教學的基本概念精選(九篇)

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第1篇：教學的基本概念范文

關鍵詞：中學化學基本概念；教學嘗試

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）14-019-01

中學化學基本概念是中學化學教材中廣泛應用的概念，如何使學生清楚、準確、深刻地理解并掌握這些基本概念，對于學生學好化學是十分重要的。同時，化學基本概念又是學生學習基礎理論、元素化合物、實驗和化學計算以及有機化學等方面化學知識的基礎，沒有這些基礎，要想學好化學是不可能的。因此重視和加強化學基本概念的教學是提高化學教學質量的關鍵。如何更好地進行化學基本概念的教學，我在平時的教學中做了如下幾方面的嘗試：

一、運用直觀教學手段幫助學生認識

學生學習化學概念，一般總是從感知具體的物質和現象開始，從自己已有的知識出發，在教師的組織引導下，通過實驗或推理，經過從已知到未知、由表及里、由淺入深，有層次地由感性認識上升到理性認識的過程。因此教師在教學中可以利用各種直觀手段，盡量做到抽象問題具體化，復雜問題簡單化。讓學生看得真切，印象就會深刻，有助于學生把抽象的概念具體化，使學生學得扎實，理解深刻易于記憶。

化學是一門以實驗為基礎的學科．好多概念的講述都是用實驗來說明的。教師可以靈活應用演示實驗、學生實驗和家庭小實驗，對實驗現象的分析引導學生正確的推理，引出概念，形成概念。除了實驗外，教師還可以通過模型、圖表和多媒體演示等直觀手段幫助學生形成化學基本概念。化學學科的實踐性很強，如果在平時的教學中我們重視從直觀教學中幫助學生形成化學基本概念，引導學生把注意力放在觀察現象上，那么學生形成概念就會變的容易而又直觀。

二、要盡量讓學生全方位理解化學基本概念

很多學生在學習化學基本概念時，都認為只要背出就可以了。但實際上概念記得牢，但不會靈活使用，那還是沒有掌握。其根本原因是在于沒有正確理解好概念的內涵和外延，因此為了解決這一矛盾，教師在課內講解概念時，教師都應進行認真剖析，應著重引導學生去發現概念中的關鍵字詞，去剖析這些關鍵的字詞，從不同的角度去講解概念，使學生透徹理解所講的概念，達到應用自如的目的。

為了使學生更好地理解和掌握概念，教學中指導學生在正面認識概念的基礎上，引導學生從反面或側面去剖析，使學生從不同層次去加深對概念的理解。在學習每一個基本概念時，教師都應進行認真剖析，在剖析的過程中讓學生理解基本概念，掌握基本概念。

三、要善于理論聯系實踐

在概念的教學中，教師往往忽視實踐的作用，比較容易從概念到概念，從理論到理論。這不但使學習概念變得枯燥無味，而且容易使概念與實踐脫節。學生往往靠死記硬背來試圖掌握概念，顯然這樣的“掌握”是虛的，更談不上運用。這里的“實踐”有兩方面意義：一是把概念與一些相關的試題相聯系，讓學生知道該知識點的考察方法和題型。符合學生學習、生活等方面需要的知識，才是有用有意義的知識，學生才會主動學習、樂于學習，對知識的掌握也更加牢固而且持久。

四、多角度訓練

第2篇：教學的基本概念范文

關鍵詞：初中化學 基本概念教學

一、用數學手段（集合、代數式等）處理化學概念，幫助學生澄清概念間的相互關系

化學概念往往都是“成群結隊”出現，而且眾多概念間有著千絲萬縷的聯系，故澄清概念間的相互關系是化學基本概念教與學活動中的一個非常重要的組成部分。

對于表示知識范圍的大小的同一知識系列概念，可啟發學生根據分析對象的特點及其相互間的關系用對應的數學手段——集合加以表示。如：氧化物、含氧化合物、化合物三個概念的相互關系就可以用集合的定義表示成：

對那些從定量角度反映概念內涵，而仍以文字形式給出的概念可讓學生通過對概念認真分析，弄清各個量之間的相互關系，然后用代數式的形式把概念“翻譯”出來。例如在“相對原子質量”概念的教學中，教師首先講述原子是化學變化中的最小微粒，其質量極小，運用起來很不方便，指出“相對原子質量”使用的重要性。

再指導學生通過練習的形式對概念加以鞏固，在實際計算中體驗相對原子質量的真正含義。如果學生只注意背相對原子質量概念，盡管多次記憶仍一知半解。通過這樣計算，學生便能直觀地準確地理解“相對原子質量”的概念，而且還較容易地把握相對原子質量只是一個比值，一個沒有單位的相對量，數值大于等于一。

因此，化學基本概念教學的基本原理應是注重學生概念學習的過程，幫 助學生發展思維能力，可以充分利用演示實驗，分析歸納，形成基本概念適的條件使學生自 主建構意義形成概念。

實踐證明，用數學手段（集合、代數式等）處理化學概念，大大降低了學生理解概念和澄清概念相互關系的難度。同時對學生掌握和應用概念起到了很大的促進作用。

二、利用實驗對基本概念進行解析

概念教學往往強調的語言較多，繞來繞去，讓學生感到化學很難學。為避免學生用死記硬背的方法學習，教師盡可能地加強直觀教學，增加課堂實驗，讓每個學生都能直接觀看到實驗現象，加強直觀性，增強學生對概念的信度。同時學生的感性認識有助于形成概念、理解和鞏固概念。例如，在學習質量守恒定律時，首先由教師演示測定白磷燃燒前后質量變化的實驗，然后由學生分組測定白磷燃燒前后質量的變化。通過多組學生的實驗事實導出質量守恒定律的內容。教師還可以借助現代化教學技術和手段，進一步從微觀角度去分析質量守恒定律的原因，并指導學生在此基礎上進行練習，學生就會真正理解質量守恒定律。這樣，從宏觀到微觀，從實踐到理論再到實踐，自然學生學習起來興趣高，學習內動力大，對理論問題認識清楚。

三、通過比較分析的方法，掌握相關概念的本質

學生對基本概念的運用造成偏差的原因，主要是對概念的本質掌握不牢、理解不準，特別是對一些本質屬性相似的概念更是如此。因此做題時經常出現差錯。在教學的過程中，對有關概念進行有目的地比較，讓學生辨別其區別與聯系很有必要。通過運用比較分析的方法，有利于學生抓住概念的本質要點和特征，從而更深刻地理解概念，啟發學生積極的抽象思維活動。元素是具有相同核電荷數（即質子數）的一類原子的總稱。再如分子和原子，物理變化與化學變化，化合反應和分解反應，溶解度與溶質質量分數等概念也可以通過對比的方式找出它們之間的聯系和區別進行辨析，使學生明確概念間的相同點和不同點，加深印象，從而理解概念。

四、通過反面論證，加深對概念的理解

為了使學生更好地理解和掌握概念，教學中指導學生在正面認識概念的基礎上，引導學生從反面或側面去逆向剖析，使學生從不同層次、不同角度去理解、掌握每一個概念。如對于“同種分子構成的物質一定是純凈物”這一概念，反過來問“純凈物一定由同種分子構成嗎？”學生容易看出分子只是構成物質的一種微粒，構成物質的微粒除了分子外，還有原子、離子。如鐵是純凈物，但是鐵是由鐵原子構成的。氯化鈉是純凈物，但是氯化鈉是由鈉離子和氯離子構成的。再如，元素具有相同的核電荷數（即核內的質子數）同一類原子的總稱。這一概念，可理解為同種元素的粒子中質子數一定相同。如氧元素里的16O、17O、18O三種原子都具有相同的質子數（質子數均為8）；氯元素里的氯原子與氯離子的質子數相同（質子數均為17）。但是反過來問“質子數相同的粒子一定是同種元素嗎？”如鈉離子與銨根離子具有相同的質子數，但它們不是同種元素。教學中要及時指導學生運用反面論證的方法，對所學概念反復認識，以達到深刻理解概念的目的。

五、通過練習鞏固，靈活應用概念

對難理解的概念還可以從不同的角度設計練習題，使學生能夠靈活地應用這些概念。事實證明，一道好的、典型的習題，不但能起到檢驗被試者是否準確記憶和理解概念的作用，還能提供從多方面深入認識概念的機會，甚至還能起到深化和發展概念的作用。通過教師精心設計或篩選出來的質量較高、對應性較強的習題，經過練習之后，會把學生認識概念的水平提高到一個較高的層次。

六、抓住概念的關鍵詞，靈活記憶

第3篇：教學的基本概念范文

（1）新概念的教學要注意與老知識的銜接。學生進入初中后，多數都很好奇，也很渴望學點新知識。在這種情況下，教師在引進新概念時在注意設計啟發學生的求知欲望的場景時，還要注意與“老知識”的銜接。如，有理數的教學中，第一節課就是“怎么數不夠用了”，這一節課可以做成幻燈片，插入幾張剪貼畫，有下雪的、有陽光普照的、有股市行情的、再有一只測量水溫的溫度計，最好有一段初春的天氣預報。接下來教師設問，我們是否可以找一些簡單數學概念來表示它們呢？再看，天氣預報中的最高氣溫零上5度，最低氣溫零下2度；某支股票漲了2個百分點，而某支跌了3個百分點；A商品盈利了100元，B商品虧了80元等。逐漸讓學生理解這些是具有相反意義的量，我們學了今天這節課的知識后就會表示了，這樣很順利的引進了“正數和負數”。

又如分式的教學，而學生對分數是比較熟悉的，讓學生舉幾個不同分數，老師先肯定，然后問寫得完不，于是就引出當字母代替了數后的結構，象這樣的式子就叫分式。

（2）介紹概念的背景，培養學生學習的主動性。思維的主動性，表現為學生對數學充滿熱情，以學習數學為樂趣，在獲得知識時有一種愜意的滿足感。

比如，在講解“相交線與平行線”時，教師在課前可以用兩根木條做成“×”，然后插入一些學生常見物品，如雙杠，高低杠，以及鐵軌。讓學生觀察圖形中同一平面的兩直線的位置的關系。這時教師引導：同一平面的兩直線有一個交點的叫相交直線，而沒有交點的兩直線叫平行直線。接著還可以學習垂直，當兩直線相交成的角是90度時稱兩直線為互相垂直。

（3）準確的概念教學，培養學生準確的思維。思維的準確性是指思維符合邏輯，判斷準確，概念清晰。學生在做題時想較快而準確地得出答案，那就必須準確地掌握數學概念及正確的思維，而抓住概念的本質特征，對概念的內涵與外延的關系全面深刻地理解，對數學知識結構的嚴密性和科學性能夠充分認識。因此，教師在新概念的教學時，可以先與學生一起探索，而最后讓學生自己來概括得出新概念。其間，對學生表述上的任何微小缺陷與不當之處，老師應誘導啟發，在正式給出定義時要求語言簡練、準確。比如，在講解四邊形、平行四邊形、矩形、菱形、正方形時，不僅讓學生明確四邊形的內涵與外延，更主要的是讓學生掌握他們的區別與聯系，從而形成知識的體系。

（4）注意概念的加深和鞏固。在運用中加深和鞏固對概念的理解形成概念后，必須以一定的練習，引導學生在解題時自覺地聯系概念和運用概念，以達到對概念更深的理解和提高解題的能力。例如，在學了平方根、立方根后，除了做隨堂練習，還可以讓學生做下列練習：①任何數都有平方根、立方根？②哪些數的平方根是它本身？③哪些數的立方根是它本身？④一個數的平方根比它本身大？

第4篇：教學的基本概念范文

一、選擇場景和方法加強對概念的建構

在概念教學過程中，教師如果忽略學生概念形成的認知過程，只是講授概念的定義，學生就不能理解概念的本質，只是學習了一些詞語，會背誦概念的詞句，雖然可以解答習題，但實際上只是用概念的規律對習題做出判斷，而不是真正有意義地構建了概念。因此，在化學基本概念教學中，教師應注重學生概念學習的過程，幫助學生發展思維能力，充分利用演示實驗，分析歸納，提供基本概念適宜的條件，使學生自主建構概念。教師精心設置情境，并引導學生從一定的方向對情境進行分析，發現問題。若能提出有價值的問題，則說明學生明確了學習的任務，有了明確的思維方向，也就為學生自主建構概念打下了堅實的基礎。如學習“氧化還原反應”概念時，可列出幾個在四大反應范圍內的和不在四大反應范圍的氧化還原反應的例子，學生在按以前的經驗給這些反應分類遇到困難時，則必然會產生用新的方式理解這些反應的動機。教師要適時引導學生發現問題、提出問題，并從化合價變化的角度觀察。如果發現這些反應其實只有兩類，學生基本上就形成了對氧化還原反應實質內容的認識。此時學生應對所選擇的信息加以概括，應用自己的語言概述或接受前人的描述語言，從而完成對概念的建構。

二、利用實驗對基本概念解析

學生初次接觸化學課，往往對概念理解不深，習慣用死記硬背的方法學習，教師要盡可能地加強直觀教學，增加課堂實驗，讓每個學生都能直接觀察實驗現象，加強直觀性，增強學生對概念的信度。學生的感性認識有助于形成概念、理解和鞏固概念。強調學生理解這一概念時，要注意“一定”“兩不變”的涵義，加深學生對概念的理解，強化記憶，從而得到“催化劑”這一概念的內涵是：（1）化學反應速度；（2）這類物質的質量和化學性質在化學反應前后都未變化。外延是：（1）在化學反應里。（2）具有內涵特征的這一類物質的隱含因素：①對“變化”二字的理解。催化劑即可加快化學反應速度，又可減慢化學反應速度。②一種反應可以有一種或幾種物質作為催化劑。③一種物質在這一反應中是催化劑，但在別的反應中就不一定是催化劑。④不是任何化學反應都需要催化劑。⑤不同的化學反應所需的催化劑一般是不同的。

三、強化形象思維，使抽象概念直觀化

在沒有條件或無法采用直觀教學手段的情況下，應適當地指導學生自學獲取知識。強化形象思維，是加強直觀概念教學的手段之一。讓學生從宏觀的感覺中體會微觀粒子的性質，理解分子論概念。在建立元素概念時，可以利用學生已有的知識，先讓學生回憶原子與原子核的組成，然后用生動的語言抽象出元素的概念。也可以采用先閱讀教材再討論的方法使學生自己得出正確概念。這樣，學生既能消除對抽象概念的厭煩情緒，又能對比較抽象的概念理解得較準確和深入，避免教師把概念硬灌給學生，學生死記硬背記不住、難應用的現象。

四、對相關概念進行比較教學

初學化學的學生往往對概念理解不深，形成的概念模糊，似懂非懂，因此做題時經常出現差錯。在教學中可列舉幾組實例進行比較教學，在對比中明確它們的本質區別和聯系，加深對概念的理解，鍛煉學生的抽象能力。如在“元素”和“原子”概念形成之后，比較分析它們的區別和聯系：元素是宏觀概念，是描述物質的宏觀組成，只論種類，不論個數。原子是微觀概念，是描述物質的微觀結構，既講種類，又講個數。元素是具有相同核電荷數（即質子數）的一類原子的總稱。

五、突出對概念的關鍵字句的理解，加強學生記憶

一些化學概念層次較多，給學生記憶帶來了一定的難度。在教學中我對組成定義的關鍵詞句重點講解，促進學生對概念的理解，強化記憶效果，例如，在“催化劑”概念中強調“變”和“不變”，在酸堿定義中強調“全部”這兩個字，等等。只有理解這些字句的意義，才能深刻理解基本概念。

六、注意分析概念間的相互聯系

初中化學基本概念較多，分散在不同章節，給教學帶來了一定的困難，但這些概念并不是孤立的，它們之間有內在的聯系。在教學中要善于總結，歸納各部分概念的體系和結構，使之系統化、條理化。這樣不但有利于學生對概念的理解和掌握，而且有利于提高學生靈活運用化學基本概念和化學基礎知識的能力。

七、多角度訓練使學生鞏固并應用化學基本概念

學習的目的最終在于應用，只有適當地練習，才能達到鞏固、深化概念的目的。對于一些重點、難點、弱點的概念，教師要針對性地設計一些練習題，先讓學生自行分析或分組討論，教師再講評，以求落實。應用所學知識分析、解釋一些實際問題，是強化對所學知識的理解和記憶，提高分析與解決問題的能力的重要環節。讓學生在習題訓練中應用化學基本概念，從而真正地理解、掌握。比如，在學完“緒言”中的“物理變化和化學變化”的概念后，可以列舉一些生活中的現象讓學生判斷屬于何種變化，并說出理由。

八、注意概念的鞏固、深化和發展

概念形成之后，一定要使學生通過復習和反復運用掌握和鞏固，絕不能滿足于死記硬背和一般性理解。在教學過程中一要注意組織練習。當學生學過有關概念后，教師應有目的、有針對性地布置一些練習題，使學生通過習題實踐，鞏固和增強應用概念的能力。二要分析錯誤，及時改正。采用多種形式對學生掌握情況考查了解，根據反饋發現的問題，及時有針對性地采取補救措施。

第5篇：教學的基本概念范文

關鍵詞：計算機組成原理；教學改革；基本概念

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）38-0075-03

《計算機組成原理》是所有計算機學科學生的專業基礎課，是構成學生終生知識體系的重要組成部分，在整個計算機科學與技術專業的課程中起著承上啟下的關鍵作用，是計算機學科的研究生入學考試必考科目之一。從事該課程教學的教師們已進行了不少探索，包括教材的選擇、教學內容設計，以及對教學模式、教學方法和實驗教學等方面研究，為該課程的教學提供了有益的經驗。《計算機組成原理》這門課有一定的理論深度，其實踐要求也高，涉及較多的前期知識和相關領域，課程的橫向跨度大。隨著計算機硬件水平發展迅速，集成化程度不斷提高，CPU由單核、雙核發展到四核、多核；目前學生自己配置的計算機中筆記本已占大多數，學生很難直接了解計算機的內部結構，在課程學習中普遍感到概念抽象而難以感性化、內容多、難度大，他們認為《計算機組成原理》是一門比較難掌握的課程。不少學生在完成該課程的學習后仍感到并未真正理解和掌握其中的基本原理。為此，筆者介紹在近年來從事《計算機組成原理》教學過程中對幾個基本概念的把握。

一、定點小數的補碼表示范圍

定點小數在用補碼表示時，負數最小時為-1，而-1本不屬于小數范圍，但是定點小數中[-1]的補碼卻存在，另外，整數的-1和小數的-1的表示也不一樣，如機器字長為8時，整數的[-1]補=11111111和小數的[-1]補=1.0000000。對此，學生難以理解和接受，進而影響浮點數表示范圍的理解。定點小數的原碼定義在（-1，1）之間，其定義式為：[x]原=x， 1>x≥01-x，0≥x>-1，屬于純小數，定義域中沒有-1。但是定點小數的補碼定義為：

[x]原=x， 1>x≥01-x，0≥x>-1（mod2），在定義式中-1被包含在定義域內。對此筆者認為可從以下三個方面進行說明。其一，用數軸進行說明，為了便于說明，先以機器字長為n=3（包括一個符號位）為例。字長為3，那么應該有23=8種編碼，正負方向各4個編碼，包括0在內，原碼示意如圖1所示，為區別起見，圖中將正數與負數分別用小圓圈和小三角形表示，因為有-0的存在，故負數的最小值為1.11，這樣正負方向的數值是對稱的。而定點小數的補碼表示中，負方向上因為沒有-0，故其第一個刻度為1.11，為1.01的補碼，從數軸上，可以看到，同樣是4個編碼，補碼在負方向的編碼到最小時為1.00，即為-1。

圖3為字長n=4時的定點小數的補碼表示，從數軸示意圖可以看出，定點小數的補碼負數最小也為-1，只是-1的表示從n=3時的1.00變為了1.000，以此類推，當n=8時，-1的補碼即為1.0000000。從數軸示意圖還可以看出，n=3時，一個刻度為0.01，n=4時，一個刻度為0.001，而當n=8時，為0.0000001，為n位時，即為2-n，這也為用表達式說明補碼的表示范圍做一個鋪墊。對于數軸的說明進一步可以加大數值位進行分析，得出結論，無論小數的位數是多少，在用補碼表示時，絕對值最大的負數均為-1（1.00…0）。

其二，用列表的形式進行說明。可以將數值位取得少些，這里還是以字長n=3為例，將定點整數與定點小數以列表的形式進行說明。如表1和表2所示，其中表1為定點整數，表2為定點小數。很明顯，定點小數的補碼表示時，負方向最小值為1.00，即為-1。

其三，用表達式進行說明。當機器字長為n時，定點整數的原碼表示范圍為-（2n-1）～2n-1，去括號后為：-2n+1～2n-1，而補碼表示范圍為-2n～2n-1，比較兩個表示范圍，可以發現，在負方向上，補碼的表示范圍在數值上比原碼少1或者說補碼在數軸上比原碼在負的方向上多走一個刻度；同理，對于定點小數，其原碼的表示范圍-（2-n-1）～1-2n=-1+2n～1-2-n，那么與定點整數類似，定點小數在用補碼表示時，負方向要再走一個刻度2-n，即為-1～1-2-n。由此看出，定點小數用補碼表示時，最小的負數為-1。

二、CPU與存儲器連接的相關問題

在存儲器與CPU連接時一般要考慮CPU總線的負載能力、CPU與存儲器速度的配合問題、存儲器的地址空間分配、讀/寫控制信號的連接、數據線的連接、地址線的連接與存儲芯片片選信號的產生等幾個方面。在組成原理這門課中，對負載能力及時序配合要求相對少些，因而重點關注是三類信號線的連接：地址信號、數據信號和控制信號，而存儲器與CPU連接在微機接口技術和單片機原理等課程仍有應用。在一般情況下，單個芯片的存儲容量有限，需要多個芯片組合構成系統所需的較大容量的存儲器，這即是所謂的存儲器容量擴展。擴展方式通常有位擴展、字擴展和字位同時擴展三種，位擴展如8片4K×1位的芯片構成4K×8位的存儲器時，系統與芯片的讀寫信號對應相連，存儲器的地址線與芯片的地址線一樣多，因此地址線A0～A11分別對應相連即可，數據線D0～D7中每一條分別與芯片唯一的一位數據對應相連，而8個芯片的片選則都接到一起即可。在字擴展時，如8片4K×8位的芯片構成32K×8位的存儲器，同樣，讀寫信號對應相連，但此時，存儲器的數據線與芯片的數據線的數目相同，只需對應相連即可，而地址線的數目不一致，先將存儲器的低位地址線與芯片地址線對應相連，多出的地址線則用于形成片選信號線。對于片選信號的形成，在由淺入深的講解過程中，一方面，需要先對譯碼器和一些可能用上的門路進行復習，另一方面，系統存儲器由多片存儲芯片構成，而構成存儲器的這些芯片勢必就有編號，片選信號從某種程度上講，與芯片編號相對應，此時與譯碼器的關系就順理成章地聯系起來。例如，由16KB的RAM芯片構成一個64KB的存儲器，需要4片RAM芯片，若用二進制對其進行編號即為：00、01、10、11，再從存儲器的角度出發分析其地址線、數據線和控制線，有16條地址線，可寫成A15～A0，數據線為8條，寫成D7～D0，控制信號線為WR和MREQ。芯片的信號線有14條地址線，可寫成A13～A0，數據線為8條，寫成D7～D0，控制信號線為WR和CS。將16條地址線的狀態變化情況寫出，對比芯片的地址線狀態變化情況，發現多出來的地址線有2條信號線A14、A15，它們有4種狀態：00、01、10、11（二進制形式），可以與4片RAM芯片的編號00、01、10、11（二進制形式）對應。這樣，A14、A15可以接2-4譯碼器的兩個輸入端，而2-4譯碼器的四個輸出端Y0、Y1、Y2、Y3分別接四個芯片的片選端。但是在實際工程或考試中，往往是給出地址范圍或芯片所在的地址空間后來確定片選邏輯，這時的思考思路與前面的例子類似，寫出地址的二進制形式，確定芯片所要接的地址信號線后，從剩下的地址中找出可以接入譯碼器輸入端的信號，讓學生自己觀察，他們便能確定出來。與這里的片選邏輯類似的地方，還有此章的CACHE與主存的地址映射中主存地址格式的設計問題。CACHE與主存的地址映射方式有三種：直接映射、全相聯映射和組相聯映射，其中直接映射最為簡單，學生需要對此概念吃透，這樣對于理解組相聯映射方式就相對容易些。在直接映射方式中，直接給出主存塊映j射到CACHE塊i的公式（1），學生比較難理解。i=j modC（1）其中C為CACHE的塊數，C=2c，指數c為CACHE的字塊位數。

由公式中的C表示CACHE的塊數可知，在直接映射方式下主存與CACHE之間存在的關系是：主存可分為若干個CACHE大小的區，對所有的區進行編號，此時區的編號（與之前的芯片編號類似）即是主存地址中的字塊標記字段，而主存地址中除去區號外的低位地址與CACHE的地址完全相同。而每個區與CACHE也完全相同，那么任一區中每個字塊與CACHE的每個字塊一一對應，于是學生自己就可以得出這樣的結論：主存中多個區中相同位置的字塊與CACHE的某一字塊映射，即主存字塊與CACHE字塊是多對一的關系，而且主存字塊只能映射到CACHE的固定位置。而映射關系表達式的推導，可由下面的一個具體例子得出。

如圖4所示，設主存容量為1KB，CACHE容量為128B，字塊大小為32B，因而CACHE有4塊，即C=4，塊的編號分別為0、1、2、3，主存有32塊，其編號分別為0、1、…31。任取主存塊號j=28，那么它被映射到CACHE中的位置由i=jmodC，得28mod4=0；同理，當j=31時，得31mod 4=3，即第31塊將被映射到CACHE中的第3塊所在位置。故已知主存塊號j后，映射到CACHE中的位置關系表達式為：i=jmodC。此外，對于組相聯的地址映射關系的推導學生就可水到渠成地寫出來了。

《計算機組成原理》的教學內容和方法的研究是計算機科學與技術學科課程改革中的重要部分，本文對在教學過程中學生容易產生混淆的幾個基本概念進行分析，旨在使學生能加深對這些概念的理解和運用以及加深這幾個概念之間聯系的理解，以期對其今后的工程實踐及后續課程的學習有所幫助。

參考文獻：

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[2]王丁磊.統考下的《計算機組成原理》教學方法探討[J].計算機教育，2010，8.

[3]紀祿平，羅克露.計算機組成原理創新型教學方法設計》[J].計算機教育，2011，4（7）：85-91.

[4]唐朔飛.計算機組成原理[M]（第2版），高等教育出版社，2010：295.

第6篇：教學的基本概念范文

論文關鍵詞：閱讀教學；視域融合；文本含義；文本意義

解釋學對閱讀學的意義是不言而喻的，近代解釋學即閱讀學。通過對解釋學不同理論的學習研究，批判吸收各種解釋學理論的合理思想，可形成科學的解釋學觀念，借以指導閱讀教學。在閱讀教學中，諸多教育工作者對“文本的含義”及“文本的意義”存在認識上的誤區。鑒于人們認識的多樣性，人們在認同、吸化、操作時，難免有失偏頗。為了使教育工作者能更好地認識和運用這一指導理念，本文就解釋學中的兩個基本概念的甄別，以及現階段新課程實施過程中的失誤做一分析說明。

一、概念

文本所謂“文本”，從廣義上講，是由人創造的體現人思想感情的作品，包括文字、繪畫、音樂等作品。從狹義上講，是指作者的文字作品。閱讀教學中所說的“文本”，指的就是文字作品，即“課文”。

“含義”與“意義”文本的含義指作者意指的含義。按照赫施的觀點，含義乃是文本所表達出來的，是作者借助于對特殊的符號序列的使用所意指的，是符號所表達的。文本的意義即意味，指含義與某個人，某個系統，某個情景或與某個完全任意的事物之間的關系。意義總是涉及到某種關系，而這種關系中有一個始終不變的極點——文本的含義。

赫施堅定地主張文本含義是確定不變的，確定性是文本含義的根本特征。有的人混淆了“含義”和“對含義的體驗”。毫無疑問，對文本含義的體驗是個性化的，而且總是處于變化之中的，所以，如果有人說“我對一個文本的反應總是隨著每次的閱讀而發生變化”時，他沒什么不當之處，然而如果他以為文本的含義隨著他的閱讀而發生變化，那么他就大錯特錯了。因為他無法否認，不同的體驗總是指向某個同樣的客觀對象——詞義。這個詞義是“作用他的語言符號所要表達和能表達的東西”，“詞義是確定的”，是“一個自我同一的整體”，是“一個在時間的變遷中始終如一的即不發生變化的整體”。赫施主張，文本的含義是確定不變的，而作者對文本含義的理解和反應卻是可變的，也就是說，文本的意義是隨著時代和讀者的變化而變化的，但是文本的含義并沒有發生變化，如果把文本含義看作是變動不定的，那么，不僅文本的意義失去了存在的基礎，而且文本意義本身也變成了非客觀的東西。赫施說：“文本的含義是恒定的，文本的意義是可變的，作者限定了文本的含義，讀者使文本的含義具體化。”因此，這兩種精神活動是有區別的。

二、閱讀教學活動中的誤區

由于“文本含義”與“文本意義”概念模糊，在閱讀教學活動中往往存在兩種誤區：只重視文本含義，而忽視文本意義的；只重視文本意義，而忽視文本含義。

（一）重視文本含義，而忽視文本意義

雖然新課程改革鼓勵個性化解讀，實際教學中一些仍然教師對課本完全遵從，認為精選的文本是無需質疑的，師生只需盡力去體會，去理解文本中的東西，只能仰視、崇拜，文本神圣不可侵犯。這種做法充其量把握了文本的含義，甚至只是字面義。這一類教師只關注作者在該文本中表達的思想，卻從不顧及讀者（包括自己）的狀態，不能自信面對個體的想法和作者的想法或是主流的理解不一樣的情況。墨守成規的人這樣做其實也是有其理論支持的。同為解釋學一脈的施萊爾馬赫就認為，歷史、時間拉開了作者與讀者的距離，時代的不同與個體體驗的差異性是導致誤解的根本原因。因此，解釋學的任務是通過批判恢復文本產生的歷史背景和揭示作者的心理體驗。狄爾泰則進一步指出，要正確理解文本的意義就必須放棄自己已有的觀念，盡可能將自己置于作品的環境中，體會作品形成的意境、作者意圖和情感，努力重現作者的原意按照傳統解釋學的理解，只有這樣做，才能保證釋義的客觀性。然而在這種理論自覺與不自覺的指導下的這種行為，使讀者到底在閱讀的過程中得到什么，其視域與文本的視域有沒有融合，地平線有沒有提升，是否得到了最大的提升呢？這種教學壓抑了學生的主觀能動性，自我消解了教師的主觀能動性，使課堂教學缺乏生氣，學生創新能力日益消磨。

（二）重視文本意義，而忽視文本含義

“文本的意義”的意義是很有價值的，忽視它將不能很好甚至不能達致理解。文本意義如此重要，是否能因此而對文本的含義視而不見呢？新課程改革中提倡教學資源生成化，于是有些教師追求形式，忽視內涵，認為課堂上可無話不談，進入教育情景的一切東西都可成為教育的話題，任何一點有感而發都大加鼓勵，不做制止與引導。有人因之另辟蹊徑，甚至創造了“無中生有式創造性閱讀方式”，就是這方面的代表，其核心思想就是哪怕就是一個詞、一個標點，進入視野便可信馬由韁，可以完全不受文本的約束。面對這種情況，有些老師不知所措，有些則推波助瀾。把課文的原意未加理解，就侃侃而談，這種方法使文本失去可對解讀的整體性、本質性、前提性意義；這種“創造性閱讀”不再相信歷史的概念，不追究歷史的來龍去脈、歷史淵源或背景條件；這種方式表現出的與其說是“反叛意識”不如說是“逆反心理”；其理論上呈現出一種任意性；這種方式具有游戲色彩，往往又以鬧劇收場。

三、在視域融合中客觀把握文本

第7篇：教學的基本概念范文

《方程的意義》一課屬于概念教學。概念是思維的基本形式，是事物的本質屬性在人腦中的反映。數學概念是客觀現實中的數量關系和空間關系的本質屬性在人腦中的反映。數學概念是一切數學知識和數序思維的基礎。在小學數學教學中，引導幫助學生形成正確的數學概念，是數學教學的重要任務。

對于《方程的意義》一課，我們該怎樣把握數學本質？在小學數學教材中，方程是這樣定義的：含有未知數的等式叫做方程。實質上，方程是為了尋求未知數，在未知數和已知數之間建立起來的等式關系。如此理解，方程的定義是一個發生式定義，刻畫的是方程形成或產生的過程。這樣的方程本質體現了方程的核心價值，那么在教學中如何基于這一“方程”本質進行教學？

一、概念引入：在已知數與未知數之間建立關系，經歷概念發生的過程

方程是含有未知數的等式，是為了解決實際問題，建立已知數和未知數之間的一種等量關系。而讓學生學會找等量關系是學生學習方程解決問題的重點和難點。這方面應該貫穿于本單元教學的全過程。本節課是學生初次建立方程的概念，引導學生學會找等量關系是本節課的難點，因此，本課中我從從天平引入，提供了兩邊可以一起操作的直觀模型，引導孩子感悟天平的平衡實質是等式的原型，并在此過程中，引導學生感悟分類的數學思想和方法。

通過觀察天平圖，得到各式各樣的式子，采用自然分類的方法：學生將相關的數學式子寫出來后，將它放在相應的位置（等式或不等式）。然后再引導學生觀察這些式子的特點，得出方程的定義。在這過程中，分類的標準是在學生已有的學習經驗的基礎上自然形成的，從而感悟到分類在學習中的作用。

二、概念探究：在構建模型中揭示概念內涵，經歷概念形成的過程

2011版小學數學課程標準指出：模型思想的建立是學生體會和理解數學與外部世界聯系的基本途徑。建立和求解模型的過程包括：從現實生活或具體情境中抽象出數學問題，用數學符號建立方程、不等式、函數等表示數學問題中的數量關系和變化規律，求出結果并討論結果的意義，這些內容的學習有助于學生初步形成模型思想，提高學習數學的興趣和應用意識。《方程的意義》一課的教學是引導學生感悟模型思想的重要載體。

如何更好地使學生感悟模型的思想，促進孩子對“方程”的認識從表征走向本質？我以“天平”為主線，構造模型。

實物天平――各種狀態的天平圖――平衡狀態的天平圖――心中的天平――解釋方程在生活中的應用。

從實物天平中，引發問題：天平的這種平衡與不平衡的現象和數學有什么聯系呢？一下將學生的思維從現實生活中的天平引發到數學思考上來。

提供各種不同狀態的天平圖，讓學生從觀察中，用數學的式子表示出天平的狀態，從天平的狀態抽象出數學問題，然后再用數學的符號建立起等式、不等式，再建立起方程的概念。

平衡狀態的天平圖：這是學生從“稱物體質量相等”的活動轉入到“等量關系”的重要一環。怎樣引導學生尋找“等量關系”呢？我出具了各種各樣的平衡的天平圖，如立體圖形質量平衡、水果質量平衡……引導學生找到左右兩邊相等的數量關系，感悟等量關系的建立是列方程的依據。

心中的天平：心中的天平的建立，不是那么容易的事情，它應該在學生讀懂題意的基礎上建立起來。我以紅花和黃花圖（如圖）切入，找到左右兩邊相等的數量關系從而建立心中的天平。通過多種圖例，引導學生感悟心中的天平既可以是質量相等，也可以是數量相等、路程相等、總價相等……。

最后，方程在生活中的應用，我設計了一個情景：老師和學生站在一起，有方程嗎？當只有師生兩個信息時，不存在方程，因為缺了“關系”。然后我提供“三種關系”的信息，讓學生選擇信息，找到等量關系，從而感受方程就在身邊。最后通過講方程中的“故事”，進一步解釋了方程的應用和意義。

三、概念運用：豐富概念的外延，經歷數學應用的過程

本課的重點是“理解方程的意義”。我引導學生在“感知方程的多樣性”上豐富概念的外延。這“多樣性”包括形式上的多樣性和數量關系上的多樣性兩方面。

形式上的“多樣性”：引導學生觀察小朋友寫出的各式各樣方程，有含加、減、乘、除法運算的，有一步計算的，兩步計算的，有含小括號的，還有的含兩個未知數的；在辨一辨、議一議中，感知方程中未知數可以用不同的字母表示，未知數可以參與多種運算……

數量關系表達方式上的“多樣性”：因為同樣的情境，有不同的數量關系的表達方式，因此用方程表示的形式也不同。

對課堂的練習，我始終堅持立足教材，有效開發，以教材為主、課外習題為輔的原則。教材習題的使用有三種方式：一是有效整合，二是變式應用，三是適當補充。

有效整合：教材習題怎么呈現，怎么整合使用？天平圖、各式各樣的方程、辨析題、天平平衡圖、建立心中天平的相關練習都是教材的原型，怎樣有效整合是呈現方式的問題。如觀察各式各樣的方程中，凸顯一些特別形式上的方程；辨析中凸顯未知數的多樣性等……

變式應用：如本課中，天平平衡圖的第二幅圖（圖2）是課本練習的變式，目的在于引導學生尋找等量關系列出方程，這個方程含兩個未知數，分別放在兩邊，這是一種特殊的方程。對于師生自由創編的環節，也是教材（如圖1）的變式。

適當補充：如本課中，我增加了回顧看圖寫方程的過程，引導學生明確方程的本質意義，增加力度研學課本62頁的四幅情境圖，目的在于體現怎樣處理、用好教材，又如適當補充各種圖形圖和水果圖的天平圖，目的在于讓學生更好地體會不管天平左右兩邊放什么、有已知還是未知，只要兩邊質量相等，都可以寫出等式。在認識方程環節，補充“議一議”。在自由創編環節，補充各種關系“老師比學生大28歲，老師和學生的年齡和是48歲，老師的年齡是學生的3.8倍”，補充多種生活中的情景，結合方程“x+5=18”講故事，目的在于更好地體現方程就在生活中，賦予方程更多的在生活中的應用。

四、教學的核心：數學思想和數學精神的培育

2011版小學數學課程標準把數學學習的總目標定為“四基”――基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗。數學課堂的魅力上，一是體現在教師本身的人格魅力上，二是體現在數學本身的魅力，數學本身的魅力在于其內含的數學思想和數學精神。

第8篇：教學的基本概念范文

[論文摘 要] 本文在布列欽卡先生對“教育”，“教育目的”，“教育需求”三個概念進行分析并精確化的基礎上，進一步簡要評述了布列欽卡先生的觀點，并認為教育科學基本概念的規范化仍然任重道遠。 

 

w·布列欽卡用批判理性主義的觀點和方法對教育學研究進行了分類，提出了教育哲學、教育科學和實踐教育學三個研究領域，并嘗試用演繹的方法對教育科學進行深入的研究，在世界范圍內產生了廣泛而強烈的影響。 

本書中，布列欽卡提出并試圖澄清教育科學的三個基本概念即“教育”、“教育目標”和“教育需求”。圍繞著這三個概念，布列欽卡用詮釋的方法為我們深入解析了教育科學基本概念的復雜性及由此產生的問題，分析了概念應該具有的科學內涵，并提出了自己的獨特看法。 

一、關于教育的概念的精確化問題 

在對教育科學的基本概念“教育”的概念進行分析時，作者以六國之例來說明了教育概念的混亂狀況。作者在文中分別列舉了德國、法國、美國、荷蘭、英國和蘇聯六個國家關于教育這一概念的代表性觀點。由蘇聯教育科學院編撰的名為“教育學的普通基礎”的學術專著中，教育首先被定義為“對發展的控制及其對發展的影響。然后它又區分了作為客觀影響的教育，亦即不依賴于教育學觀點而存在的各種現象，以及作為專門組織化影響的教育。”其他的例子我們在此不再一一例舉。對于作者在本書中對其所作的精辟分析和為使概念的精確化而做出的工作和努力，我們深表佩服和感激。這里，我們來看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而復雜的分析之后提出：“教育就是人們嘗試持續在任何一方面改善他人心理素質結構，或者保留其心理素質結構中有價值的部分，或者避免不良心理素質形成的行為。”作者隨后接著提出了一個比較簡潔的定義：“教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動”。 

就前述兩個定義，其中有一個問題值得注意，那就是前一個定義提出的是對心理素質結構的改良，而后一個定義則是對人格的提升。在某種程度上，我們可以說人格是屬于心理素質結構的一部分，但顯然不能說人格就是心理素質結構本身，這二者明顯是不同的。若人格是心理素質結構的部分內容，那么再看這兩個定義就會發現，后者顯然是將前者的內涵在某種程度上降低了，而這種程度就指的是心理素質結構和人格二者的關系。 

二、關于教育目的概念的精確化問題 

在本書中，布列欽卡先生為我們例舉了十種可以混同于“教育目的”這一概念的詞匯，如“培養目的”、“培養理想”、“教育理想”、“教育學目的”、“教育的目標”、“教育任務”、“培養任務”、“教育學任務”、“教育意圖”和“學習目的”并給出了一些典型例子，如作者在“教育理想”這一同義概念中提到的是紐文惠斯的觀點，紐文惠斯將其視為“‘必須給教育指明一個特定的方向的一種思想或觀念上的理想’，它區別于那種‘一般被認為是可以不斷實現或已經實現的’、‘具體的’教育目的”，如此等等。布列欽卡提出，教育目的是一種規范，它描述了一種作為理想而為受教育者所設定的心理素質（或一種素質結構），并且要求教育者應該如此行動，使得受教育者最大限度地獲得實現該理想的能力。這種全面發展如果放在布列欽卡先生這里，我們似乎可以認為就是這種預設的心理素質結構吧。當然，你也許會問，這種全面發展和心理素質結構本身有什么關系呢？不錯，這正是一個很關鍵的問題。 

請你試想，一個人的全面發展如何體現，如何衡量呢？我們都知道，我們通常是以人的各方面能力的最大限度提升來判斷這種全面發展，人的能力的提升是和心理素質相關的，我們說某個人某方面能力的提高則必然會首先想到的是這個人相關心理素質的改善。我們都知道，一個人的行為表現通常來說是一個人內心心理活動的外顯，而一個人的行為能力在一定程度上則反映了這個人的心理素質的結構。當我們說一個人能歌善舞，很顯然，我們不只在說這個人外顯行為能力的突出，我們同樣預說了這個人內在心理素質的改善，而這種改善本身無法直接呈現，它需要借助人的行為活動能力來體現，從這點上說，布列欽卡先生確實是深挖了教育的根。然而，如果這樣來說，教育活動只是為實現一種一切都是預設了的目標而采取的手段，它本身并不是目的，它是一種實現目的的工具，它要的是參與活動的主體按照預設行動而以求最大限度的實現目標，而這個目標盡管是外顯的行為能力卻先在的是內設的一種理想，一種理想的“心理素質或素質結構”。這顯然是一種很自私的想法，至少對于教育主體來說，這是很自私的。教育目的本身應該是目的，是一個不受任何外在預設或約束的主動的行動者，這個行動者指向的是教育主體，或者可以說教育主體本身就是目的，除此之外別無目的。 

三、關于教育需求的概念的精確化問題 

最后讓我們來看看布列欽卡先生對“教育需求”概念的精確化分析。布列欽卡先生為對這一概念進行科學化解釋所做的大量的、細致的工作，這里將不再班門弄斧，亦如我們在上面所作的那樣，我們還是來看看先生精確化后的概念，布列欽卡先生研究發現，“教育需求”這一概念本身對于科學教育理論的建構沒有多大價值，但它卻仍是研究中的一個不可忽視的問題。先生在最后提出，個體的教育需求概念使用的兩個條件即“只有當某一特定的心理素質結構在某種特定條件下應該被某人所獲得時；只有當人們確定教育者的某種被歸納到教育概念之下的行動是獲得上述心理素質結構的一種必要條件時。”也就是說只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的這種教育時個體的教育需求這一概念才能成立。不錯，先生對這一概念運用的條件限定，就這一概念本身來說正是十分精致的，但是，在這種精致過程中，區分出的受動者和主動者難免讓人生疑。畢竟，教育顯然不是一個主動，一個受動就能真正達成理想目標的行動。這方面，現實為我們提供了生動的畫面，我們今天的教育正是這樣的局面，而這也顯然不是我們想看到的情景即教育活動中，一個主動者的主動和一個受動者的被動。很顯然，這其中主動者和受動者都是主體，他們都是在主動的建構這種心理素質結構，而并非是主動——被動建構的過程。對教育活動中的兩個主體而言，雙向的主動活動才能真正達到教育的目的，甚至可以認為才是真正的教育，那種主動——被動的建構模式顯然不應該是教育的真正內涵。 

對于布列欽卡先生為教育概念的科學化所做的工作，我們深表欽佩。盡管，布列欽卡先生做了如此細致而深入的研究和分析，這些概念仍然有些問題。我們在此對這些概念提出的非議，只是聚焦于問題本身，期望能夠就教于方家。如能對思考同樣問題的研究者們有些啟發，實則幸事。從以上我們的簡單分析來看，教育概念的科學化問題仍然任重而道遠，需要我們繼續為之努力探索。千百年來，歷代大賢為了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就連其概念都仍然是歧義頗多，其任務之沉重亦可想而知，我輩亦應竭誠努力以探索出教育的大道矣。 

第9篇：教學的基本概念范文

[關鍵詞]創新能力 心理環境 預習

美術課由于自身的學科特點可以說是所有學科中最“天馬行空”的課，同時美術教師的教學也是最具創造性的，因為所面對的每一個學生是如此的特殊與復雜。每個學生都是獨一無二的個體，他們由于不同的經歷、不同的生活環境、不同的興趣愛好、不同的能力、不同的性格以及思想行為，注定了他們的美術認知、美術創作不盡相同，我們既不能用對錯或統一的標準答案來評定他們的藝術素養，更不能用一成不變的手法去教授這些個性鮮明的學生。如何創造性地運用教育、教學規律，在復雜多變的教學情景中教好美術課，這是美術教師永恒不變的研究課題。根據新課程標準，秉著以學生為本的教育理念，我認為一節優秀的美術課并不在于教師如何講述知識，而在于老師能否激發學生的主體性，喚起學生的求知欲望，變被動學習為主動探索。沒有教不好的學生，只有不會教的老師，改變傳統死板的教學方式，提高課堂教學效益一直是我思考的問題，對此我從三個方面著手：

一、提高教師創新能力，深入思考與發掘美術課程

（1）提高自身創新能力

美術課程標準強調“通過綜合學習和探究學習，引導學生在具體情景中探究與發現，找到不同知識之間的關聯，發展綜合實踐能力，創造性地解決問題”，“注重創新精神”。創新是民族進步的靈魂，是國家興旺不竭的動力。創新教育能讓學生善于發現和探究新知識、新思想、新事物、新方法。美術學科由于它的學科性質，對學生創新素質培養具有一定優勢。要培養學生的創造性，教師自身就需要有藝術的創新精神和創新能力。很多美術教師在工作以后就不再進行美術創作了，在課堂上也只動口，不動手，而創作是一種創新過程，創作有利于促進教師創新能力的培養。身教勝于言傳，自身都不再創作，毫無創新精神的美術老師又怎能提高學生的創新能力？美術教學需要教師的教育智慧，一個美術教師要有對藝術的敏感性和發現意識。美術教育資源取之不盡，多手段、多途徑、多內容地進行美術創新教育是美術教育價值得到體現的重要前提。只有善于發現和創新教育，我們才能提高學生的審美情趣，激發他們的創新精神，陶冶高尚的道德情操。

（2）精心設計美術課題

作為美術教師應該明確自己的責任與學科任務，在美術教學中要有思想、有分類、有目標地按照不同年級學生的要求選取恰當而有效的課程。我們的美術教育應注重對學生創新精神和能力的培養，在學生各類美術教育活動中，要精心設計一系列能引發學生創新思維的美術課題，課堂作業內容要注重選擇有利于激發學生的求知欲和創新思維，能觸動學生好奇心，調動學習積極性和主動性。如在上美術欣賞時，一般作業為寫小篇幅評論文或臨摹畫作，為了培養學生的聯想思維，我要求學生對著名畫家作品進行創意添畫、改畫、延伸和擴展的練習。這種繪畫練習非常有趣，學生能在這些繪畫作業中自由想像和隨意表達。這些作品充滿個性，表達了他們自己對美的思考與探究。在繪畫中運用多方式、多角度對學生進行聯想思維訓練，是我們美術教師在美術教學中經常采用的方法，讓學生不斷提高聯想思維能力，是一項最基本的教學原則。其實，我們的美術課堂并不在乎學生表達是否完美，而在乎的是他們是否具有創意創造的能力，能否表達他們的思想、觀點與發現。只有這樣的課堂才是具有真正意義的美術課堂，這樣的課堂設計能教好地體現美術教育的課程價值和人文精神。

二、課堂具體實施點

（1）以教師的熱情帶動學生學習動機，產生情感共鳴

中學生對美術還處在簡單的認知性審美上，到了高年級更缺乏美術學習的興趣，所以課堂教學中教師一定要精神飽滿，樂觀向上，做到寄情于生，寓情于教，以情感引起學生的共鳴，產生感染作用和激勵作用，師生情感同起同伏，有機交融。要保持甚至提升這種熱情，我在課后研閱讀一些教育科研類的圖書，注重教育科研，尋求較強的教育理念做支撐。我相信一個教師日常如果能形成良好的閱讀習慣，多讀一些能真正提升自身內在修養的書籍，思維就會更加活躍，語言表達也會更順暢。只有自身素養不斷提高，才能在課堂上做到厚積薄發，展現教師的個人風采，在學生和藝術作品之間架起橋梁——做心靈的溝通，感染激發學生，正真做到以情動情。

（2）多種方法導入課文，架構師生情感橋梁

上課都有導入，導入過程雖不長，但導入的作用卻很重要，師生能否通過合作，一帆風順地駛到知識的彼岸，靠的都是導入。美術課導入語的設計就像是橋梁，真正的目的是為了讓學生過了河進入到課堂學習的狀態，因此，我們需要不斷擴散新的思維，采取不同情況下運用不同的過河方式。導入的設計有提問題作導入，回顧總結已學知識引出新知識作導入，講故事作導入，詩歌、諺語、俗語作導入，由美術作品內容情景或形式作導入，社會熱點、關注新聞作導入等。無論采用哪種導入方式都要符合有針對性與啟發性，邏輯性與全面性，可接受性與趣味性這三個導入的基本要素。課文的導入方式值得我們思考和探索，以便豐富自己的教學方法。

（3）創造一定情景，激發學生情感

現在的教學中多通過幻燈、錄像、多媒體技術等提供豐富多彩的景象代替抽象的語言，一定程度上吸引了學生探索求知，但使用這些教學手段的最終目的是讓學生能夠自主學習，達到教是為了不教的教學目的，所以如果只是單純使用一些現代化的教學手段做成電子課本或是喧賓奪主的視屏，就沒有起到創建情景課堂的效果。藝術源于生活，我更喜歡把學生從封閉的教室帶入到戶外的環境中，讓學生發現自然之美 從而產生豐富的情感。

（4）營造積極的心理環境，讓學生積極參與課堂教學

在課堂教學中，我營造積極的課堂教學心理環境，維護學生的心理健康，促進學生的個性品質的發展。

優化心理環境的目的是營造使學生產生積極的心理狀態和學習行為的課堂教學氣氛。一種積極健康的、建設性的課堂心理環境，不僅可以使學生積極學習、提高參與效率，還會對學生的心理健康和形成良好的個性心理品質產生深刻的影響。有一些后進生學習效果不佳，其主要原因是在學習過程中由于多種原因而形成的心理障礙，導致他們怕學厭學。在平時的教學中我及時發現學生存在的心理問題，了解學生的心理需求。對于學生存在的心理障礙，相互之間多交流、多溝通，尋找出形成的癥結，然后通過教育教學策略的適當調整來進行化解和疏導。在幫助這些后進生的同時，我自己也積累了更多的教學實踐經驗，可以說師生共發展。

（5）調控學生主體參與程度，激發學生積極性

在課堂教學中適時地安排一些生動、有趣的活動，既可以增添課堂活躍的氣氛，又可以吸引學生注意力，在活動中達到學習的效果。學生的參與面廣，充分激發了學生的積極性，達到事半功倍的效果。如《風箏》一課，把學生以小組為單位合作制作風箏，完成后進行小組之間的比賽，評出最美、飛得最高等獎項。這次活動學生的參與面廣，充分激發了學生的積極性，達到事半功倍的效果。

三、 課前預習和課后拓展是課堂效率的保障

（1）做預習

預習可以是對舊知識的復習，溫故而知新，以舊帶新作新課鋪墊。做預習還可以在學習新課之前，由教師提前布置習題，讓學生搜集一些資料，采用以小組為單位的形式，讓學生以小組為單位匯報習題完成情況，待教師作簡短小結后，便可與新課銜接。有了預習學生聽課目的明確，在預習中發現問題，探究問題，帶著問題去學習，課堂學習效率必會提高。

（2）課后拓展