

上述探究方法能夠為學生設置探究學習的情境，營造探究氛圍，充分激發學生學習的興趣，引導學生帶著疑問去分析網上書店的主要業務流程并歸納出所開發系統的具體功能需求。

2.2 提出問題、分析需求

數據庫設計第2個階段的探究方法是通過提出問題，進而分析系統需求。因此，該階段的教學目的是提出問題并引導學生思考：①業務流程和系統功能的實現要依靠數據需求和業務規則來支持；②不同的業務流程和系統功能，它們的數據需求、業務規則和性能需求也是不一樣的。

這個階段的教學手段和教學方法具體如下：

（1）依托江西財經大學畢博網絡教學平臺（http：∥/webapps/login/），在數據庫系統原理課程的教學網站中開設討論版，教師或學生均可以自由地提出問題或就某個問題進行探討。

（2）教師可以拋磚引玉，提出學生沒有關注或不能發現的問題，以此激發學生發現問題、提出問題的探究意識，如配送單的圖書從何而來，配送后如何跟蹤訂單狀態。

（3）引導學生結合業務情境并聯系實際需求，探討更為科學合理的數據需求、業務規則和性能需求。

（4）以訂單生成與訂單受理業務為例，分析其主要數據需求和業務規則。

（5）當系統功能或業務流程發生變化時，數據需求、業務規則或性能需求等如何修改才能滿足這些變化的要求。

上述方法可以引導學生根據系統功能需求和業務流程，分析數據管理的業務規則和約束條件，提升學生獨立思考、互相研究的能力，幫助學生在認知、討論、理解問題的過程中學習并形成自己的知識。

2.3 設計模型、分析論證

數據庫設計第3個階段的探究方法是設計模型、分析論證，教學目的是在分析系統的數據需求、業務規則和約束條件的基礎上，學生根據自己對問題的理解和已掌握的知識，提出解決問題的方案，設計概念模型、邏輯模型和物理模型，并通過團隊討論、理論分析、實驗驗證等方法進行分析論證，提高學生的分析探究能力和模型設計能力。

這個階段的教學手段和教學方法具體如下：

（1）根據需求分析設計合理的概念模型，主要完成如下任務：

①定義實體集及屬性、實體集的主碼，用E-R圖及數據字典描述被建模的實體集。

②定義聯系集及屬性、聯系集的主碼、聯系的映射基數及參與約束、實體的角色，用E-R圖描述被建模的聯系集。

③分析初步E-R圖中是否存在依賴約束、多值聯系。

④利用擴展E-R特征對對象進行分類及聚合。

（2）設計訂單生成業務的概念模型，如圖l所示。

該E-R模型存在如下問題：

①當一個會員訂購同一圖書多次時，會員與圖書之間是多值聯系，導致主碼值不能唯一，這違背了E-R模型關于聯系集主碼的確定原則。

②可能導致大量數據冗余，如訂購業務中由于一次可以購買多種商品，導致訂購日期、訂單總金額等數據出現冗余。

為了解決這些問題，可以將上述多對多的多值依賴聯系抽象為派生實體訂單，并建立訂單與圖書之間、訂單與會員之間的聯系。為此，我們重新分析概念模型的設計方案，如圖2所示。

（3）通過團隊討論、理論分析等不同方法，對概念模型進行進一步的分析論證。

①對照需求分析規格說明書，檢查E-R模型，看其是否包含了所有數據、能否滿足所有功能需求等。

②分析所建概念模型是否合理？如是否表達了正確的業務處理信息，是否需要一單多送，是否需要圖書出庫管理。

（4）邏輯模型設計。E-R模型是對現實世界的抽象，若要被關系數據庫所接受，必須將E-R模型轉化為關系數據庫所支持的邏輯模式。

（5）物理模型設計?？紤]數據庫要支持的負載和應用需求，為邏輯數據庫選取一個最適合現實應用的物理結構，主要包括數據存儲結構和數據存取路徑等。

上述探究方法可以幫助學生重點掌握數據庫各種模型設計的一般方法，指出數據庫模型設計的優點和不足，并給出改進的方法和措施，從正反兩方面幫助學生加深對數據庫設計理論的理解和認識，提高數據庫分析和設計的能力。

2.4 反思評價、表達交流

數據庫設計探究式教學的第4個階段是反思評價、表達交流，其教學目的是教師安排每個小組對已經設計好的概念模型、邏輯模型、物理模型等進行反思評價。

這個階段的教學手段和教學方法具體如下：

（1）每一個階段結束后，組織學生對設計的模型進行自評和互評。即使各階段設計的模型能夠基本包含網上購書系統的功能需求及數據需求、業務規則、數據約束等要求，但經過小組自評和互評，仍然可以進一步發現考慮不夠深入、脫離現實需求等問題。這就需要將相關功能進行擴充或修改，以滿足現實業務要求。

（2）在自評和互評過程中，教師或學生對設計的模型質疑，設計人員解答，然后進一步探討。如當數據約束條件不能在E-R模型中完整地表達時，可以考慮用觸發器來幫助實現關系的完整性定義。

（3）教師需要對每個小組的設計過程、設計結果、答辯等各個教學環節進行客觀公正的評價，及時指出學生在數據庫設計過程中出現的問題，并對學生的學習情況作出一個概括性的評價。

上述探究式教學方法可以引導學生對自己的模型設計、理解程度、思維過程等方面自我認識、自我評價以及對自己學習進度自我監控，達到提高學生的表達交流能力，促使學生養成批判性思維的教學效果。

3 數據庫設計的反饋檢查

由于數據庫設計不是一蹴而就的，還需要對數據庫設計的各個環節進行反饋檢查：一方面，對照前一階段的要求檢查在后一階段的設計中是否全部實現了；另一方面，通過后一階段的設計也能發現前一階段設計工作的不足。因此，數據庫設計是一個反復的過程，結合探究式教學實施的4個階段和數據庫設計的反饋檢查工作，構造基于探究式教學模式的整個數據庫設計教學實施流程，如圖3所示。

圖3中，實線部分表示探究式教學實施的各個階段及每個階段數據庫設計的主要任務；虛線部分表示各個階段可能出現的反饋檢查任務。主要反饋檢查任務包括：當系統功能或業務流程發生變化時，數據需求、業務需求和性能需求都可能發生變化；若數據需求和業務規則發生變化，則概念模型、邏輯模型、物理模型也應作相應修改；當然，概念設計的不同也同樣會導致邏輯設計和物理設計的變化?？傊跀祿煸O計的各個階段及其各項設計步驟中都可能根據實際應用功能和需求的變化經過不斷的反思評價和反饋檢查得到進一步的改進和完善。

3.1 系統功能、業務流程的改變

網上書店系統的系統功能因實際應用需求的變化，可能導致業務流程也必須相應改變，從而使數據需求、業務規則和性能需求也要相應改變。

例如，業務處理中關于訂單配送的流程變為：會員可以根據需要將一個訂單進行拆分配送，或根據所訂購圖書的庫存情況而選擇自動拆分配送，即一個訂單可以有多個配送單來完成圖書配送業務。那么，主要業務流程應增加配送設置與圖書配送業務，系統功能部分可以增加配送管理功能和配送公司管理功能。因此，數據需求和業務規則也應相應改變為：

①會員在生成訂單后需要進一步進行配送設置，包括填寫配送信息，定義配送明細，同時還需要選擇如果一個配送單中的所有圖書不是同時有貨，是否需要自動拆送。

②每張配送單要求記錄下列信息：配送單號、配送日期、是否拆送、發票編號、配送狀態、配送信息（收貨人、送貨地址、郵政編碼、聯系電話等）和配送明細（ISBN、書名、配送數量等）。

③配送狀態用于記錄該配送單的當前配送狀態：未發貨、已發貨、已送到等。訂單中的訂單狀態記錄了該訂單的當前處理情況：未審核、退回、已審核、已部分配送、已全部配送、已處理結束等。

④訂單明細的配送狀態記錄了該圖書的當前配送情況：未配送、已部分配送、已全部配送等。

⑤當訂單中的某種圖書全部送到后，要更新該圖書的配送狀態為“已全部送到”。當訂單內全部圖書的配送狀態為“已全部送到”時，則更新該訂單的訂單狀態為“已處理結束”。

⑥一個配送單只能由一個配送公司進行配送（不同配送單可以由不同配送公司配送）；一個配送公司可以承接多次配送業務。

3.2 數據需求、業務規則的改變

南于支持系統功能和業務流程的數據需求、業務規則發生變化，其對應的概念模型也可能改變，從而邏輯模型、物理模型會相應變化：

①伴隨著配送設置會生成配送單和配送明細。

②配送單是依附于訂單的，可將配送單建模為訂單的弱實體集，屬性有配送單號、收貨人、送貨地址、郵政編碼、聯系電話、發票編號、是否拆送等，配送單號為部分碼，是否拆送為新增屬性。

③訂單實體集與配送單弱實體集之間存在一對多的包含標識聯系集。

④配送單弱實體集與圖書實體集之間存在多對多的圖書配送（即配送明細）聯系集，聯系屬性有配送數量。

⑤在配送單弱實體集與職員實體集之間存在多對一的分派聯系集；在配送單弱實體集與配送公司實體集之間存在多對一的配送聯系集，聯系屬性有配送日期、配送狀態。

實踐表明，采用探究式教學模式的教學效果較以前有很大的改進。學生通過基于探究式教學的數據庫設計學習，獲得了極大的成就感和數據庫應用系統設計與開發的信心。在反思評價及反饋檢查過程中，很多學生感覺學習印象深刻、收獲很大，尤其是教師對不同概念模型的設計與分析論證方法，讓學生從不同角度深刻理解了數據庫設計的基本原則和方法，從而加深了學生對抽象理論的理解和認識，提高了數據庫分析和設計的能力。

4 結語

在實際教學過程中，教師應利用現代信息技術設置各種情景，精心設計有助于學生開拓思維能力的導學問題，采用啟發式、討論式、參與式等多種教學方法引導學生的學習和探究，在設疑、啟發、討論和反思過程中逐步培養學生探究創新的意識和能力。

參考文獻：

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[3]萬常選，廖國瓊，吳京慧，等.數據庫系統原理與設計[M].2版.北京：清華大學出版社，2012：182-185.

第6篇：概念教學流程范文

[關鍵詞]學習方法能力 高職學生 范疇教學法 范疇內涵 范疇術語

[作者簡介]周長春（1964- ），男，重慶人，重慶三峽職業學院經濟貿易系，教授，研究方向為農業經濟與職業教育。（重慶 404155）童洪志（1978- ），男，江西九江人，重慶大學經濟與工商行政管理學院在讀博士，講師，研究方向為教育經濟與學校教育管理。（重慶 400044）

[基金項目]本文系重慶市2009年人文社會科學基金項目“基于高職學生方法能力的范疇教學法機制與模式研究”的研究成果之一。（項目編號：09SKS18，項目負責人：周長春）

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）03-0145-03

一、范疇教學法相關研究回顧

學習方法能力是高職畢業生適應風云變幻的經濟社會和求得自身全面發展的客觀需要?！秶抑虚L期教育改革發展規劃綱要》明確指出：堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題。高職教育培養高端技能人才，迫切需要教學法改革。勞耐爾的職業能力理論認為綜合職業能力包括三要素，其中的方法能力特別是學習方法能力是其他兩種能力的基礎和要素，是一種根本能力。目前高職學生能力培養實踐的核心在于專業能力，對高職學生根本性方法能力的培養忽略、定位不準、理論研究與改革實踐等方面的問題是其突出表現，現有高職課程體系中也少有專門的方法類課程和相應教學內容，這是導致高職學生喪失抽象思維基礎、方法能力和遷移能力低下的重要原因。徐維凡認為教學方法創新是提高教學質量的突破口。研究高職范疇教學法能有效強化師生方法能力意識，對推進課程體系、教學內容、教學方法改革，提高思維素質，為其他素質教育奠定基礎，形成知識的遷移能力，培養學生的創造態度和創造能力，提高高職師生教學能力和效果等都有著積極意義?？死蚧姆懂牻逃碚摲治隽朔懂牻逃脑瓌t、實現途徑、教師備課五要素等，張智、周長春等就范疇教學法作了些初步思考，湯紅明等分析了概念的教學方法，彭德林認為概念教學法是現在我國高校哲學原理教學采用的基本教學方法，這些相關或類似研究為范疇教學法的后續探討提供了有益的借鑒，同時，從中也可發現范疇教育理論也未就范疇教學法的具體操作作較為細致的論述，概念獲得模式尚未涉及范疇及其在教學活動中的運用，從而為方法能力導向的高職范疇教學法操作流程的思考提供了一定空間。通過該研究，試圖構建旨在大幅提高高職學生思維能力和學習方法能力的高職范疇教學法操作流程。

二、高職范疇教學法操作流程的理論借鑒

在該探討中，范疇是指高職教育的課程范疇。該探討的直接理論基礎是德國教育家沃爾夫岡?克拉夫基的范疇教育理論，主要包括教學內容的基本性原則、基礎性原則和范例性原則，促進學生主動性原則，范例教學的實現途徑，教師備課五要素等。另一理論基礎是布魯納、古德諾、奧斯汀在思維研究基礎上的概念獲得模式理論，概念獲得模式的主要流程包括呈現材料、提出假設、驗證假設、定義命名、總結思維策略等。

三、高職范疇教學法操作流程

（一）高職范疇教學法概念

高職范疇教學法是指基于人本主義教育思想和個性發展為主要教育目標，在高職教學過程中，通過科學掌握課程范疇，以高效習得命題、原理、規律、技能和提高高職教師施教能力及高職學生科學思維、獨立學習能力、有效運用其他教學方法的教學方法。高職范疇教學法的主要特征是從高職課程的根基上進行教學切入，高職范疇教學法是其他高職教學法的基礎。據其運用主體，高職范疇教學法分為兩種，即高職教師角度上的高職范疇施教法和高職學生角度上的高職范疇學習法；據其在高職教學中的作用，高職范疇教學法也可分為兩種，即高職師生習得課程范疇的高職范疇教學法――范疇習得高職范疇教學法和高職師生運用已掌握的課程范疇進行后續關聯內容教學的高職范疇教學法――范疇運用高職范疇教學法。

（二）高職范疇教學法的操作程序

范疇教學法的操作程序包括學習掌握課程范疇的程序和運用已掌握范疇發展認知結構的程序，其中，前者是本研究的主體部分。

1.引入先行組織者，獲得新知生長點。先行組織者是現有認知結構中的既有材料。引入先行組織者，就能為將學習的新知識準確地找到生長點。奧蘇貝爾在其代表性論著《教育心理學――認知觀點》扉頁中用特大號字表述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”如“農業”和“結構”兩個先行組織者，兩者的內涵就是新知“農業結構”內涵的生長點。

2.創設教學情境，導出范疇問題。根據課程特點、教學目標、教學內容、高職學生既有圖式等，創設生動、形象、感性，利于激發高職學生學習動機的教學情境。創設教學情境的目的主要為了激發高職學生的學習動機，為同化和順應新知識提供生長點，促進意義建構。教學情境要以有感染力的真實事件或真實問題為基礎，同高職學生經驗契合。一切教學問題都根源于課程結構的基礎即各種課程范疇，因此，應在激起高職學生學習動機的基礎上，實時引出教學中應解決的范疇性問題。同時，要明示學生通過這些問題的分析解決，必須達到的直接學習目標和多元價值，從而反過來進一步強化學生學習動機。教學問題的設置應處于高職學生最近發展區。

3.范疇的形式識別。范疇是人類思維的最基本形式，是同一概念體系中的本源，是理論體系的基礎。若課程中某一概念沒有相應的上位概念，則該概念就是課程范疇。范疇的內涵形式，一般采用“術語+是……”“術語+是指……”“……稱為+術語”“……謂之+術語”的常用句式，其中的術語是從形式上明確的范疇。范疇內涵的本質即上述省略號所代表的內容對事物的“性質、發生、關系或功能”的描述。范疇的內涵、特征和外延，三位一體，統一于范疇，構成范疇這一本源概念的邏輯要素。在學科體系課程中，范疇的文本位置一般存在于章節標題中，范疇的內涵描述一般位于標題下的首段首句，少有置于首段中間或首段末尾，更少置于后續段落中。

4.范疇術語的結構分解。首先，分解范疇術語，得到術語成分。范疇術語大多是復合詞，對其進行分解是可能的，也是有效學習范疇的重要方法。如農業經濟學課程中“農業結構”就是本課程的一個重要范疇術語，對其可分解為“農業”與“結構”兩個部分。在不同的學習背景中，重點分析的術語成分也不同。若高職學生原有認知結構中，既無“農業”也無“結構”等認知因素，則重點分析成分包括“農業”和“結構”；若已有“農業”而無“結構”認知因素，則重點分析“結構”；其余類推。其次，分解范疇內涵，得到內涵因素。將范疇內涵分解為若干因素，順次、對應、相對獨立地分別剖析范疇的內涵因素。

5.確立范疇內涵要素。首先，明確范疇內涵中的全部構成因素。其次，明確有些因素是內涵中的核心或關鍵因素，它們對范疇的內涵和范疇內涵所指稱事物的本質屬性起著決定性的作用，而其他因素則不然。確立范疇要素就是要在范疇內涵的各個因素中找出決定范疇內涵的主要因素，對范疇內涵的構成要素給予高度的針對性注意或選擇性知覺。確立范疇內涵要素的方法是將范疇內涵各因素的意義與范疇術語各成分的意義進行匹配，其意義和范疇術語成分的意義對應相同的范疇內涵因素一定是范疇內涵的要素。如“事物內部各組成部分之間的內在聯系和比例關系”中的“組分”“聯系”“比例”三個內涵因素是“結構”這一范疇內涵表述中的三個要素。

6.整合范疇內涵要素。范疇內涵是其要素的綜合體，其要素在被分析時是相對孤立的，得出的結果不可能是范疇所欲表達的意義和所欲指稱的事物。只有對分解、確立的范疇內涵要素進行整合才能形成范疇內涵，才能反映一個其各要素之間有機聯系的范疇內涵所指稱的事物。正如將高職學生已有“農業”與“結構”兩個先行組織者的內涵進行綜合就可輕易發現、建構、生成新知識“農業結構”的內涵；如果高職學生只有農業內涵圖式，則著重加工新知識農業結構中的結構；余可類推。這就是遷移，就是創新，盡管這種創新是一種類創新，這種能力的培養就是創新能力的培養。在這一整合過程中，所用到的主要而具體的方法是奧蘇貝爾先行組織者加工法、邏輯方法和綜合方法。

7.兼顧內涵前提條件。由于所有范疇類似于所有規律，它所反映的是有限事物之間的聯系，而這些互相聯系的事物同其他事物也是互相聯系的，其他事物是“這些互相聯系的事物”所構成的范疇賴以存在的前提條件，所以，在研究某一范疇即其所涉事物的聯系時，就無法同時考慮該范疇所涉事物同其他事物之間的聯系。在此情況下，就只得設定范疇研究的一定前提條件，否則，范疇的科學性、普適性就會難以保證。如“生產可能性曲線”范疇的內涵成立至少就有四個前提條件，否則生產可能性曲線就不能成立。

8.匹配范疇術語成分與范疇內涵要素。抽取組合范疇內涵中的關鍵字、詞，并將它們同范疇術語中的同義成分匹配，發現它們之間意義上的同一關系。如將范疇“農業結構”內涵中的“自然力、生理機制、勞動調節、生命過程、生產產品、事業”與“農業結構”術語中的“農業”匹配，將其中的“組分、聯系與比例”與“農業結構”術語中的“結構”匹配。農業是結構化的農業，結構是基于農業的結構。這種匹配整合緊密聯結了范疇內涵與范疇語詞，使詞義一體；緊密聯系了范疇內涵同范疇術語各成分，當知覺到某一范疇術語時，就能自然引起對范疇內涵要素的聯想，而不必機械記憶；整合了范疇內部各個因素；促使高職學生思考對內涵的概括命名為什么用此術語而不用彼術語，真正明白內涵釋義與范疇術語意義之間的本質聯系。

9.范例助學范疇。范例是在運用范疇教學法過程中，引入的輔助高職學生同化或順應范疇可以仿效并符合高職學生經驗，適合學生現有能力并能使新知識即范疇納入其既有認知結構的典范性事例或模板。范例引入的理論依據是陶行知的生活即教育，該操作是為了使高職學生在其現有認知結構中找到新知識的固著點，使新知識與既有認知結構能夠有意義地聯系起來。引入的教學范例應結構要素完整，能全面例解課程范疇。異于教學情境，范例的作用在于幫助高職學生解決范疇問題，掌握教學內容，達成教學目標。為此，其內容和結構需要同范疇問題的內容和結構保持高度的一致性。引入范例助學范疇等這個環節也可緊置于引入先行者之后。

10.明確范疇的特征和外延。范疇特征是指范疇所反映事物特有屬性所表露出來的心理跡象，它是界定事物的內涵中的事物之本質或特有屬性。事物特征包括本質特征和區別特征。事物特征存在于界定事物的內涵之中，一般可借助對比的方法從反映事物的范疇內涵中獲得。掌握范疇所指稱事物的特征，有利于高職學生準確確認事物，有效避免事物之間的混淆，在學習和工作中準確地把握目標、交流溝通和有效操作。明確范疇的外延就是要明確范疇所適用的范圍，范疇外延的常見表達式為“范疇包括……”或“根據……不同，可將范疇劃分為……”，明確范疇的外延對于后續學習中分析、綜合等方法的有效運用和創造性學習具有不可替代的作用。

11.總結范疇教學法思維策略。在獲得了正確范疇以后，教師引導學生對范疇習得的過程進行總結，總結他們是如何發現范疇的特征的，如何對范疇進行假設的，又是如何證實假設的，然后得出習得范疇的有效思維策略。

四、結語與展望

概念是思維的起點和結果。人類思維的運作過程就是不斷地運用概念作出判斷，進行推理，從而取得新的認識的過程。目前，高職教育供給同高職教育需求存在較為嚴重的矛盾，表現之一是高職畢業生要適應瞬息萬變的經濟社會、求得自身全面發展的需要，就必須具備較高的素質和能力，特別是思維素質、學習方法能力。不證自明，在高職學校現有主流教育思想、教學方法和教學內容下所提供的高職教育是無法真正有效培養高職學生的思維素質、獨立且有效的學習方法能力的。高職范疇教學法可在一定區域內，對現有高職教育教學法等所引致的高職教育供求矛盾起到一定的緩和作用。另外，學習方法能力導向的高職范疇教學法操作流程中的一個重要環節――高職范疇教學法效果評價、高職范疇教學法實施的資源條件等，都有必要進行后續專題研究。

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[10]周長春，鐘洪燕.基于高職學生方法能力的范疇教學法實踐探索[J].湖北函授大學學報，2012（3）.

第7篇：概念教學流程范文

關鍵詞：數學方法 教學難點 基本結構

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1674-2117（2014）16-0-01

1 學情分析

高一年級學生經過9年的數學課程學習，具備了一定的基于數學方法的解題能力，有了一定的算法基礎，但缺乏對算法的較系統的概念認知，對算法沒有較深入的理解。針對教材提出的教學目標，本模塊教學的難點在于：①如何使學生對有一定了解的算法學習產生興趣，為后續學習做好鋪墊；②如何讓學生進一步了解算法的多樣性，培養其思考問題的習慣，并能對算法做出簡單的評價；③如何使學生知曉本學科的基本結構及各子模塊之間的相互關系。

2 教材分析

（1）教材通過“實踐”活動，請學生回憶數學課中學過的算法，并談談自己對算法的理解。在對普通高中階段的課程進行整體規劃時，《數學3（必修）》為《算法與程序設計（選修）》模塊的先行課，但實際的教學實施過程是《算法與程序設計（選修）》在先，《數學3（必修）》在后?；诮虒W實際，不能從“實踐”活動引入課題，且“實踐”活動的內容也不能抓住學生的思維，引起學生進行深入思考。

（2）教材通過“算法是程序設計的靈魂”、“算法+數據結構=程序”來說明算法在計算機程序設計中的重要作用，但是對于剛剛知曉了“算法是解決問題的方法和步驟”的學生來講，并不能單單只從這些文字性的說明就能理解個中緣由。

（3）鞏固練習中所給出的“實踐”活動有：求解水仙花數、凱撒密文的加密原理、桌面小時鐘問題。水仙花數問題在程序結構上屬于循環結構，且基于學生現有的算法水平不能進行多樣化的設計，只能在算法描述方法上起到一定的鞏固作用。凱撒加密原理需要給學生補充ASCII碼的知識內容，且學生不了解“字符”數據類型的相關知識，用自然語言對“PROGRAM”字符串進行密文轉換難度太大，實踐活動的目標很難達成。桌面小時鐘程序給出的是分支結構的流程圖，程序實現時僅用了一條簡單的時鐘狀態轉換語句，且程序代碼由多個子過程組成，對于教學難點的突破沒有幫助，且易使學生在學習伊始就感受到阻力。

3 教學設計

3.1 教學目標

3.1.1 知識與技能目標：（1）理解什么是算法，體會算法的多樣性；（2）能夠對設計的算法做出簡單的評價。

3.1.2 方法與過程目標：通過了解常用的算法描述方法，讓學生學會用自然語言、流程圖來描述算法，幫助學生建立算法思維模式。

3.1.3 情感態度與價值觀目標：（1）提高學生學習興趣，提高求知欲；（2）培養學生樂于發現、積極思考的學習態度；（3）培養學生獨立思考的習慣，養成嚴謹的的思維習慣。

3.2 教學過程

3.2.1 實踐活動――為培養算法思維創設環境

活動內容：求1+2+3+……+99+100的和活動1：請嘗試用多種方法求解活動結果：高斯法、公式法、累加法、奇偶相加等活動目標：點題、引出概念――讓學生明確學習任務學習內容：算法是解決問題的方法和步驟活動2：用文字形式表述解題步驟（分組活動）活動結果：

學習內容：

（1）自然語言描述方法；（2）對自然語言描述方法的優缺點形成清晰的認知。

活動結果：流程圖描述方法直觀清晰、通俗易懂。

活動目標：

（1）熟悉流程圖的圖例符號；（2）在熟悉問題算法的情形下學習流程圖描述，用心體會流程圖描述方法的優缺點；（3）掌握用流程圖描述算法的方法。

3.2.2 小結――算法描述方法

（1）簡介“偽代碼描述方法”，引出計算機程序設計語言；（2）介紹課程體系結構，提升學生算法學習的認知水平，為學習興趣的保持提供支撐；（3）對三種常用的算法描述方法進行小結，幫助學生梳理學習內容。

3.2.3 練習――強化知識點，提升教學目標達成效果

活動內容：求解100以內的完美數，要求設計算法并繪制流程圖

活動結果：如何高效地解決問題是算法設計的核心。

活動目標：

（1）將學生的注意力由“描述方法”帶回“算法思維”，將算法思維的學習引向深入。（2）強化對流程圖圖例符號的記憶，熟練掌握用流程圖描述算法。

4 教學設計評析

4.1 小問題可以做大文章

（1）“求1+2+3+……+99+100的和”這個問題，對高一年級的學生來說再熟悉不過。剛看到題目時，很多學生就脫口說出答案“5050”，這使教學很自然地過渡到問題的求解方法，為后面引出課題做好伏筆。

（2）“用文字表述解題步驟”的活動，讓學生在學習自然語言描述方法的同時，發現這一描述方法的不足，為后續學習流程圖描述方法做好鋪墊。使用自然語言描述算法時，不能只留停在方法上，需要進一步理清解題步驟，學生被引入算法學習的第二個環節。這一環節，讓學生在了解算法多樣性的基礎上，將認知水平發展到“算法思想是否可以改進”。

（3）“發現”一個小問題可以使用多種求解方法，進而“接受”算法的概念。“發現”自然語言描述方法存在不足，進而“接受”流程圖描述方法。（4） 選取學生熟悉的小問題進行實踐活動，更利于凸顯學習內容――算法的描述與設計。以一個簡單易行的小問題為主線，使各個概念及知識點有序展開。與此同時，小問題的多種解決方案突出了算法設計的重要性，將學生的學習從了解提高到理解的層次。

4.2 強化環節有針對性，鞏固的同時做提升

學生通過實踐活動完成了算法學習的第一環節――熟悉概念，且通過算法描述方法的學習對算法思想有了一定的認識，具備了進入第二環節的學習條件。算法學習的第二環節，要使學生在鞏固之前學習的同時有所深入，將學生對算法的認識從“具有多樣性”的初級水平提升到“完美”級別，讓學生認識到“如何高效的解決問題是算法研究的核心”。

第8篇：概念教學流程范文

【關鍵詞】初中科學；教學模式；教學設計

從目前的情況看，初中科學教學理論已經較為完善，關于各個教學理論的運用，也有了較為廣泛的研究。事實上，無論采取何種教學理念，采取何種教學方式，最終的目標都是一致的。即將素質教育貫穿與整個教學的本身，讓學生在各種教學方式之下，獲得知識，更實現自身學習能力的提升。因此，筆者將在下文結合不同的教學內容，對幾種常用的教學模式進行相應的論述。

一、以體現認識過程為主的教學模式

對初中學生而言，在學習科學這門學科的過程中，首先要解決的就是對科學的認知問題。因此，在初中科學的教學過程中，如何讓學生從不同的觀點和角度，認識科學，掌握科學的基本概念，就顯得至關重要了。

因此，在以“概念”認識為主的教學中，教學的具體工作就可以分為兩個方面：首先是實現知識的結構化；其次是讓學生在原有的知識結構上，建構新的知識網絡，實現認知的系統化和具象化。

其實，所謂的知識結構化，反應在具體的教學中，又可以分為多個方面。比如說，在科學概念的教學中，如果能夠應用直觀的觀察，讓學生直接獲得具體概念，那么，初中科學教師就需要盡可能的利用現有條件，讓學生從具體事例中完成整個概念的建構，即通過對各種事物和現象的比較、歸納，最終找到同類事物共同特征，最終完成“概念形成”的目標。例如，對“升華”的概念，可通過樟腦丸消失和碘受熱等實驗進行教學，讓學生在具體事物和現象的比較中，準確的把握概念的本質。

但是，如果碰到只能通過定義才能獲得的概念，那么教師就不能一成不變，按照原來的教學模式組織教學，而是需要通過學生原有的認知結構，來理解新概念，最終通過相應的知識架構，順利完成“概念同化”的目標。

例如，完成光合作用和蒸騰作用的教學后，教師可以通過更系統的知識架構，讓學生直觀、清晰的認識到植物對環境的影響。具體而言，可以形成以下概念圖。

光合作用與植物對環境的影響概念圖

（必要時可在連接線上注明關系，如“需要”、“利用”等）

二、以動作技能教學為主的模式

在素質教育理念下，提升學生的動手能力是教師教學的重點。而作為科學入門課程，初中科學課程具有培養學生動手能力，增加學生動作技能的特點。事實上，技能是知識學習的基礎，也是能力發展的基礎，學生自身的學習能力和綜合素養，都是在動手操作能力之上實現提升的。

因此，初中科學教師，在教學中就必須要注重對學生動手能力，動作技能的指導。而要做到這一點，需要在教學中通過系統的教學步驟來實現。正如加涅在《學習的條件與教學論》中所言，動作技能的獲得需要言語的指導、圖片展示、動作演示、練習、反饋等五個外部條件。

落實到具體的教學環節中，就需要把教學的過程分為三個階段。

（1）認知階段，即教師根據相關流程，對學生進行操作知識和注意事項的培訓；

（2）分解階段，即教師需要根據教學的內容和學生的學習能力，將整個流程劃分為多個動作，讓學生在分解流程中分步驟學習；

（3）定位階段，即在學生掌握分階段技能的基礎上，讓學生將所有的步驟連接起來，最終在教師的示范和指導下，完成整個學生的過程。

比如說，在“過濾”操作技能的教學中，教學的基本步驟應該為：講解將器具安裝、濾紙折疊將安放、液體傾倒等動作按順序演示，同時要求學生模仿練習讓學生在練習中將自己的操作與老師的演示，或者是其他小組及同學的操作進行比較，形成一定的結論教師針對學生練習中出現的問題，進行集中處理，并有針對性的進行矯正學生最終能夠自己全程操作。

三、以體現探究過程為主的模式

其實，探究教學在現代教育中已經廣泛運用，而事實也證明，這種教學方式是適用于素質教育的，也取得了相對較好的成果。但是，關于何種探究教學，更能夠體現學生的學習能力和探究能力，我們還需要進行更多的思考。

例如，在“平面鏡成像”的實驗教學中，我們可以設置2中探究模式：

1.推理性探究的設計思路。（1）演示平面鏡成像的實驗，接著讓學生就平面鏡成像的規律進行總結討論。（2）按照光的反射定律，讓學生作出物體經平面鏡反射的光路圖。（3）按照畫出的光路圖，對像的位置和大小進行全面的解釋。（4）最后得出結論。

2.實驗式探究的設計思路。（1）提出問題：平面鏡成像時，像的位置、大小與物體的位置、大小有的關系？（2）在確定變量的基礎上，做出假設，即當物體移面鏡時，像也隨之向鏡面移動，因此，像與物體距離鏡面距離可能成正比；物體距鏡面越遠、像就越小，所以像的大小可能與距離成反比。（3）制訂實驗計劃。（4）實施實驗方案，即根據相應的試驗計劃，取點燃的蠟燭距玻璃板的不同距離，進行有針對性的反復實驗。好記錄，尤其是像的大小與蠟燭大小的關系。（5）分析論證，即根據試驗結果，對假設進行論證。

事實證明，后一種探索模式，更符合素質教育的要求，所取得的教學效果更明顯，學生的學習熱情也更高。

四、結語

總而言之，在初中科學教學中，教學模式的運用至關重要，但是不是所有教學模式都適用所有的教學內容，教師需要根據教學內容，制定相應的教學目標，采取相應的教學模式，這樣才能取得最佳的效果。

【參考文獻】

[1]劉寶劍.初中教學“輕負擔高質量”的典型調查《教研員的視角與思考》[M].浙江：浙江大學出版社，2007：9.

第9篇：概念教學流程范文

每每到學業水平考試復習，我們常常能看到這樣的現象：或教師發教材重要語句的挖空練習讓學生書上找答案，還美其名曰“引導學生回歸教材”;或干脆教師坐講臺讓學生自己背書;或簡要地回顧和梳理原本的一些知識內容;或逐章逐節地發練習、講練習;或采用深挖洞廣積糧的策略;等等。對這樣的復習，還有教師認為因為生物內容知識點多、記憶性強，復習的關鍵之一就是要讓學生把已學的東西撿回來，回到課本、熟記教材。而學生普遍認為，上述的一些復習方式收效甚微，沒有在復習中改進知識結構、糾正一些錯誤的認識，也沒有獲得解題技巧和復習方法的指導，越復習對生物的學習興趣反倒越低。因此，探索復習方法，努力從低效的學習狀態中走出來，提高復習教學成效，已經刻不容緩。解決問題的對策之一就是在復習過程中滲透學法指導。

二、強調學法指導的依據和意義

學法指導是學習方法指導的簡稱，它是指教育者在一定的條件下，通過一定的途徑，采取一定的方式對學習者進行學習方法的傳授、滲透、指導、訓練，使學習者掌握科學的學習方法并能動地運用于自己的學習實踐，進而形成自主學習能力的教育行為。它包含兩個方面的含義：一是在具體的學習情境中引導學生掌握不同的學習方法;二是引導學生認識具體學習方法的適用范圍，使學生能夠針對具體的學習內容選擇并運用恰當的學習方法。

新課程將“過程與方法”作為教學目標之一，新課程改革的顯著特征是轉變學習方式和方法。實施過程中強調教師要善于引導學生轉變學習方式、改進學習方法，要改變接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀。

教育心理學告訴我們，成功是誘發內部動機最強烈的因素。在教學中，教師要引導學生通過自身實踐活動去感受知識，理解過程，掌握方法，把知識烙印在學生心中，讓學生在教師的指導下，獲得成功的體驗。這樣不但能增強學生的自信心，而且還能夠激發學習的動機，培養學習興趣，從而不斷提高學習成效。

建構主義強調學習是一種歷程，通過學生的參與和投入，使他們確確實實體驗到知識的建構過程，體驗到經驗的完善，體驗到自己認識的變化，因此在復習課堂中應注重過程與方法。

三、學考復習中進行學法指導的策略和實踐

（一）建構概念圖，梳理知識結構

案例1：學考《細胞的分子組成》復習

1.復習目標

根據高中生物學科學業水平考試的內容和要求。（詳見《2014年浙江省普通高中學業水平考試標準》）

2.復習方法――建構概念圖

概念圖通常是將某一主題不同級別的有關概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關概念和命題連接，連線上標明兩個概念之間的意義關系，形成關于該主題的網絡結構圖。如細胞結構的概念圖（圖1）。

生物學科概念多，作概念圖是一種有效的學習方法。在《細胞的分子組成》的復習課中的具體做法是：依次呈現圖2、圖3、圖4、圖5、圖6，逐一展開相關內容。

（二）圍繞一個主題，繪制思維導圖

案例2：學考《光合色素》的復習

1.復習目標

根據高中生物學科學業水平考試的內容和要求。（詳見《2014年浙江普通高中學業水平考試標準》）

2.復習方法――找出支點，繪制思維導圖

在光合色素復習中筆者的具體做法是：先出示已經提取好的一管葉綠體色素提取液，然后圍繞這管光合色素進行問題串教學：這是我昨天做的菠菜葉片葉綠體色素的提取液，提取的原理是什么？試管底部有什么現象？（有白色沉淀物）它們是什么物質？在提取過程中起什么作用？為什么提取液是綠色的？這里還有哪些種類的光合色素？分離的原理？在聽課紙上畫出分離后的示意圖，標注色素帶的位置和名稱。如果在提供充足CO2的基礎上，用白光照射色素提取液，能否進行光合作用？為什么？逐漸完善如圖7所示的思維導圖。

隨后緊跟過程性評價練習：下列關于葉綠體色素提取與分離的描述中正確的是（ ）

A.提取葉綠體色素的原理是不同色素在層析液中的溶解度不同

B.在濾紙條最上端的色素帶是黃色的葉黃素

C.提取葉綠體色素過程中加入少量的CaCO3粉末的作用是保護葉綠素分子

D.在濾紙條上最寬的色素帶是黃綠色的葉綠素

參考答案：C

上面的操作，我把它稱之為“給我一個支點，我可以撬開一片生物天地”。

（三）應用科學思維方法，理順內容的邏輯

案例3：學考《孟德爾定律》的復習

1.復習目標

根據高中生物學科學業水平考試的內容和要求。

2.復習方法

在《孟德爾定律》第一課時的總體復習中，圍繞分離定律和自由組合定律的提出，以“假說―演繹法”這一科學思維方法的一般過程為線索，將相關內容按邏輯關系逐一呈現。如下表：

（四）圍繞核心概念，繪制流程圖

案例4：學考《細胞免疫》的復習

1.復習目標

根據高中生物學科學業水平考試的內容和要求。

2.復習方法

圍繞細胞免疫這一核心概念，強調細胞免疫過程的流程圖建構。教學中首先需要為學生建構細胞免疫流程圖（圖8）搭建腳手架，然后引導學生通過閱讀教材中的文字和圖解建構細胞免疫的過程，圖9是建構完成后的細胞免疫的流程。

四、學生對以學法指導為主導的復習實踐的評價

學生甲：我是一個不會復習也懶得復習的人，一直覺得上課時好好聽就能記住。然而在學習生物時發現光聽一遍并不能全部記住，在學考復習時要將章節單元梳理成框架，從一個聚焦點發散到多個知識點的復習方式雖然對于課本內容的熟悉程度要求很高，但的確經過一個月方法指導式的復習，堅持下來之后我對生物的學習有了新的認識，對課本內容開始有了系統性的了解，對于之后的復習也事半功倍了。這種引導和自主相結合的學習方式，值得嘗試。