學習邏輯學的意義精選(九篇)

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第1篇：學習邏輯學的意義范文

[論文摘要]計算機網絡的高速發展為現代教育提供一種全新的教育形式網絡教育。在分析學習模式和教學模式關系的基礎上，對基于計算機網絡的學習模式進行深入研究，并從學習者、教師和計算機網絡文化等角度探討影響學習模式實施的主客觀因素。

一、引言

隨著網絡技術和信息技術的飛速發展，人類思維方式和學習方式產生了一場巨大變革，隨之誕生了一種全新的教育形式網絡教育。近年來，我國學者依據現代教育思想和學習心理學理論，在“以學習者的學習為中心”的理論指導下，針對學習者的特點提出了多種基于計算機網絡的學習模式。各式各樣的學習模式讓教師和學生難以理解和掌握，本文試對其中主要的學習模式的特點和影響學習模式實施的因素作一淺析。

二、學習模式與教學模式的關系

關于學習模式和教學模式的關系，美國學者喬伊斯(BruceJoyce)有以下觀點：教學模式就是學習模式，在幫助學生獲得信息、思想、技能、價值、思維方式及表達方式時，我們也在教他們如何學習。當代美國杰出的教學設計理論家羅伯特.M.加涅(RobertMillsGagne)提出的一句響亮口號：為學習設計教學！可見，學習模式和教學模式是相互聯系、密不可分的整體，而學會如何學習才是教學的最終目的。

三、基于計算機網絡具代表性的學習模式

基于計算機網絡的學習模式研究是近幾年來討論得最多的話題，前后出現了數十種學習模式。有些模式只是英譯不同，其基本形式相同，比如合作學習模式和協作學習模式;有些模式名稱相近，但區別不大，后者是前者進一步發展的結果，比如自主學習模式和自導學習模式，探索學習模式和探究學習模式;有些模式實際上是另外兩種模式的組合，比如基于問題的協作學習模式、協作式自主學習模式。因此，許多模式存在或相似或重疊或交叉或遞進的情況。現對3種具有代表性的學習模式進行分析和研究。

（一）自主學習模式

基于計算機網絡的自主學習模式就是學生利用網絡環境提供的學習支持服務系統，主動地、有主見地、探索性地學習。其實質是在教與學的過程中，從以教為中心走向以學為中心，從以教師為中心走向以學生為中心，充分發揮學生的主觀能動性和創造性，在主體認知生成過程中融入學生自己的創造性見解。需要注意的是，自主學習不等于“自學”，個別化學習、基于問題的學習模式(PBL)都是它的子模式。自主學習模式有利于培養學習者獲取知識和建構知識的能力，鍛煉學習者搜集資料、加工資料和解決問題的能力。

（二）協作學習模式

協作學習是在建構主義學習理論指導下的一種學習策略。在協作學習的過程中，學習者通過小組或團隊的形式來組織學習，小組成員的協同工作是實現學習目標的有機組成部分。學習者之間保持融洽的關系、相互合作的態度，共享信息和資源，共同擔負學習責任，完成學習任務。基于計算機網絡的協作學習模式，是指借助一定的網絡交互平臺，建立協作學習環境，使師生、生生針對同一學習內容彼此討論、交互與合作，以達到對教學內容比較深刻的理解與掌握的過程。協作學習模式強調學習者的創造性、自主性和互動性。可以采用的策略包括小組分工、小組游戲競賽、共同學習、小組調查等。協作學習模式在具體應用中的一個典型特點是常和其他學習模式組合使用，如協作式自主學習模式、協作探究式學習模式等等。

（三）研究性學習模式

基于計算機網絡的研究性學習模式，是指教師提出某個研究課題，學生在教師的指導下，利用實地考察(實驗)、資料檢索、網上調研、討論研習等方法，對各種材料進行分析、綜合、評價，從而形成自己的觀點。其特點是:利于發現生活中的問題;支持學生之間的合作與交流;更有效地發揮教師的指導作用;便于發表研究成果，共享學習成功的快樂。研究性學習模式有利于構建開放的學習環境，提供多渠道獲取知識、應用知識的機會，促進學習者形成積極的學習態度和良好的學習策略，提高學習者的認知能力，培養學習者的創新精神和實踐能力

四、影響學習模式實施的主客觀因素

（一）學習者

在“以學習者為中心”的學習模式下，學習者處于主體地位，其自身素質和學習能力對學習模式的實施至關重要。培養學習者自主學習能力，特別是處理信息能力、研究能力和合作能力是擺在教育者面前的頭等大事。同時，有學者對學習者在計算機網絡環境下的學習滿意度、學習適應性和學習障礙表示擔憂。教育心理學的研究也表明，學生的學業適應不良是一個普遍性問題。國外研究顯示，約有22%的學生具有中等的或嚴重的情緒缺陷。對于網絡學習障礙，建議從學習者自身原因、教學人員、課程和機制等方面進行分析，并通過提供完善的學習支持服務系統來消除障礙。 轉貼于

（二）教師

在基于計算機網絡的學習模式下，教師是學習活動的組織者和引導者，其主導地位體現在對教學方向的把握、教學節奏的調控和教學環境的創設上。教師不僅要不斷學習，而且要善于將所學的知識和信息傳授給廣大學生。因此，教師一定要樹立終身學習的觀念，努力提高自身的信息素養，促進學習模式的有效實施。

（三）計算機網絡文化

現代學習模式是在計算機網絡這個大環境下提出的，因此對學習模式的研究和實施同計算機網絡文化建設密切相關，學習者所處的文化及社會學習環境等因素將直接影響到網絡教育的有效性。同時，由于計算機網絡上一些不健康信息的傳播，會對學習者的網上學習產生消極影響，也不利于他們的身心健康發展。因此，應當盡快完善相關法規和管理，加強計算機網絡文化的建設。

五、結語

隨著網絡教育的發展，基于計算機網絡的學習模式還將不斷發展，其可能是在原有的學習模式上進行變換組合、綜合生成，也可能是結合新理論進行創新。在具體的實踐中，教學者不必拘泥于一種學習模式，應該根據教學目標、教學媒體、學習者以及環境因素等，有針對性地采用一種或幾種學習模式，進行大膽突破和創新，以獲得最佳學習效果。

參考文獻

[1]曹衛真，地方高校網絡教育資源整合的探討.電化教育研究.2007.08.

[2]謝忠新，網絡資源建設與運用的思考.教育信息化.2005.09.

[3]李紅美，網絡環境下自主學習模式的探討[J].電化教育研究.2004.04.

[4]劉革平，運用天地網結合技術，構建靈活遠程教學模式[J].電化教育研究.2004.06.

[5]李秉德主編，教學論[M].北京:人民教育出版社.2001.

[6]王曉麗，基于網絡的中學非結構化教育資源建設探析.中國教育信息化.

第2篇：學習邏輯學的意義范文

一“圖象論”與命題真值

維特根斯坦是學界倍受關注的大師,其前后期思想的迥異恰當地詮釋了他的哲學主題:“哲學不是一種學說,而是一種活動。”①有趣的是,辛提卡博弈論語義學所強調的也是動態的理解命題,這與維特根斯坦哲學在本質上殊途同歸。

維特根斯坦哲學的主要貢獻之一就在于提出了著名的“圖象論”。維特根斯坦前期哲學和后期哲學的目的都在于通過研究語言的結構和界限來理解思想的結構和界限。維特根斯坦工作的基點,就是回到邏輯的出發點,即考慮命題的性質。這樣,真的界限就構成了語言的界限,維特根斯坦所考慮的就是關于事實的話語。“人給自己造出事實的圖象”②。維特根斯坦指出:命題是實在的圖象,“圖象是實在的一幅模型”③。“圖象是一種事實”④。“圖象所表現者即是其意義”⑤。“圖象的真假在于其意義與實在的符合與否”⑥。維特根斯坦認為,圖象與它所圖示的事實之間的關系包括兩個方面:一是這種關系“由圖象元素與物項的配合而成”⑦,這種關系本身也是一種圖象;二是“凡圖象,不論只有什么型式但要能表象實在———對或錯———所必須與實在共有的東西,即是邏輯型式,亦即實在的型式。”⑧所以,“每個圖象亦是一邏輯圖象”⑨。“對象是簡單的”⑩。“對象構成世界的本體。因此不能是復合的。”

一切復合物必然可分解到不可再分的部分,這就是絕對簡單的對象,那么,這種絕對簡單的對象是什么?很顯然,維特根斯坦這一思想的形成深受羅素和弗雷格的影響。羅素對客體進行了區分,一類是親知的客體,一類是描述的客體,通過“親知還原”,描述的客體可以轉化為親知的客體,維特根斯坦對羅素的客體進行了擴展,認為屬性和關系也是一種客體。語言中的一個名稱來表示一個簡單的客體,通過這些客體的結合方式,指稱客體的名稱可以相互組合成句子。對于簡單的客體,我們無法定義它們是什么,我們僅僅能夠指示它們,這樣,我們也就無法言說這些客體是存在的,因為定義一個客體就是意謂著被定義項的存在。維特根斯坦的絕對簡單的對象實質上是羅素親知客體的變體,是經驗的客體。圖象論的主旨是說明圖象如何具有命題的內容,圖象可以看成一個句子,一個句子也可以看成圖象,這對于解釋最簡單句子的合理性是顯而易見的,那么如何處理復雜的句子呢?

維特根斯坦最開始的設想是用合取和析取處理一切復雜句子,這也是辛提卡采取斯科倫前束式處理量詞句的直接思想來源,但是維特根斯坦后來采取了另一個思路,代之以集成的圖象法,“凡對于復合體的陳述,都可解析成對于其成分的陳述,解析成一些把復合體完全摹狀了的命題。”即一個復雜的表達式的真值取決于組成它的表達式的真值,即命題就是基本命題的真值涵項,這樣,維特根斯坦就完成了語言的運作方式。維特根斯坦的這一思想源于羅素和弗雷格的啟發,羅素和弗雷格兩人都認為命題才是最基本的意義單位,主張將命題形式化,即用數學中的函數表示命題。維特根斯坦對這一思想的運用是水到渠成的。維特根斯坦認為,“命題是原初命題的真值函量”。“原初命題是命題的真值函目”。換句話說,“一切命題都是對原初命題做真值運算的結果”。“命題就是從一切原初命題的總和(自然也從其確是一切原初命題的總和)而得出的一切。所以,從某種意義可以說,一切命題都是原初命題的總括。”

命題與世界的圖象論包含了兩層含義:一是圖象的元素與事物之間具有對應關系;二是圖象與事實之間具有相同的邏輯形式。由此,在維特根斯坦看來,“圖象是實在的一幅模型”,“圖象是一事實”,“圖象所表現者即是其意義”。

正是因為命題具有相同的結構,才使得我們可以將其形式化,并且可以進行變項替換。那么,圖象如何與世界相聯系?在維特根斯坦早期哲學中,這種關系由名稱—客體的關系來決定,但是名稱如何與客體相聯系?與其說維特根斯坦后期哲學是對前期哲學的反叛,不如說是進一步的深入,在維特根斯坦的語言游戲說中,名稱與客體的關系被受一定規則支配的人類活動所確定。在完成這個思想轉變之后,維特根斯坦不需要圖象論了,取而代之的是語言這種被規則所支配的特征。

辛提卡的博弈論語義學是將博弈的方法引入命題分析,他的研究涉及兩個問題,第一個問題就是命題的構成和命題的真假,第二個問題就是如何確定命題的真假。第二個是維特根斯坦后期哲學討論的一個主要問題,其前期哲學為解決辛提卡的第一個問題提供了思想元素。命題是由概念構成的,而博弈語義學中的概念則直接對應維特根斯坦意義上的存在。值得注意的是,維特根斯坦的存在是與事實相對應的存在,是以現實世界為界限的,所以辛提卡用他的可能世界改造了維特根斯坦的客體。在辛提卡看來,很多情況下,人們的語言交流所涉及的客體多是描述的客體,這些描述的客體有些能轉換為親知客體,有些不能,如“結構為H3O的水”,但是人們在日常的交流中又會涉及這些概念,自然在定義域D中也就應該包含這些元素,可以看出,辛提卡的客體是對維特根斯坦客體的擴展。辛提卡的客體分為存在的和可能存在的兩類,即在現實世界中存在和在可能世界中存在。而且很明顯的是,辛提卡的存在概念不是語義學層面上的,而是語用學層面上的語義,這在博弈論語義學的操作性中得以體現。在辛提卡的博弈論語義學中,定義域D中的個體必須能與可能世界中的對象一一對應,脫離了這種對應關系,我們就不可能知道自己在言說何物,更不用說判定言說語句的真假。正如DanaScott所指出的那樣,語義確定一個實現不是必需的,它應該為證實一個實現是正確的提供標準。

在確定了命題的構成之后,需要解決的問題是命題真假的標準是什么。辛提卡認為,命題是有意義的,命題的意義就是命題的真假值。博弈論語義學的處理方法是找到一個體用概念的名稱代入量詞所約束的變元,即參與人“我”在定義域D中找到相關的個體以證實語句,而參與人“自然”則企圖找到范例來證偽語句。那么,如何才是找到相關的個體呢?或者說,怎樣才知道代入個體后的語句為真?如前所述,辛提卡在擴展了維特根斯坦概念的基礎上明確了命題的構成問題,相應的,辛提卡的命題范圍較之維特根斯坦就寬泛的很多。辛提卡將博弈論語義學稱為“尋找并找到的”邏輯,尋找并找到了什么?就是找到一個適當個體代入后的原子句所反映出來的圖象與現實世界相符合。這不僅直觀,而且符合人們的日常交流。可見,在確定命題真假的標準上,辛提卡與維特根斯坦是一致的,就是采用圖象論的符合標準。辛提卡自己也曾明確指出,“博弈語義學不排斥圖示的(同形的)關系理論,圖示的(同形的)關系理論在原子句和現實之間建立了聯系。”從這句話我們可以看出,要確定命題的真值,只要將命題與圖象做個比較就可以了。用辛提卡的話說就是,“名稱-客體關系曾經被建立,僅僅需要一件事,這件事就是將原子句和現實相比較。”

辛提卡指出:“維特根斯坦的圖像理論和邏輯語義學之間的相似性和非相似性更有趣。最重要的大范圍相似性之一,就是在兩個理論中,語言的基本元素和現實的特定方面之間的代表關系,用任何的方式都不能進一步的分析。”羅素指出,事實是意指那種使一個命題真或假的事物。而一個命題的本質就在于:它可以兩種方式,即以人們所謂的真的方式或假的方式對應于一個事實。最基本的事實是原子事實,與原子事實相對應的是原子命題,它肯定某物具有某種性質或某些事物具有某種關系。原子命題的真假取決于它是否與原子事實相符合。在原子命題的基礎上,借助邏輯聯結詞就構成了分子命題。分子命題的真假取決于組成它的原子命題的真假,是原子命題的真值函項。在分子命題的基礎上,借助邏輯量詞可以構成更高一級的概括命題。其真假最終也取決于原子命題的真假。維特根斯坦繼承了這一思想,認為任何復雜命題經過分析都可以還原為最基本的原子命題。辛提卡由此得出結論:“一個指示性句子的表達在通常的本質上不是這些語言博弈的一個回合,在這些語言博弈中,給出了幾個構成成分的詞語,并且因此給出了整個句子的內涵。”在辛提卡的博弈論語義學中,我們根據可能世界理論可以確定定義域D,根據維特根斯坦的圖象論可以處理命題,并且將命題的具體處理方法轉化為真值函項的求解,那么,接下來要考慮的是,我們究竟應該如何為真值函項求解,并且這個方法是否可以形式化。遵循維特根斯坦的哲學思路,辛提卡找到了博弈論。

二“語言游戲說”與語義博弈

維特根斯坦的“語言游戲”說中的所謂“語言游戲”,實際上是把游戲當成是運用語言的比喻,即強調語言的使用,他指出:“我將把由語言和行動(指與語言交織在一起的那些行動)所組成的整體叫做‘語言游戲’”。維特根斯坦認為,語詞的意義在于使用,運用語言是一種活動,我們使用的語詞在不同的場合會有不同的意義,必須根據具體的使用環境才能確定語詞的意義,試圖通過孤立的邏輯分析來揭示語詞的意義,結果只能誤入歧途。維特根斯坦對語言的這種處理方法,實質上是從具體的語境動態地觀察語詞的用法,我們不能孤立地去問“什么是意義”這一類的問題,而應該說“什么是意義的解釋”。弄清一個語詞代表什么之前,必須首先掌握包括這個語詞在內的那種語言游戲,一個詞語的意義也就是它在語言游戲中的實際用法。維特根斯坦對于語言及其意義問題的思考,得益于一場足球比賽的啟發,同時,相較于足球比賽,語言游戲也存在規則,在維特根斯坦看來,遵守規則是語言游戲的靈魂,也是一切人類行為的必要條件。維特根斯坦用了很多篇幅討論規范和遵守規則。“遵守規則,做報告,下命令,下棋都是習慣(習俗,制度)。

“遵循規則類似于服從命令。人們是被訓練這樣做的;人們是以特定的方式對命令做出反應的。人類共同的行為方式乃是我們據以解釋陌生語言的參考系。”可見,規則和遵循規則是人們在實踐和交往中形成的相對穩定的行為準則和行為模式。這種語言游戲所遵循的規則究竟是什么?是否就是邏輯必然性?“維特根斯坦最終在他的認識論斗爭中失敗了”。

其實[論/文/網LunWenNet/Com]只要留意維特根斯坦前期哲學,我們不難發現維特根斯坦在處理這個問題上的缺陷,維特根斯坦指出:“我的根本思想是‘邏輯常量’不代表任何東西。事實的邏輯不可能為任何東西所代表。”“沒有‘邏輯的對象’、‘邏輯常量’(照弗雷格與羅素的意義),于此便顯然可見。”雖然維特根斯坦不承認邏輯常項的存在,但是認為客體具有邏輯形式,這種形式使得客體能夠聚攏。

辛提卡認為維特根斯坦的語言游戲受到博弈論的影響。“游戲概念的主要用法如此多地分享了像馮·諾意曼(vonNeumann)和約翰·納什(JohnNash)那些數學家構建一個詳細的游戲的一般理論的結構,那個理論旨在幫助科學家與哲學家理解有趣的問題的范圍。它們甚至包括了真理與意義的問題(以及其他的語言—世界關系)以供討論,維特根斯坦從中提出了他的語言游戲觀念。”

與維特根斯坦相同,辛提卡在確立了命題和世界的圖示關系之后,需要研究的就是這種關系是如何建立的,“處于這些描述關系之間的關系是什么?”在辛提卡看來,單純的圖像論已經不能解釋這個問題了,圖像論的任務是描述關系,那么對關系的關系的刻畫,則需要另一個理論。辛提卡指出:比起那些為解釋語言與現實結合所需要的思想,維特根斯坦經常包含更多的語言博弈思想。“為了理解(一個給定的一階邏輯語句)F,我們顯然沒有足夠的時間和記憶空間,事實上,我們對一階語句的理解必須建立在對語句和世界的有限的逐步比較之上,而不是(潛在的)F的圖像本質。”“有時語言博弈能夠明顯的被發現用于提供詞語和它所刻畫之間的關聯”。

這里我想指出的是,或許我們用圖像論處理語句理解的時候已經不足道了,但更為恰當。辛提卡認為自己受到“維特根斯坦有關思想的啟發,強調受規則支配的人類活動,亦即尋求和發現語言游戲的重要性。”但是,辛提卡“比維特根斯坦走得遠得多,因為后者的思想是輪廓性的且不系統。”“在我沒有有效的方式找到我的下一步該如何行動時,我怎么可能在實踐中采取一個策略?”

這里有幾種選擇。也許有人會像在非確定性證據系統內所做的那樣提出某種思路,但是辛提卡建議把我的策略限制在遞歸中。這種限制的方法是非常精致的,它注意到了維特根斯坦對語言游戲中實際可游戲性的思考。辛提卡堅持認為語言目標導向語言本質,這可以幫助我們重新認識處于維特根斯坦形式化時期的游戲概念的意義。當時,維特根斯坦使用“游戲”來指稱目標導向的活動,諸如證實或者證偽的活動。辛提卡延用了這一思想,他說:維特根斯坦的“用法”概念強調的是一種活動,是一種構成一個詞的自然環境并使該語詞從中獲得其意義的活動。

因此,在他的博弈論語義學框架下所研究的語義博弈,可以被看作是“維特根斯坦意義上的一類語言游戲”。維特根斯坦認為邏輯常項不存在,在這點上,辛提卡與維特根斯坦所持的觀點不同,辛提卡認為邏輯常項是存在的,并且將邏輯常項與博弈規則做了比較,認為邏輯常項等同于博弈規則。與經典邏輯一致,辛提卡認為邏輯常項與自然語言中的連接詞是一致的。這樣,辛提卡就為博弈論語義學找到了至關重要的一環———規則的確定。辛提卡將維特根斯坦的語言游戲說與博弈的數學理論概念直接結合,“其結果就是那個既適用于自然語言又適用于形式語言的最現成的語義理論”。辛提卡認為,與一個語詞相關的語言博弈就是圍繞該詞發生的使該詞活動意義的活動,語詞的意義同樣需要在相應的使用中才能確定。我們所言說的語句是可以分解簡化的,而行之有效的方法就是用博弈論,通過將句子簡化為原子句,再依據名稱與所指的對應關系,我們就可以確定句子的真假。

辛提卡在吸取維特根斯坦哲學思想精華的基礎上提出了博弈論語義學,作為當代語義學發展的一個重要方向,博弈論語義學的運用并不僅僅局限于邏輯學的范疇,可以說,博弈論語義學的哲學意義與它的理論特征是密切相關的。理清其背后的哲學思想,不僅有助于幫助我們更好的理解這一理論,并且大大擴展了我們思考語言和世界關系的哲學和邏輯學空間。

第3篇：學習邏輯學的意義范文

【關鍵詞】網絡資源；計算機公選課；網絡學習

引 言

我們所處的時代是新媒體和新技術的時代，當下的大學生接觸新鮮事物的能力較強，對新媒體和新技術比較熱衷，他們的新媒體素養和媒介素養也較高，對移動通信終端及計算機網絡終端都有極大熱情。利用網絡終端借助網絡資源開展計算機等公選課的網絡學習是一種嘗試。由于在校大學生個人計算機的普及和網絡的全校覆蓋為開展網絡學習提供了技術支持和環境保障。充足適當的網絡學習資源、靈活的學習方式及客觀人性化的評價方式都有利于網絡學習的開展。筆者所處的醫學院校學生課業比較繁重，學習時間比較緊張，將計算機等公選課利用網絡環境進行學習是一個不錯的嘗試，既滿足了學生靈活學習的需求，又節省了大量師資和計算機等軟硬件資源。

一、學習內容分析

學習內容主要包括office辦公軟件中的PowerPoint、word、excel應用，計算機網絡技術基礎，攝影攝像技術，以及常用的圖像圖像處理軟件如flash、photoshop等軟件的應用與操作。這些技術的習得需要多次的操作和實踐，由于現在計算機和網絡的普及，在校學生擁有個人電腦普及率高達100%，完全可以通過提供豐富多樣的網絡學習資源滿足學生計算機公選課的需求，從而避開了傳統的完全依賴計算機機房學習計算機公選課的弊端。這些網絡資源可以多次重復使用，既節省了教師資源，又可以使得學生自主利用自由時間安排個性化學習。

二、學習者分析

醫學院校的學生課業比較繁重，平時忙于專業課學習和專業課實驗，可用于計算機公選課的時間非常少。雖然身處醫學院校，女生相對較多，但是作為新媒體時代的大學生，他們的媒體素養、媒介素養較高、尤其利用新媒體的能力是比較強的。故借助網絡資源開展計算機公選課是行得通的，也是與他們的興趣點相一致的。

三、網絡學習開展

（一）網絡資源

網絡資源包括網上的學生根據個人需要自己查找的資源，也包括學習網站提供的即成資源。提供的即成資源是根據課程安排分章節打包好的資源，這些資源有文本資源、視頻資源、圖片素材、動畫等學習資源。由于微課程在網絡學習的興起，這里的資源也包括微課程的資源。微課程資源主要包括音視頻資源、三維動畫、二維動畫以及圖片素材。根據需要，結合具體知識點可以拍攝教師某一章節的授課視頻和教學過程、也可以制作三位立體的虛擬仿真或者二維空間的時間序列動畫，當然也需要一定量的圖片展示、文本等素材資源。

（二）學習方式

學習方式是比較靈活的，主要采用信息化環境下的線上學習和線下學習相結合的方式進行。這個學習過程中包括基于網絡資源的學習、在線提問與答疑、作業提交、在線互動、交流與討論、網絡學習評價等幾個部分組成。

（三）網絡學習

1、顯性知識的呈現

借助網絡平臺擴展集中學習的功能，實現知識推送服務。在這個區域主要仍是知識的呈現和信息的傳遞，這些知識是外化的可以表達和交流的顯性知識。如相關基礎理論知識、擴展閱讀知識、常見問題排除及解決方案、經驗的交流與共享等等內容，可以將這些外顯的易于表達的知識通過微課程資源中的圖片資源、動畫資源或者視頻資源呈現，實現更加震撼的視覺沖擊力。為了更加便捷的實現顯性知識的呈現，可以采用超鏈接和直接通達的教學內容推送方式，以快速查找相關知識內容。

2、基于實情案例的學習

可以將常見學習過程出現的問題及基于該問題的解決辦法做成一個實情案例，用該實情案例進行教學和學習，具有更直觀和形象的教學和學習功效。依照此案例，設定類似的問題情景、引導學生根據個人認知和先前經驗處理問題，通過這種設定情景、情景化及去情景化的方式來訓練和培養學生解決實際問題的能力，并最終達到獨立解決問題的能力和知識的習得及經驗的獲取。在這一實情案例教學過程中，將需要演示的操作過程拍攝成5分鐘左右的視頻，并將該視頻掛靠在網絡上，滿足在線學習。

3、基于分布式認知的交流互動

根據分布式認知理論的涵義，網絡環境下處于各個網絡終端的學習者即是分布式認知的個體，基于分布式認知的個體之間在網絡環境下的交流互動過程中必然會產生對同一事物或情景不同的認識，這種認知上的偏差便是認知沖突，強烈的認知沖突更利于學習主體的知識重構。這種認知沖突可以通過在線的、實時的、留言板等方式的互動交流平臺實現。

（四）學習評價

學習評價是對基于網絡資源的學習過程、在線交流討論、作業提交等學習情況的描述與等級評價。該評價既是多元的評價、又是基于過程的學習評價。在評價過程中既參考學習平時作業提交情況、在線學習時長、互動交流區的活躍狀況、又考慮其他學生對其的評價；既考慮學生理論學習的效果評價又考慮學生動手操作的實踐能力的評價。這個評價是一個開放的、多元的、過程性的評價。

第4篇：學習邏輯學的意義范文

[論文關鍵詞]勃克斯 因果陳述邏輯 哲學性 因果蘊涵

一、勃克斯及其因果陳述邏輯

“因果陳述邏輯”這一概念是由美國當代哲學家、計算機科學家阿瑟·勃克斯（Arthur Walter Burks）首創的。勃克斯對科學哲學和歸納邏輯研究有著較大的貢獻，他提出了自己的歸納概率理論，建構了因果陳述邏輯系統，成為歸納邏輯研究的獨樹一幟的理論。

勃克斯最具有代表性的重要理論成果是1977年出版的闡述其因果陳述公理系統的專著《機遇、因果和推理》。關于因果陳述邏輯（The Logic of Causal Statements）的理論與方法，勃克斯在這部著作中進行了詳盡地說明。他在引申并深化劉易斯關于嚴格蘊涵與模態邏輯思想的基礎上，將其應用到因果性模態問題之中，并將模態形式分為兩大類：邏輯模態與因果模態。四個邏輯模態符號分別為：邏輯必然“”、邏輯可能“”、邏輯蘊涵“”、邏輯等值“？圮”。與此相對應，他創新性地提出了四個因果模態符號，分別為：因果必然“c”、因果可能“c”、因果蘊涵“c”、因果等值“？圮c”。與邏輯模態符號成立的形態——邏輯可能世界相類似，勃克斯提出了“因果可能世界”。因果可能世界的提出，不僅標志著一種新的模態形式的誕生，也為我們研究因果問題及其相關理論提供了一個新的思路。

因果陳述邏輯的公理系統繼承了經典邏輯的核心內容。它由一個非模態性的一階邏輯演算（或者不包含等詞的一階函數演算）加上一組關于邏輯形態的模態詞（“必然”、“可能”）以及一組關于因果形態的模態詞（“因果必然”、“因果可能”）的演算而構成。因果陳述邏輯的公理系統主要由語法、公理、證明和定理組成。在該形式系統的語法中，勃克斯分別對因果可能、因果蘊涵等重要的邏輯概念進行了定義。比如，因果可能的定義：c？椎=df ～c～？椎，因果蘊涵的定義：？椎c？追=df c（？椎？勱？追）。關于因果陳述邏輯系統的公理，勃克斯將它們分為三類，即真值函項公理、量詞公理和模態公理。由于在該系統中判定真值函項公理和量詞公理的方法與步驟和經典邏輯一致，故此不贅述。因果陳述邏輯與模態邏輯密切相關，如果說經典邏輯是這一形式系統的框架，那么模態邏輯便是該理論系統的精髓和亮點，二者缺一不可。而因果陳述邏輯的模態性以及模態算子的本質特征也恰恰是通過模態公理體現出來的。比如，模態公理？椎？勱c？椎（邏輯必然蘊涵因果必然）和c？椎？勱？椎（因果必然蘊涵實然）。我們看到，這兩個公理是按照模態的強弱來排序的，前者表示邏輯必然性強于因果必然性，后者表示因果必然性強于實然性。二者是“必然性是分等級的”這一哲學指導思想在因果陳述邏輯中的具體體現。在語法和公理的基礎上，勃克斯對證明和定理進行了定義。從表面上看，證明和定理的內容無非是對經典數理邏輯中一些概念的簡單重復。但是，值得注意的是，勃克斯的創新之處就在于他將這套理論搬到了帶有因果必然算子（c）的因果陳述邏輯的系統中，并且十分適用，用勃克斯本人的話說，“一個演繹論證的普遍概念在我們的形式語言（因果陳述邏輯）中根據有前提的證明而得到了模擬”。

二、因果陳述邏輯的哲學意蘊

（一）因果陳述邏輯的哲學基礎

任何一個邏輯系統或者邏輯理論都必須包含蘊涵，也就是說，沒有無蘊涵的邏輯系統或理論，勃克斯構建的因果陳述邏輯系統也不例外。在因果陳述邏輯理論中，因果蘊涵是該形式系統的重要內容，也是它區別于其他形式系統的主要標志。勃克斯對因果陳述邏輯的構造就是從對因果蘊涵的描述和刻畫開始的。因此，分析因果陳述邏輯這一邏輯系統的哲學基礎，關鍵就在于正確地理解和把握因果蘊涵的哲學性質。

因果蘊涵（？椎c？追）反映了事物情況？椎和事物情況？追之間的一種因果條件聯系，？椎是原因，？追是結果。所謂原因，是指這樣的現象：它產生某一現象并先于某一現象。所謂結果，是指原因發生作用的后果。同時，？椎和？追之間也是一種蘊涵關系，這種蘊涵不是傳統意義上的實質蘊涵、嚴格蘊涵等蘊涵形式，而是能夠刻畫因果虛擬句的蘊涵類型。勃克斯創造它的目的就是為了解決因果條件句和因果模態陳述句的形式化問題。根據勃克斯的因果陳述邏輯理論，因果蘊涵的蘊涵強度介于邏輯蘊涵（嚴格蘊涵）和實質蘊涵之間，這一點也是勃克斯對包含“因果”算子在內的諸如因果等值、因果必然、因果可能概念進行強度界定以及因果陳述邏輯系統中對某些公理、定理及公式進行排序的基礎和來源。從這一意義上說，因果蘊涵不僅是勃克斯因果陳述邏輯理論的一個重要概念，而且由于它兼有因果性和蘊涵性這樣的雙重特性，因此對因果蘊涵的哲學特征進行分析，具有重要的意義和作用。

在勃克斯看來，因果蘊涵克服了傳統蘊涵類型的缺點，能夠準確地對因果虛擬句進行形式化地表述。我們認為，它之所以具有這樣的作用，根本原因在于它的兩個特性（上面已經提到）——因果性和蘊涵性，這也是我們對因果蘊涵進行哲學分析的兩個切入點。

第一，因果性是因果蘊涵區別于其他蘊涵類型的哲學本質。事物之間的因果聯系是普遍的聯系，也是必然的聯系，原因和結果在時間上總是前后相繼的，這是科學中的因果律，是不能更改的。對于日常生活中大量出現的因果虛擬句（反事實條件句），其前件是假的，但前件與后件之間卻有著真實的聯系，即已知的一個空類與另一個類之間有真實聯系。我們認為，這種真實的聯系就是因果聯系，符合因果聯系的普遍性。正因為用自然語言表達的因果虛擬句需要我們用與其相符合的人工語言（邏輯語言）進行刻畫，而實質蘊涵等蘊涵類型的前后件并不能恰當地表達這種反事實的因果聯系，于是勃克斯對這些經典蘊涵形式進行了改造，提出了因果蘊涵。也就是說，在反事實條件句中，如果某個事物情況？椎不發生，那么另外的事物情況？追就一定會發生。？椎與？追之間的這種因果聯系決定了前后件之間純粹的充分必要聯系已經不再適合對它形式化和符號化的需要，于是勃克斯找到了因果蘊涵這樣一種新的蘊涵類型。

第二，蘊涵性是因果蘊涵的一般哲學特征。如前所述，蘊涵總是邏輯系統中的蘊涵，從這一意義上說，邏輯系統的區分就在于它所包含的蘊涵詞的區分。因此，因果蘊涵是因果陳述邏輯系統的主要標志。勃克斯以“必然性是分等級的”這一哲學思想為指導，對因果蘊涵以及因果必然性等概念按照強弱進行了等級劃分，這也是他構建因果陳述邏輯的語形結構的基礎，這是蘊涵性所具有的一個哲學表現。另外，因果蘊涵所具有的蘊涵的一般性質，比如前后件的真假對蘊涵式真假的制約情況等，是勃克斯能夠將它與邏輯蘊涵、實質蘊涵進行比較的理論依據。我們對因果蘊涵進行哲學考察，其蘊涵式前后件之間的真假制約關系是很重要的一個方面。通常人們都認為，蘊涵是對實際推理中“條件命題前后件關系”的刻畫或反映，不同的蘊涵詞所刻畫的是條件命題前后件關系的不同側面。其中實質蘊涵就是條件命題前后件之間的真假關系的邏輯抽象。也就是說，與實質蘊涵相比，因果蘊涵能夠運用其蘊涵形式來刻畫反映反事實條件命題前后件之間的真假制約關系，它是這類命題前后件之間真假關系的邏輯抽象。

綜上所述，因果性和蘊涵性是構成因果蘊涵的兩個元素，也是因果蘊涵具有哲學性質的具體表現。在勃克斯的因果陳述邏輯理論中，隨著因果蘊涵的應用性不斷增強，其內在的哲學性也會越來越明顯地體現出來。

（二）因果陳述邏輯的哲學啟示

因果陳述邏輯是勃克斯歸納邏輯思想體系中一個非常重要的部分，為他的歸納邏輯理論指引了正確的方向，而勃克斯的歸納邏輯理論則為因果陳述邏輯系統的發展和深化奠定了堅實的基礎。因此，對勃克斯的因果陳述邏輯理論進行研究，是一件非常有意義的事情，而筆者也從這一研究過程中，得到了一些啟發。主要表現在以下兩個方面：

其一，因果陳述邏輯的提出及發展過程不僅是對歸納問題的合理性進行辯護的一個重要表現，而且是對歸納邏輯所具有的強大的認知功能逐步提高的一個重要反映，同時也說明現代歸納邏輯具有深厚的認識論基礎。早在1951年，勃克斯就已經提出了因果命題邏輯的形式系統，但是當時沒有能夠對這一邏輯系統作出恰當的語義解釋，所以該形式系統僅停留在語形結構方面。后來由于可能世界語義學理論的發展，為勃克斯提供了一種非常有效的解釋工具，從而使他較為成功地解釋了因果陳述邏輯系統。這一成果的意義在于：不會被看成僅僅是真值函項邏輯和古典模態邏輯的人為擴充。由此可以看出，任何理論都是一個發展的過程，因果陳述邏輯也不例外。我們在前面的內容中曾經提到，用于解釋該系統的語義學理論——因果可能世界語義學，從模態邏輯的觀點看，它是因果化的可能世界理論，即使得可能世界語義學增加了因果的性質，這是對它的基本理解；從更深層次的意義上講，它是勃克斯對因果陳述邏輯所具有的科學認知功能的一次挖掘和提高。傳統的歸納推理對因果必然性的證明是不嚴格的，很多是賦予經驗的直觀形式，勃克斯建構因果陳述邏輯的目的就是為了形成一套證明因果必然律的方法，它的最大特點就是因果必然性規律先驗概率的確定，而用來測定因果必然性規律的恰恰是以三種世界類型（邏輯可能世界、因果可能世界和現實世界）為依托的。因此，從這一意義上說，因果可能世界以及“因果必然性”等一系列思想和理論的形成，是因果陳述邏輯對人們的認知能力的一次檢驗，對于探求科學陳述之間的因果聯系，進而對科學理論做出因果可能性的推斷有著重要的作用。

其二，因果陳述邏輯的深層次問題在其哲學方面，具體而言，它表現為因果蘊涵的普遍適用性問題。我們知道，科學中的因果律指的是原因和結果在時間上總是前后相繼的，原因總是在結果之前，結果總是在原因之后。但是，有先后關系的現象之間并不一定都有因果聯系，關鍵在于結果必須與原因之間具有必然的聯系。因此，尋求現象之間的因果聯系是一個十分復雜的過程，涉及到各種各樣的因素，而勃克斯的因果蘊涵不可能涵蓋所有的因果聯系樣式，即它不可能反映如此豐富的因果聯系內容，它只能反映因果聯系中最一般的本質特征，主要表現為因果律。從時間的角度看，因果關系的內在特點是：原因在時間上要先于結果。而勃克斯已經意識到了這一點，于是他構建的因果陳述邏輯是將因果關系的這一時間因素包括在內的，這一點通過他對因果模型的構建就可以看出來。這充分說明勃克斯將因果聯系與一般的條件聯系嚴格地區分開來，定義了因果律、因果傾向句、自然律，并分別對它們進行了形式刻畫，從而豐富了他的歸納邏輯思想，使其歸納邏輯理論向全面化的方向邁出了重要的一步。

三、因果陳述邏輯的哲學認知價值

二十世紀四五十年代以來，人類真正進入科學認知與知識創新的時代，純粹的演繹和簡單的歸納都不再適用于科學創新與技術發現的需要，不再滿足知識快速更新的要求，在這樣的大背景下，廣義歸納邏輯、廣義認知邏輯和廣義模態邏輯迅速地發展起來，并出現了三者交叉的認知發展動向。而歸納邏輯是以歸納推理和歸納方法為基本內容的知識體系，其結論超出了前提所斷定的范圍，因此，從認知方法論的角度看，歸納推理比演繹推理更具有認知趨向與價值，它不僅能幫助人們拓寬自己的認知視野，還能對知識前景進行科學預測，從而在知識創新方面具有巨大的優越性。與古典歸納邏輯所擅長的性質判斷相比，現代歸納邏輯尤其是因果陳述邏輯在知識認知與科學理論創新方面的價值更為突出，主要體現在三個方面：

其一，因果陳述邏輯對于解釋或者預見事實具有重要意義。它可以從理論命題推演出事實命題，或者是解釋已知的事實，或者是預見未知的事實。這種推演的步驟是以公理、定理、假說等作為理論前提，再加上某些初始條件的陳述，逐步推導出一個描述事實的命題。

其二，因果陳述邏輯的核心概念是因果蘊涵。比較重要的邏輯推導關系是從邏輯蘊涵推導因果蘊涵，再從因果蘊涵推導出實質蘊涵。也就是說，這種推導過程

就是從具有邏輯必然性的規律或者理論陳述中推導出具有因果必然性的因果律陳述，進而推導出事實陳述，其本質就是一種科學理論的創新。

第5篇：學習邏輯學的意義范文

校際協作學習研究過程中的策略

1.實施網絡自控管理

本策略的目的是提供保障協作學習不受外界干擾的重要手段。課題組實施的第一步是在學校網站上建立屬于本課題控制管理的“在線會議室”，從而為主持校和參與校集體制訂實施方案提供高效的交流手段；第二步做法是開發設計并制作《飲食與營養》課題專題網站，進一步優化信息環境；第三步借助“企業BQQ”，進一步優化開展網絡協作學習的在線交流功能。

2.采取化整為零策略

此策略是為了提高校際協作學習功效，解決《飲食與營養》課題活動因成員多而時間難以統一這一矛盾而設想出來的，我們稱它為自由組合“化整為零”策略。即在21個成員學校中，根據地區的差異，按照相同學段，由3～5所學校自愿組成一個“協作體”，每一協作體選取一個組內“召集學校”，“召集學校”負責傳達《飲食與營養》主持學校的活動方案，并制訂本組網絡交流學習活動內容和交流時間，采用BQQ網絡會議室，進行群體或一點對多點的學習交流。除了統一時間外，學生業余時間還可利用BQQ或e-mail進行點對點自由協作交流。這既解決了人多時間難于統一的矛盾，又增強了協作學習成效。

3.組建策劃與協調的教師共同體策略

本策略就是在上述幾個協作體中，以我校所在的小組協作體為核心，以這些學校指導教師為骨干，充分發揮各協作學校指導教師的積極性和聰明才智，建立策劃具體活動方案并指導實施的共同體。同時，在我校所在協作體學校內先行示范，再行推廣，保證了每月方案決策的正確性。

4.實施多種模式并舉策略

“多種模式”是指實踐中歸類整理出的“實踐――網絡”模式、“網絡探究”模式、“在線會議室”模式、“論壇”學習模式、“檔案評價”學習模式等。“并舉”是指在開展校際協作學習過程中，不是采用一種操作模式，而是根據校際協作學習的主題、內容的需要、環境條件的差異，因地制宜，同時運用上述多種學習模式，開展校際協作學習。“多種模式并舉”的目的是為了促進學習者認知空間和領域進一步拓展，以達到提高協作學習和差異性學習效度的功效。如課題開展中，以“認識、理解《飲食與營養》”為主題的《走進餐飲酒店》學習實踐活動；以“中外飲食比較”為主題的《肯德基調查》實踐學習活動；體驗“地方飲食特色”的《小小餐飲師》實踐學習活動等。在采取“實踐網絡”模式后，還采取了“網絡探究”模式和“在線會議室”模式、“論壇”學習模式、“檔案評價”學習模式等。

研究方法

本課題在開展的整個過程中，堅持了以行動研究方法為主導，綜合運用調查法、文獻法、實驗法等多種研究的方法。在實施過程中具體運用了下列做法。

1.堅持系統科學方法論的指導

鑒于本課題是基于網絡的校際協作學習研究，因此，堅持系統科學方法理論的指導，更具有其特殊意義。

(1)我們把“飲食與營養”這個基于網絡的校際協作學習的研究過程，作為一個系統來考察，考察構成這個系統的各要素之間的相互聯系以及各要素的作用。

(2)研究中既著力考察系統內各要素之間的結構依賴關系，又要考察當其中某一要素改變的情況下，基于網絡的校際協作學習的研究對象功效狀況，總結基于網絡的校際協作學習系統整體的最佳效果。

2.在實施層面上的以主題為軸心的循環推進法

以主題為軸心的循環推進法關注了三個要素。

(1)主題：主題有層次性。第一個層次是研究主題（即課題），第二個層次是任務主題，第三個層次是操作性的主題，稱為學習主題或活動主題。以主題為軸心是指以第三個層次的操作性主題為軸心開始。

(2)活動單元：是指圍繞著活動主題而開展的步驟環節。每一個活動單元對應著1～2種研究方法。

(3)循環單元：是指以主題為核心的單元。就本課題而言，每一個循環單元都要圍繞著主題這個軸心，策劃安排多個活動單元。每一個循環結束，又都要總結反思，以推動研究的深入和發展。

以主題為軸心的循環推進法，就在于三要素形成一個不可分割的整體。在這個整體內，研究方法是以多種方法組合的方式出現的，它們共同實現逐步遞進的主題研究目標。

3.在操作層面上的程式操作法

在具體研究的操作方法中，有較為明顯的操作程式的方法為程式操作法。它是研究活動中觀察的基礎單元，它的新體現在以網絡環境為依托，以協作成效為目標。我們在課題中運用了以下三種操作法。

(1)實踐感知法。圍繞共同的學習主題，通過開展實踐（社會的或自然的）活動，以自身的體驗感知（含網絡）和網絡交流為依據，達到意義建構的目的研究方法。特點：要經過調查或協商，策劃共同的學習主題；要設計活動方案和嚴密的實施計劃；活動以學習小組為單位，在教師指導下組織實施。操作程序：主題――實踐――網絡――意義建構或目標達成。此方法是貫穿課題研究始終的一種最為基本的校際協作學習方法，在各個學習實踐活動中都有體現。

(2)網絡探究法。這是在課題研究中一種以網絡活動為主要特征，依托豐富的網絡資源自主探究的研究學習方式。即圍繞主題，先在網上開展活動，再實踐感悟（有時不經過實踐階段），達到意義建構的目的。特點：確立學習主題，設計周密的學習方案；在教師指導下，學習者先以個體形式開展網上學習活動，形成作品后再進行群體的交流展示活動；要有豐富的網絡資源為依托，以明確的目標為導向，以保證學習者不會在網絡海洋里迷航。操作程序：主題――網絡（搜集素材――主題探究――形成作品――交流展示――學習差異）――實踐――意義建構或目標達成。

在《飲食與營養》課題組于2003年8月份的學習主題“探求地方菜系(全國菜系)的起源、發展與特色”中，我們以“徽菜”菜系的探求為主題，組織開展《網羅安徽名菜，培養愛皖情懷》學習活動就是一例。

(3)“在線交互”法。這是依托網絡工具平臺而開展協作學習研究活動的方法。如“RTX”通信平臺、“電子學習小檔案”平臺等。前者以“在線會議”的形式開展，后者是以自我評價和交互評價的形式開展。在操作中一般由主持方提出議題，然后各協作學校成員登錄專用區域，圍繞議題發表各自的見解，交流學習心得，展示成果，自我或相互評價，以達成共識或共同提高的目的。特點：要有中心議題和主持者（發起者）；要有一個約定的能夠容納一定人數的專業平臺（“在線會議室”平臺或“學習小檔案”平臺）；“要具備抗干擾（外人不能進入）功能；要具備傳送圖片、自動記錄與資料查詢等基本功能；要求協作體成員都準時在線。操作程序：中心議題――平臺交互（交流）――形成共識（意義建構）。

在《飲食與營養》課題研究實踐中，以在線會議形式使用最為頻繁，在研究活動開展前的確立主題、制訂方案，開展中的交流進程、展示作品、協作學習，開展終結的評議活動或成果評價等，都有體現。

課題研究的意義

1.突破束縛，為課改注入新活力

“基于網絡校際協作學習研究”的實施，是在我國第一次開展校際間的協作學習活動。突破了單一的封閉教育模式的束縛，把“協作學習”、“合作學習”理論，成功地付諸實踐。它為全國大規模開展，建構了校際協作學習模式、探索規律，提供了經驗和方法。同時，它為基礎教育改革開展綜合課程學習提供了新思路。

2.更新觀念，為課改另辟蹊徑

《飲食與營養》的綜合學習課程，不但有計劃方案、活動目標，還有檢測評價等嚴格的程序要求。圍繞《飲食與營養》的基于網絡校際協作學習研究，開展各類活動百余次，使實驗班的綜合活動課真正活起來，也實實在在地動起來。通過對實驗班課題組的學生兩年多的觀察，學生不僅在認知能力、創作能力、參與能力、表現能力、自律能力和情感方面，比同年級其他學生進步大以外，語文、數學兩科成績也有明顯提高。

3.促進教育理念的創新與突破

(1)評價理念的創新。“電子學習小檔案”平臺的應用，改變了過去單純以成績等級評價學生學習優劣的評價方式，注重了縱向成長的比較和學習過程的反思。這種評價，是評價理念的創新和突破。“電子學習小檔案”，記錄著網上學習的點點滴滴，不時回頭看看自己留下的腳印，會使學習者在看到自己的成長歷程的同時，激發上進求知的欲望。

第6篇：學習邏輯學的意義范文

【關鍵詞】網絡課程；通用型；教學平臺；

1.網絡課程的定義

網絡課程就是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境，其中網絡教學支撐環境特指支持網絡教學的軟件工具、教學資源以及在網絡教學平臺上實施的教學活動[1]。

1.1 網絡課程的特點

交互性：在網絡教學中，網絡課程一改以往書籍、報刊等印刷信息以及廣播電視等電子信息的單向傳遞方式，網絡信息載體具備雙向傳遞功能，這種雙向交流可以是同步的也可以是異步的。

開放性：網絡課程由于技術上突破了時空的限制，表現出極大的開放性。學習者可以在任何時間、任何地點接受任何網絡學習，學校已經從一個有圍墻的實體轉變為一個覆蓋全球的知識網絡。

個性化：在充分開放的網絡中，學習者可以根據自己的需要，檢索學習科目。在每一門科目中，也有豐富的學習資源，學習者結合自己的學習狀況，目前已有的認知水平，選擇與自己學習特點、學習內容相適應的學習資源，自定步調地通過網絡學習。

多媒體化：隨著科技的發展網絡課程可以為學習者提供一個集視頻、音頻、聲像技術為一體的網絡學習環境，使交互形式更豐富、更逼真、更直觀。多媒體化提供多樣的外部刺激，有利于知識的獲取與保持，有利于問題情景的創設，進而激發思維靈感，促使創造性思維的培養[2]。

1.2 面向醫學專業的網絡學習交流平臺設計原則

網絡課程設計不能簡單套用傳統課程設計的思路和方法，一是要充分發揮網絡媒體的特長，二是要適當體現當代醫學教育改革的精神。網絡課程的設計要遵循以下原則。

以人為本：網絡課程設計中要以多種多樣的形式向學生提供與學習內容相關的現象、觀點、數據和資料，并適當地留出空間讓學習發揮自由思維活動，才能調動學習者的積極性，減少網絡學習可能給學習者帶來的情感缺失等問題。

開放性原則：開放性原則是指設計的網絡課程應有多個學習起點和多條學習路徑。建構主義強調事物的復雜性和多樣性，對事物的了解或對知識的掌握應從多層次、多角度入手，沒有必要給學習者設定一個固定的學習起點。

情境性原則：情境性原則是指網絡課程要給學習者提供和顯示與其生活工作相類似（如醫院、手術室等）的或真實的情境，以利于學習者在這種環境中去發現問題、探索或、解決問題，從而促進學習的質量[3-6]。

2.系統開發環境與技術

2.1 系統體系——B/S模式

B/S（Browser/Server）結構即瀏覽器和服務器結構。它是隨著Internet技術的興起，對C/S結構的一種變化或者改進的結構。在這種結構下，用戶工作界面是通過WWW瀏覽器來實現，極少部分事務邏輯在前端（Browser）實現，但是主要事務邏輯在服務器端（Server）實現，形成所謂三層3-tier結構。這樣就大大簡化了客戶端電腦載荷，減輕了系統維護與升級的成本和工作量，降低了用戶的總體成本（TCO）。它能有效地保護數據平臺和管理訪問權限，服務器數據庫也很安全[7]，三層結構如圖1所示。

B/S模式的優勢在于維護和升級簡單便捷。首先它簡化了客戶端。它無需像C/S模式那樣在不同的客戶機上安裝不同的客戶應用程序，而只需安裝通用的瀏覽器軟件。其次，它簡化了系統的開發和維護。而采用B/S模式時，客戶端只是一個簡單易用的瀏覽器軟件，就可以直接使用。B/S模式的這種特性，還使系統維護的限制因素更少。

2.2 系統開發工具

本系統的開發工具是，是統一的Web應用程序平臺，它提供了為建立和部署企業級Web應用程序所必需的服務。為能夠面向任何瀏覽器或設備的更安全的、更強的可升級性、更穩定的應用程序提供了新的編程模型和基礎結構。

數據庫是構建應用系統核心部分，我們采用MS SQL Server 2008作為后臺數據庫，它除了具有良好的擴展性，可靠性以外，還具有可以迅速開發新的因特網系統的功能。尤其是它可以直接存貯XML數據，可以將搜索結果以XML格式輸出等特點，這些特點在.NET戰略中發揮著重要的作用[8]。同時，我們利用作為數據庫訪問技術，在.NET中為存取任何類型的數據提供了一個統一的框架，它適用于WinForms應用程序、應用程序和Web Servers。

3.系統分析與設計

3.1 網絡課程教學系統功能設計

通過分析系統功能，網絡課程教學系統由登陸模塊、資源共享模塊、信息共享模塊、視頻共享模塊、留言管理模塊、問題答疑模塊、課程管理模塊、用戶注冊模塊、后臺管理模塊組成[9-11]。（如圖2）

登陸模塊：該模塊要求使用該系統的用戶首先根據角色登陸，根據不同的角色決定用戶系統的使用權限。

資源共享模塊：該模塊主要是提供給用戶資源共享的功能，包括課件的資源上傳，課件的下載，課件資源的查詢，以及資源分類搜索，用戶還可以瀏覽自己的已共享資源信息。

信息共享模塊：該模塊主要提供給用戶信息瀏覽的功能，包括新聞動態信息，考試信息（僅限于教師），以及信息瀏覽的功能。

視頻共享模塊：該模塊主要提供給用戶課程視頻播放的功能，包括視頻的搜索，視頻的共享，同時用戶可以查詢自己已經上傳的視頻資料。

留言管理模塊：該模塊提供給用戶信息交流的功能，包括課程的留言，以及其他用戶留言的查看。

問題答疑模塊：該模塊主要是提供給學生用戶，向自己某門課程的特定帶課教師進行針對性的提問，同時可以瀏覽選定課程的其他學生用戶所提出的問題，已經教師對其的解答。并且提供給教師對自己所帶的學生進行答疑。

課程管理模塊：該模塊可以提供給用戶選擇自己所喜歡的課程，以及提供學生選擇課程的帶課老師，同時提供教師新建一門課程。

用戶注冊模塊：該模塊提供給非注冊用戶進行注冊，其中限制注冊的用戶名，以便于管理和維護。

后臺管理模塊：該模塊提供給管理員進行系統的維護，包括用戶管理，留言管理，資源共享管理等模塊。

3.2 系統的使用對象分析

系統的主要對象有：學生、教師、管理員

系統的日常工作有：

學生：用戶注冊；關注課程的添加、刪除；課程的新聞信息、瀏覽；課程考試信息的瀏覽；課程視頻觀看、；課程留言板的信息瀏覽、；向課程的負責教師提出問題、查看其他同學提出的問題。

教師：用戶注冊；關注課程的添加、刪除；添加一門新的課程課程的新聞信息、瀏覽；課程考試信息的瀏覽、；課程視頻觀看、；課程留言板的信息瀏覽、；解答課程所帶學生提出的問題、修改以前所解答的問題。

管理員：用戶信息的修改；課程資源的修改、刪除；課程新聞信息的修改、刪除；課程考試信息的修改、刪除；課程視頻信息的修改、刪除；課程留言的修改、刪除；問題答疑信息的修改、刪除。

綜合以上系統日常工作任務，可以得出系統的用例圖3。

經過分析，以上工作內容可歸納為教師信息管理、學生信息管理和管理員信息管理三大類。其中學生與教師在系統中的互動，是系統的關鍵。本系統將采取“單獨房間式”的方法，讓每一門課程都享有一個獨立的空間，以提供所有信息的共享，提高課程的互動性，但同時也能明確區分出某一位教師所負責學生群，以提供給教師把更多精力放在自己所帶的學生身上，減少教師的壓力。（如圖4）

3.3 系統數據庫設計

（1）系統E-R圖

首先進行系統數據的概念模型的設計。描述概念結構的工具是E-R圖，E-R方法是“實體一聯系”方法，它是描述概念世界、建立概念模型的實用工具。數據庫的設計過程是先使用E-R圖描述組織模式，再進一步轉換成任何一種數據庫支持的數據模型。E-R圖的三要素為：實體（用矩形框表示，框內標注實體名稱）、屬性（用橢圓形表示，并用連線與實體連接起來）及實體之間的聯系（用菱形框表示，框內標注聯系名稱）。根據系統需求，設計的E-R圖如圖5所示。

3.4 系統流程圖

圖6主要表示用戶登陸系統之后的概要操作，其中課程資訊是提供給用戶對于所選課程的一個總體概覽，以查看是否有所選課程新的信息更新。

4.結語

面向醫學專業的網絡學習交流平臺是一個相當復雜的系統，包括登陸模塊、資源共享模塊、信息共享模塊、視頻共享模塊、留言管理模塊、問題答疑模塊、課程管理模塊、用戶注冊模塊、后臺管理模塊等模塊，網絡課程教學是新時代高校教育工作的一項重要內容，是學校提高教學質量的重要組成元素之一。網絡課程教學系統是學校整合所擁有的計算機資源以及網絡資源的產物，能幫助醫學院校的學生在課余時間更好的對所學課程進行交流和分享，達到優化教學質量的效果，同時也能減輕教師的負擔。

參考文獻

[1]林君芬，余勝泉.關于我國網絡課程現狀與問題的思考[J].現代教育技術，2001（2）.

[2]王承博，劉瑞儒，王寧.網絡課程的設計與開發[J].延安大學學報（自然科學版），2005（03）：7.

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[9]許斐.教育網絡課程的設計策略[J].2005（6）.

第7篇：學習邏輯學的意義范文

關鍵詞： 博弈實驗 教學軟件 實驗經濟學

一、引言

諾貝爾經濟學獎得主愛德華?哈斯丁?張伯倫（E.H.Chamberlin）教授1948年在哈佛大學博士生課堂上進行的描述市場需求和供應經濟關系的紙牌實驗正式拉開了實驗經濟學的序幕[1]。20世紀50年代，美國休斯敦大學約翰?福布斯?納什（John Forbes Nash Jr）利用不動點定理證明了均衡點的存在，并將博弈論引入議價行為模型，進行了純議價博弈實驗，1994年因為他在博弈論領域的卓越貢獻獲得了諾貝爾經濟學獎[2]。1952年，美爾文?爵爍和莫萊爾?弗萊爾（MelvinDresher and Merrill Flood）進行了著名的“囚徒困境”實驗。20世紀60年代，有著“實驗經濟學之父”之稱的弗農?洛馬克斯?史密斯（Vernon Lomax Smith）教授在亞利桑那大學十一個班級進行了長達六年的實驗驗證競爭均衡理論，1962年，以此實驗為基礎撰寫的論文《競爭市場行為的實驗研究》在《政治經濟學雜志》上的發表，標志了實驗經濟學的誕生。其也因為在實驗經濟學領域開創性的貢獻于2002年獲得了諾貝爾經濟學獎[3]。

近年來，博弈實驗及以其為代表之一的實驗經濟學以其實現方式的可復制性和實驗過程的可控制性受到越來越多經濟學家的青睞，該實驗還是研究不同經濟政策建議有效性的經濟、可行辦法之一。我國自上世紀80年代以來，不少學者已經逐漸意識到實驗經濟學的發展，目前正有組織地對其開展研究和應用工作。因此，以實驗經濟學為主要研究方法，進行研究性、設計性的本科生實驗教學已經成為經濟管理類實驗的發展趨勢。目前，國內諸多知名高校如中國人民大學、浙江大學、廈門大學等已經相繼建立了自己的經濟學實驗室，開始了在實驗經濟學領域的專業研究和教學應用[4]。

然而在博弈實驗的推廣過程中卻出現了教學效率低、教學工作量大、數據不易收集、多為驗證性實驗等諸多難點，極大影響了博弈實驗在高校別是在普通高校本科教學中的推廣。筆者所在的中國藥科大學醫藥經濟管理綜合實驗教學中心自行編寫了基于Browse/Server（簡稱B/S）結構的博弈實驗教學軟件。該軟件使用JSP（Java Server Pages）與My-SQL相結合，構建了功能強、使用簡便、管理方便、運行速度快、安全可靠性強的網頁數據庫。基于該數據庫，將Java和JDBC結合起來極大降低了程序編寫難度，提高了軟件在不同平臺運行的兼容性和穩定性[5]。

二、傳統博弈實驗模式在教學應用中的缺點

1.教學效率低。

國內實驗經濟學教學大多沿襲國外教學模式，嵌入于經濟學、管理學等理論課程中進行，用于加深對基礎理論知識的理解和掌握，多為演示型、驗證性實驗。實驗中沿襲國外常規教學手段使用紙質教學文件為實驗用具（見圖1），學生在格式化的紙質文件中記錄每輪博弈決策，每輪博弈后，將決策紙交予教師進行記錄、評判后再行發回進行下一輪博弈。每輪博弈均涉及決策、收決策紙、記錄、評判、發回決策紙、下輪決策的循環，因其極大地占用了課堂教學時間，在實際教學過程中的運用受到課時等諸多因素的限制，難以開展。

以本中心的實驗教學為例，在使用博弈軟件之前每次進行重復囚徒困境博弈模型的實驗教學時，60人的博弈實驗，需要4位實驗教師同時工作（2位教師計算和統計實驗結果，1位教師按時收集、發放博弈決策紙，1位教師維持教學現場秩序）才能保證博弈實驗的正常進行，1課時（45分鐘）只能進行7-10輪博弈，平均5-7分鐘完成一次博弈，實驗效率較低。而在7-10輪博弈輪數中絕大部分學生還未能體會均衡、零和等博弈的核心理念，實驗就已經匆匆結束。

2.教學難度大。

常見的用于本科教學的博弈實驗模型如囚徒困境博弈模型、選美實驗博弈模型、智豬博弈實驗模型、重復博弈實驗模型的課程化構建中多要求構建博弈方信息完全不對稱的實驗環境。但是由于多種原因如重復囚徒困境博弈實驗中相對規則的博弈對手配對、微信等現代化的信息溝通途徑甚至是同學間的手勢和眼神極易導致博弈對手間的信息溝通，從而極大地影響實驗的結果。有時甚至需要教師使用分割博弈對手所處實驗環境、強制信息溝通工具管制等方式保障實驗教學的正常進行，增加了實驗教學工作量，加大了實驗教學的難度。

3.教學計算量大、工作量大。

多數博弈實驗均需要一定的運算和統計工作，尤其是在賄賂博弈、領導者博弈等帶有研究性的博弈行為實驗中。在重復囚徒困境博弈實驗中每輪實驗都需要統計并標示博弈對手的博弈決策，計算本輪博弈雙方得分。雖然單個運算強度不大，但是由于參與實驗者眾多和往復博弈次數而導致運算量較大，且較為容易出現計算失誤。

4.教學數據收集困難，工作量大。

為了強化博弈實驗的教學效果，需要及時統計參與博弈學生的博弈決策及其產生的效果，作為學生優化決策的依據。在重復囚徒困境博弈實驗中需要歸納典型博弈思路，如一報還一報策略（TIT FOR TAT）、弗里德曼策略（FRIEDMAN）、道寧策略（DOWN ING）、喬斯策略（JOSS）等經典博弈策略的產生概率及其平均收益，用以引導學生的決策思路[6]。但是對紙質材料的收集和整理需要花費大量時間，在一個教學單元（如2課時）內，難以完成數據的收集和整理工作。

5.教學、科研效果分析困難，缺乏必要依據。

北京大學董智勇教授在《實驗經濟學》一書中寫道：實驗經濟學（Experiments with Economic Principles）是經濟學家在挑選的受試對象參與下，按照一定的實際規則并給以一定的物質報酬，以仿真方法創造與實際經濟相似的一種實驗室環境，不斷改變實驗參數，對得到的實驗數據分析整理加工，用以檢驗已有的經濟理論及其前提假設，或者發現新的理論，或者為一些決策提供理論分析。高校能夠提供大量可供選擇的高度理性受試對象，實驗課程能夠以分數等激勵手段代替的物質激勵極大地降低了實驗成本，因而成為實驗經濟學的重要實踐場所。以博弈實驗為代表的實驗經濟學更是成為優化決策體系、提升決策水平的重要方法，其是在賄賂模型等研究性博弈實驗模型中。這一切的實現不但需要基礎數據，而且需要強大的以博弈數據庫為基礎的數據挖掘工具。紙質實驗道具因其在收集速度上的缺陷顯然不能滿足要求[7]。

三、計算機網絡技術在博弈實驗教學應用中的優勢

1.提高實驗教學效率。

本中心采用博弈實驗軟件后，極大地提高了教學效率：在重復囚徒困境博弈實驗中，以每次實驗20輪計算，傳統紙質道具的博弈學實驗，至少需要90分鐘，使用計算機實驗教學軟件后，只需要20分鐘，在1個課時內就可以完成實驗，保證了教師講解時間，提高了學生的博弈水平。對比具體如下圖（圖2）：

通過上圖，我們可以很直觀地發現，應用計算機的實驗方法具有明顯的技術優勢和顯著的進步性。

2.降低實驗教學難度。

博弈實驗中通過電腦自動分組等功能可以做到真正的“雙盲”實驗。在重復囚徒困境博弈實驗中，自制教學軟件能夠實現自動配對、隨機分組功能（見圖3），使學生在完全不知道博弈對手的情況下完成博弈實驗，真正做到了信息的完全不對稱。

3.免去實驗教學的信息收集、整理、運算工作。

采用了計算機的實驗方法后，在重復囚徒困境博弈實驗時，學生只需要單擊“合作”或“背叛”后即可看到（或等待后看到）博弈對手本輪決策，由電腦依據評分原則直接給出單輪分數并累計入學生總得分。學生決策提交后，收集、整理、運算、統計的工作都由電腦后成并展示在學生眼前，極大地降低了實驗教學過程中教師的工作量。

4.教學數據自動轉存，方便實驗效果深入挖掘。

使用教學軟件后，重復囚徒困境博弈實驗中的學生的操作將被自動保存，實驗結束后以EXCEL的形式導出。導出后的數據經過EXCEL的簡單加工可以進入SPSS等統計軟件深入挖掘掩藏于基礎實驗數據背后的經濟學現象和規律。

四、結語

為了滿足實際教學需要，越來越多的高校自行編輯博弈實驗教學軟件以推廣博弈實驗在經濟學、管理學等相關課程中的運用，提高教學效率，深化教學改革。筆者所在實驗中心的軟件化博弈教學實踐表明，博弈教學軟件的使用不但能夠極大提高教學效率，而且能夠降低教學難度，實現實驗數據的自動收集、主動分類及自動基礎分析等，這樣不但滿足了本科教學需要，而且為經濟博弈行為的科研提供了強大依據，具有較高的推廣意義和價值。

參考文獻：

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[5]謝玉誠，茅寧瑩，陳露，施皓韻.經濟學實驗教學方法改革[J].新西部，2013.

[6]周駿宇.艾克斯羅德重復博弈實驗及其應用[J].自然辯證法研究，2005.

第8篇：學習邏輯學的意義范文

關鍵詞：網絡民族主義；大學生；消極影響；對策

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）16-0280-03

網絡民族主義:它是指存在于網絡這種新興媒介條件下并通過網絡反映出來的對網絡世界和現實世界具有重大影響力的民族主義情緒、思潮以及行動。同時,在本文中筆者將上網人數較多且上網頻率高的大學生與網絡民族主義進行結合，研究作為網絡民族主義主要參與者和傳播者的大學生，在參與網絡民族主義的過程中受到的消極影響及其產生的原因，并提出相應對策。

一、網絡民族主義對大學生消極影響分析

(一)激發大學生的狹隘網絡民族主義情緒

網絡民族主義的應激型以及非理性特點，使得大學生的網絡民族主義具有非理性和情緒化傾向。我國一些大學生網絡民族主義者在民族情緒上過分激動，對國與國、民族與民族交往中出現的一些摩擦、沖突不能夠冷靜理性地面對，如在涉及中日歷史遺留的“”事件以及時，出發點是維護中華民族的歷史、文化和利益，但是在發表言論時就會受情緒影響，提出非理性、情緒化的觀點。這樣就使得部分大學生的網絡民族主義具有狹隘的、非理性的一面。大學生容易在維護民族尊嚴和國家利益的同時，產生孤立主義、對抗意識和保守排外的狹隘的民族主義思想傾向。而這種非理性的“民意”一旦綁架輿論，政府決策的選擇空間就會大大縮小，大學生就有可能從愛國出發而走向誤國，這時部分大學生狹隘網絡民族主義情緒的發泄，就會影響國家、政府對外事務的決策。

（二）引發大學生的極端網絡民族主義行為

網絡民族主義引發的大學生的極端民族主義行為，往往是由一些突發性的、含有與對象國（涉及日本、美國、法國等）有關信息的負面事件所引起。如2003年，西北大學事件，在事件發生的過程中，很多學生有極端的行為，對學校以及社會產生了不良的影響；2008年，以回應北京奧運圣火在巴黎傳遞時所遇到的“”勢力阻撓，以及法國有關方面對華不友好的態度，興起的“護圣火”的網絡民族主義事件，中國網民宣傳的“抵制家樂福”借助QQ即時傳播給廣大的網民，并由此引發了網絡內外的大聯動，在中國各地組織了抵制家樂福的活動，這些游行示威活動目的是出于維護國家尊嚴和利益，但是在活動的過程中，卻對國內民眾造成了很大的傷害；2010年“69圣戰”，由“530事件”也稱“SJ事件”引發。大學生網絡民族主義者在網上展開了，爆吧、黑韓國官網、BBS上發帖呼吁、跟帖留言等一系列的網絡內的極端行為，使得大學生的網絡民族主義行為的愛國性，受到了很多的爭議，但與前些年的極端網絡民族主義行為相比，這次的網絡民族主義行為并沒有組織現實的游行示威，只是網絡言論的“暴力”傾向和黑客行為。由此，可以看出，大學生的極端網絡民族主義行為，是在外部負面事件刺激下引發的并表現為組織、參與游行，網上極端言論表達，以及網絡黑客行為。

（三）造成大學生的思想觀念的混亂

網絡民族主義具有的信息復雜性和主體多元化特點，容易導致網絡民族主義者的言論和行為具有不可控性，部分網絡民族主義者不理會社會的規章制度，想寫什么就寫什么，沒有約束也不加自律，并且其中某些網絡民族主義者的觀點是以對現今我國正常社會秩序的顛覆姿態出現的，他們有的戲說政治，有的嘲諷神圣，有的作踐歷史、反叛權威、拒絕政治和責任。這部分網絡民族主義者在宣揚自己的民族價值觀的同時，還把他們對現實社會的不滿通過匿名的方式發泄到網絡上來，使得網絡民族主義的言論呈現出對現有社會秩序和體制的極大叛逆。這些言論，在有意無意中對參與網絡民族主義的大學生的思想意識造成混亂，不利于他們正確世界觀、人生觀以及價值觀的形成。

（四）助長大學生的虛無主義心態

網絡民族主義中的某些民族虛無主義精神，容易助長大學生的虛無主義心態。民族虛無主義,即認為中華民族是落后民族,中國傳統文化是劣勢文化,中國的傳統文化沒有啟動中國的現代化。這些反傳統的知識分子反對傳統文化,推崇“西方文化中心論”。現今隨著我國綜合國力的增強和國際地位的提升，這一思潮雖有一定程度的弱化，但是還是有很多的支持者和擁護者，他們借助網絡，使得這些言論得到了擴散和傳播，成為了網絡民族主義中的一部分。并且他們由原來的反傳統演變為現在的否定中國在現代化建設中取得的成就，只是一味地在網絡上貶斥中華文化、中華民族、中國社會，在這種不良言論、思潮的影響下，導致一部分大學生認為“一切還是西方的好”。因此，他們向往能夠出國，去美國以及其他西方發達國家、喜歡看國外大片甚至以西方文化為榮，但卻對中華民族的傳統文化知之甚少，對中國的社會主義現代化建設無暇關心，缺乏對民族、國家的責任心。這種無責任的、虛無的傾向，會導致大學生的虛無主義心態，漠視一切。

第9篇：學習邏輯學的意義范文

【關鍵詞】異質性勞動；向量分析；經濟學研究

每個勞動者在體力和智力方面是有著一定的區別的，勞動能力也是不同的，因此就產生了經濟學中的最佳分配和使用勞動力的研究。對勞動異質性的研究也是不可避免的，更是管理活動對經濟理論的迫切需要。因此對異質性、異質性勞動之間的分工協作、以及內部組織效率低下的問題的研究十分重要。

一、勞動力與人力資源概念的界定

一般來講勞動力主要就是指人的勞動能力，是蘊藏在人體中的腦力和體力的總和。而人力資源是指能夠有效的推動整個經濟和社會發展的勞動能力，指在一個國家或地區中，處于勞動年齡、未到勞動年齡和超過勞動年齡但具有勞動能力的人口之和。本質上兩者的概念是有著相似性的，但是在量的規定性方面，世界上大多數國家把年齡在16-60周歲之間的人口定義為勞動年齡人口。清華大學張德教授對人力資源的數量構成作出了準確描述，其中把瘸殘人員以外的不屬于勞動力的人口也納入到人力資源的數量范圍內。所以經濟學中的勞動力與管理學中的人力資源有著共同的本質，兩者概念的區別只是在外延的涵蓋上。可以說勞動經濟學中潛在勞動力人口的外延已非常接近人力資源所涵蓋的數量范圍。

二、數學邏輯對人力資源進行研究的方式——向量分析法

工作意愿的向量分析圖

Wc為工作實際能夠提供的行為報酬向量；Wp為意愿的行為報酬向量；為工作意愿夾角，為工作意愿系數，對于的任意取值，都有=Cos；Wp1為與Wc重合時（=0）的意愿報酬向量，工作意愿系數1=cos0=1；Wp2為與Wc的方向正好相反（=）時的意愿報酬向量，此時工作意愿系數2=Cos=-1；Wp3為與Wc正交（=/2）時的意愿報酬向量，此時工作意愿系數3= Cos/2=0。

1.能力向量、報酬向量和行為向量。行為人的知識、技能、分析和解決問題的能力，行為的特定后果有著多面性，因此可以用向量來進行表示，在運用向量的過程中，這些行為特征變量就構成了一個行為向量空間。非常著名的就是某公司將員工的行為能力分解為三個基本變量：考察雇員對信息、人和物做些什么，然后對每一個變量進行定量的評價。這時員工行為能力可以在三維的向量空間中運用行為能力向量表示出來。依據提供的行為周期模型，任何個人的任何行為都以獲取滿足特定需要的資源為目的，一個完整的行為向量還應包括反映行為后果的變量。

2.造成的匹配損失 。在當今的經濟學研究中，需求和供給是兩個基本的經濟變量。可以說有效的需求量或供給量必須用“愿意而且能夠”加以界定。就經濟活動的最基本單元即——個人的經濟行為而言，人們之所以愿意購買特定的商品或愿意從事特定的職業是因為這種特定商品或職業能夠滿足行為人特定組合的需要。

在一定程度上講，消費和勞動本質上就是一種行為，能夠產生滿足人的需要的各種資源。通常就是我們所說的廣義的行為報酬。當消費或勞動所帶來的行為報酬的特定組合與人們預期的報酬組合不一致時，這種愿意的程度就會減少。除此之外，任何特定消費或勞動行為都一定存在一個最恰當的特定能力組合與之相適應，當人們實際的能力結構與這一最恰當的能力結構不一樣的時候，人們的完全能力就只能有一部分稱作能力結構系數，用到消費或勞動活動中去。

基于以上的兩種情形，在實際生活中某種特定的消費或勞動行為所能夠提供的報酬向量與人們期望的報酬向量是一樣的，當所要求的能力向量與人們實際的能力向量不一樣時，就造成了一定的損失，這種損失也降低了意愿和可能程度，最終降低了有效的需求和供給，這種情況下，結構上不匹配所造成的經濟損失稱作匹配損失。在實際情況中，是需要人們從事行為，真正的行為能力都不可避免地由“愿意而且可能”來決定。因而，匹配損失存在于任何人的任何行為中，它就像是萬有引力一樣，無處不在。

參考文獻：