特殊教育資源建設精選(九篇)
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第1篇：特殊教育資源建設范文
1994年聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，在大會上頒布了《薩拉曼卡宣言》，并明確提出了“全納教育”理念。每個兒童都擁有受教育的權利，那些有著特殊教育需求的學生必須有機會進入普通學校，并且普通學校要有容納不同需求學生的能力[1]6。全納教育理念追求社會公正、機會平等和民主參與，特殊教育在這一理念指導下有了全新的發展。社會的發展推動了特殊教育事業的前進與發展，特殊教育發展經歷了“隔離式教育”——“回歸主流”——“一體化”——“全納教育”四個階段。這一發展歷程從教育領域反映了人們對人權、公平的不斷追求。全納教育已成為當今國際教育研究新領域，受到各國的關注，但各國對全納教育的定義到目前還沒有形成共識。托尼•布思認為，全納教育是加強學生參與的一種過程，要促進學生參與附近學校的文化、課程和團體活動，并減少對學生的排斥[2]19。美國全國全納教育重建中心將全納教育定義為：給所有學生（包括嚴重殘疾的學生）提供均等的接受有效教育的機會；為了培養學生作為社會的正式成員來面對未來的生活，在就近學校適齡班級中，要給予他們充分的幫助和支持[2]19。Allan認為全納不僅僅指特殊需要的兒童，更重要的是確保學校和專家的轉變不使一個兒童被排除在外[3]。我國學者黃志成認為，全納教育是一種全新的教育理念、一種持續的教育過程，它接納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，建立全納社會[4]。全納教育定義的差異源于文化和教育背景的不同。雖然各國對全納教育的定義沒有形成定論，但對于全納教育理念基本一致，即強調教育的公平性、尊重個體的差異性，主張將特殊兒童納入到普通學校之中，反對教育排斥與隔離。全納教育價值取向相對一致，即注重教育公平性，學校接納所有兒童，使其得到應有教育。全納教育價值取向從關注一部分學生轉變為關注所有學生、從關注個體轉變為關注集體、從關注知識轉變為關注合作[2]17。全納教育以平等、自由、多樣化的價值觀念為基礎，倡導“零拒絕”的哲學理念，認為特殊兒童有權在普通學校接受高質量、適合他們自己特點、平等的育，普通學校應該為社區內所有兒童提供高質量、適合不同學習特點兒童、沒有歧視的教育[5]。
教育公平是一種教育理想[6]。教育公平的理想與教育現實之間存在差距，教育公平性在不同時期有不同的具體要求與評價標準。全納教育背景下，教育公平性體現出當代社會對教育提出新的要求、目標和評價標準。然而教育的客觀差距與差異也是不容許忽視的。不同地區經濟、文化、人與人之間個體差異的存在，導致了教育無法實現絕對的平等。絕對的教育平等也不符合社會現實。即便是在全納教育中，教育公平也是相對存在的。教育發展的關鍵是在眾多差距中找到教育平衡點，適應所在地區的發展。全納教育理念指引當今教育公平由理想走向實踐。教育公平是全納教育的本質和核心內涵[7]。教育公平在理念上追求全納教育，在社會物質層面上希望實現對教育資源進行重新分配。全納教育理念實質上是社會弱勢群體對教育壓制的反抗，是對社會契約的修訂。這一矛盾直接推動教育理念的進步，推動世界各國教育的發展。而教育資源的重新分配為各階層之間的流動注入活力。教育的公平性為人的良好發展提供保障。全納教育理念是一種追求對生命尊重的教育理念。它尊重個體之間的差異性，轉變教師本位的傳統教育思想，突出學生的主體性。在全納教育潮流中實現特殊教育與普通教育融合、平衡教育資源、實現教育公平，這是當今教育發展的關鍵所在。全納主義者在宣揚全納教育、尊重差異性、“異質間平等性”以及多元化的同時，走向了極端主義。在《薩拉曼卡宣言》中強調“每一”、“必須”，追求一種完美式、絕對化的教育平等。Will認為，人的個別差異是自然存在的，用正常、異常的標準劃分兒童的做法是武斷的；全納教育打破教育中的等級劃分，使普通學校成為所有兒童學習、成功的地方[8]。全納教育的哲學反思可以讓我們對全納教育有一更為深刻地認識。Kauffman認為，如果說西方對平等、自由的追求的一系列社會運動（如文藝復興、啟蒙運動、美國20世紀50年代以來的民權運動等）奠定了全納教育的社會文化基礎，那么建構主義以及后現代主義思潮則孕育了全納教育的哲學理論基礎[9]。后現代主義者追求多元化、尊重個體差異、進行公平的對話與交流，對權威、科學理性進行徹底批判。因而，對于全納教育應有較為客觀的認識。全納教育者認為，教育要打破等級差異，使所有兒童在平等的環境中學習；國家應構建全納學校、全納社區，進而構建全納性社會。Kauffman認為教育不存在唯一的、最好的安置形式，只存在盡可能大發揮學生才能的多樣化的安置形式[10]。鄧猛、肖非等人主張在西方全納教育者宣稱全納教育超越任何經驗或實證研究的時候，我國特殊教育研究需要克服個體經驗式和純哲學思辨式的兩大流弊，加強實證研究的規范，使特殊育學科體系建立在科學經驗研究的基礎上[11]。
二、特殊教育資源概念
（一）資源與教育資源
資源概念隨著社會的發展而不斷變化。最初，資源是指物資、動力的天然來源[12]。資源，指生產資料和生活資料的天然來源[13]。《辭海》將資源解釋為：資源，指資財的天然來源，一國或一定地區擁有的物力、財力、人力等物質要素的總稱[14]。恩格斯在《自然辯證法》中寫道：“勞動和自然界在一起才是一切財富的源泉，自然界為勞動提供材料，勞動把材料轉變為財富。”[15]現代資源觀擴大了資源概念的外延。20世紀90年代將資源劃為三類：自然資源、經濟資源、人力資源。這意味著將非自然的因素納入到了資源的范疇之內。教育資源概念的爭論相對較小。一般而言，教育資源指在教育活動的一定時間內人力、物力、財力的總和。《教育大辭典》將教育資源定義為：教育資源亦稱“教育條件”，（1）通常指為保證教育活動正常進行而使用的人力、物力、財力的總和。教育資源投入多少，及其利用效率高低是評價教育效能的標準之一；（2）教育的歷史經驗或有關教育信息資料[16]。教育資源“三要素”論認為，教育資源是用貨幣形式表示的，人力、物力和財力就成為教育資源[17]。教育資源“四要素”論認為，教育資源除了人力、物力、財力外，還應包括教育信息及教育經驗。教育資源是一個動態的、相互聯系和作用的有機整體，經濟的、政治的、文化的、社會的多種因素交互作用，保證教育活動的正常運行[18]。教育資源概念的界定逐步體現出政治、經濟、社會、文化的作用，其外延范圍也隨社會發展而擴大。教育信息化成為教育發展進程中不可忽視的一個重要的因素。計算機技術發展推動了教育信息化的進程，教育信息化成為世界教育領域流行術語。但對于教育信息化的概念并沒有得到一致性認可。當談及“教育信息化”這一概念時，人們往往會將其與“信息教育技術”這一術語混在一起。何克抗認為“教育信息化”應當是“信息與信息技術在教育、教學領域和教育、教學部門的普遍應用與推廣”[19]。網絡技術與多媒體的發展，給教育的發展注入了新的活力。2001年4月，美國麻省理工學院率先啟動了開放式課程項目（OpenCoursesWare），開啟了學習資源發展的新時代。它倡導的是一種“開放共享”的理念，目的就是為世界各國學習者、教師等提供免費的教育資源，促進世界教育資源開放共享，推進全球知識傳播[20]。“開放教育資源”是指“通過信息與通信技術向教育者、受教育者、自學者提供的，基于非商業目的的”[21]。具體包括：(1)開放存取的教育內容，包括課程資料、教材、多媒體視頻、多媒體應用、博客等材料；(2)開放的標準與協議，包括知識版權保護協議、軟件的使用協議、資源的開發與存貯標準等；(3)開放的工具和平臺，即開發、、應用OER的工具[22]。這種教育理念適應社會發展，在數字化、信息化時代構建新的教育模式。
（二）特殊教育資源概念及其內涵
目前學界對特殊教育資源的解釋有兩種。一種是基于文章需要所給出的規定性定義。如鄭權、陳琳將特殊教育資源定義為：特殊教育資源是教育資源的一個分支，特殊教育資源主要是指按資源的表現形式所呈現的軟、硬件信息化特殊教育資源[23]；一種是描述性的解釋，邢光認為，特殊教育資源是指促進特殊教育發生和保障特殊教育正常運行的各種社會、經濟、政治因素，是特殊教育各項事業得以高效運行的各類資源的總和[24]。全納教育研究在我國處于起步階段，對于全納教育的討論方興未艾。本文基于以上對全納教育理念的闡述，把握特殊教育資源與教育資源、資源之間的邏輯關系，試對特殊教育資源做出新的闡釋，望引起學者對特殊教育資源及其概念的關注。全納教育背景下特殊教育資源的定義：在全納教育背景下，基于各國社會歷史條件，對特殊教育具有信息、功能和價值作用的，并運用到特殊教育活動中的一切存在。對這一定義可從以下幾方面理解：
1.特殊教育資源從全納教育理念出發，更要基于各國具體的社會歷史條件
全納教育追求完美式的教育理念，目前這種極端式的多元化、“異質間的公平性”、尊重多元化的理念，在各國都沒有得到很好的實踐，即便是美國、英國，“完美式”的全納教育尚未真正落到實處。全納學校、全納社會的建設需要一定時間。各國的教育事業發展都離不開本國具體社會歷史條件，在具體社會歷史條件下實現教育的相對公平。我國的“隨班就讀”在一定程度上很好適應了現階段特殊教育事業的發展，解決了經濟社會發展相對滯后地區特殊兒童受教育問題。當然這一模式還有待于完善。
2.特殊教育資源應促進特殊教育運轉與發展
特殊教育資源的開發與利用，是為保證特殊教育正常運轉，實現特殊教育公平性目的。離開特殊教育的運轉與發展，特殊教育資源的價值與意義也就無從談起，更稱不上是特殊教育資源。其最終目的是實現教育的公平，使特殊兒童享受到真正意義上的教育機會、過程、結果公平的權利。
3.特殊教育資源要在特殊教育活動中得以體現
這涉及到特殊教育資源的外延問題。全納教育的傳統根基是實用主義，因而全納教育注重教育的實證性。特殊教育資源離開現實而談理想便失去其應有的價值與意義。在全納教育理念下，特殊教育資源包括服務于特殊教育事業的人力、物力、財力，以及信息等資源。可以從實體性物質資源與非物質實體性的信息、經驗等資源來談。實體性物質資源包括：服務于特殊教育的場所、設施、設備、資金、人力資源等，如特殊學校、資源教室、接納隨班就讀學生的班級及學校等。需要特別指出的是特殊教育的社區資源。特殊兒童的學習不只局限于課本知識，更要學會基本的生活、生存技能。寧波達敏學校在教學實踐中形成了對于智障兒童教育的達敏學校社區課堂教學模式。非物質實體性的信息、經驗資源有：特殊教育資源網站建設，特殊教育課程資源開發，特殊教育思想、辦學理念、校園文化等。隨著開放教育資源理念與實踐的發展，全納教育的發展更為便捷化。特殊教育網絡課程開發將會使課堂教育真正延伸到家庭、社區，全納教育理念就不會局限于狹小的空間。
4.特殊教育資源信息化建設能夠在實際教學中發揮更大的作用
教育信息化的基本特征是“四化四性”：即教育過程的數字化、智能化、網絡化、多媒體化以及開放性、交互性、共享性、協同性[25]。教育信息化最終要實現教育的社會服務目標。特殊教育信息化既包括教育性和過程性，也包括社會性和服務性。社會應從全納的角度和社會發展角度正視特殊教育信息化發展。特殊教育對象的異質性特征，決定了特殊教育信息化應當加強對不同類型特殊兒童專用設備的建設，滿足特殊兒童教育的需求。通過特殊教育信息化基礎建設的人性化原則，體現全納教育對于每一個兒童需求的尊重。
三、全納教育理念及特殊教育資源定義對教師、教育的啟示
（一）轉變教育理念，突出學生主體性
全納不等于“只接納”，教育公平不等于“一律平等”。全納教育理念強調保障學生受教育的權利，為學生的發展提供機會，在公平、公正的前提下幫助學生得到良好的教育。教育是一項人的基本權利，也是建立更公平的社會之基礎[26]。這種理念主張打破隔離教育的教育模式，為特殊兒童提供平等的機會，幫助特殊兒童在普通學校中滿足教育需求。全納教育環境下殘疾兒童比在隔離環境中表現出更積極的社會情感、溝通技巧與行為[27]。特殊兒童及弱勢群體積極主動地參與學校的學習與生活，在集體成員的相互幫助與學習中消除歧視與偏見。“隨班就讀”似乎較好地實現了對全納教育理念的闡釋。將特殊學生接納到普通班級中，但卻并沒有制定適合這些學生的教育計劃和干預方式，使得這些隨班就讀的學生為“隨班就混”。這樣的教育并沒有實現對學生進行公平的教育，只是將其視為普通學生的陪讀生。將特殊兒童納入到普通班級不是追求一種教育形式，而應視學生為教育的主體。個別化的教育干預計劃與普通教育融為一體，教師在教育教學時要“走下講臺”為學生提供引導與幫助，激發學生學習的積極性，幫助特殊兒童與普通學生融入到共同的學習與生活集體。
（二）尊重學生差異，從統一轉向多元化
加德納多元智力理論為個體差異性提供了心理學支持。個體的差異是由于智力組合差異造成的，這種組合沒有優劣之分。[28]學生之間的差異既受生理差異的影響，又有文化對于個體的影響。信息化社會使得信息以爆炸式、多元化形式呈現，統一化、批量式的傳統教學模式不能適應社會發展對教育的需求。現代社會要求轉變教育理念、教育方式、學生評價方式，以適應社會發展的需要。全納教育理念注重在公平、尊重差異的基礎上滿足學生受教育的需要。教師應當尊重學生個體差異，教學應從學生實際需求安排教學活動，實現教學活動的多元化，突出教學對多元文化的兼容性，而不是單一式的為教學而教學。學生的評價也應突出差異性，突出對學生評價的人文關懷。教師對學生的評價應注重學生的成長，從多個角度評價學生，找到學生發展的優勢。教師可以建立每個學生的檔案袋，及時記錄學生的發展，從縱向角度對學生進行評價。教師應把握每一學生的認知風格，在此基礎上促進學生形成個性化的學習方式，促進學生自身價值的實現。
（三）共享教育資源，開發、利用網絡教育資源
建設各級各類優質數字教育資源。應針對學前教育、義務教育、高中教育、職業教育、高等教育、繼續教育、民族教育和特殊教育的不同需求建設數字教育資源[29]。特殊教育信息化建設將成為未來全納教育發展重要基石。開放教育資源是基于資源開放共享的現代教育理念提出的，其目的是實現優質教學資源的共享，免費開放，提高教學質量，將教育資源轉化為網絡化形式并加以呈現。特殊教育信息化建設的一個重要的發展趨勢，就是要實現高等院校、專門特殊學校的教學視頻、資料信息共享。特殊教育信息化建設的主要目的之一就在于，突破由于特殊教育對象個體異質性強而造成難以提供及時、有效干預的難題，幫助家長盡可能多地掌握教育，干預信息，進而實現學校、社會和家庭的有機結合，實現全納教育這一理念。特殊教育的信息資源主要指建設特殊教育信息化的硬件設施、軟件信息資源平臺、各類特殊學校的教學資源、專門的學科網站，進而為各類特殊學校教師、學生家長獲得相應的特教知識，為干預技能提供平臺。
（四）融合學習資源，實現學校與社區資源對接
全納導向的普通學校應克服歧視態度，創建開放社區，建立全納社會，滿足所有人的受教育權利[1]7。實現學校與社區融合是全納型社會基本的形式。傳統學校教育將學校與社區割裂，而全納理念導向的普通學校打破學校圍墻，使學校課堂與社區課堂結合。社區化的教育理念是社會發展的必然趨勢。全納教育研究中心認為全納教育應：提高學生的參與，減少由于文化、課程、當地學校社區原因而造成的排斥；強調學校在建設全納社區中的作用，在取得成績同時強調全納價值[30]。學習型社區的建設既是全納教育建設導向，也是終身學習、學習型社會發展的必然選擇。例如寧波達敏學校建設社區大課堂，使用生活活教材，居民以及教師開展社區化教學，實現特殊兒童的生活自理、社會適應、自食其力，提高生活質量的目標。[31]特殊教育網絡資源的發展推動了開放社區建設，特別是網絡課程、數字化圖書館、信息交流平臺使教學突破時間、空間限制。現代化的學習型社區不再是一種想象。
四、結論
第2篇：特殊教育資源建設范文
特殊教育安置體系資源體系科研體系社會服務體系特殊教育是衡量一個國家政治、教育、文化、經濟、科技、衛生保健、社會保障和福利等水平的重要標志之一，是國家文明程度的窗口，這意味著特殊教育的發展需要社會的合力。自1988年中國殘疾人聯合會成立以來，我國特殊教育一直在教育部和殘疾人聯合會管理下并行發展。近年來，教育部門與殘聯部門、特殊教育高等院校與初等學校以及特殊教育與普通教育之間統合發展的合力初現端倪。以下對我國特殊教育發展方向進行探索，并提出特殊教育安置體系、資源體系、科研體系和社會服務體系建設的思路。
一、完善教育安置體系，補償特殊需要兒童認知缺陷
由于各級各類殘疾的影響，特殊需要兒童在身心上無法按照正常的規律進行發展，更無法自然地獲得各種認知經驗，因此越早對特殊需要兒童進行干預，就越有利于特殊需要兒童經驗的獲得和認知的發展，早期干預和早期教育對特殊需要兒童起著十分重要的作用。
特殊需要兒童認知缺陷的補償，不僅需要具體的補償訓練，更需要從宏觀的角度作出合理的教育安置。目前，我國特殊教育的發展尚停留在為學齡期特殊需要兒童提供集中教育的單一培養模式，這將使特殊需要兒童在學齡前期錯失補償認知缺陷的機會，也使成年特殊需要人士在學業結束后，繼續為社會認知的不足所困擾，造成生活和工作的諸多困難。因此，完善我國教育安置體系成為特殊教育發展的一個重要方向。
1.早期干預學齡前特殊需要兒童，建立早期教育體系
在我國，特殊教育學校的功能主要體現在對特殊需要兒童的學校教育，尚未延伸至對學齡前特殊需要兒童的干預與教育。這不僅受制于特殊教育學校的發展程度，也受制于我國教育體系的發展現狀。
適齡兒童接受義務教育是特殊教育學校的責任，而學齡前特殊需要兒童的教育是特殊教育學校目前尚未開展的工作。這需要民政和衛生部門聯合對各社區新生兒進行篩查，確診殘疾后，由特殊需要兒童家長向殘聯部門提出教育需求，再經教育行政主管部門協調，轉介到特殊教育學校或專業康復機構進行康復訓練，最終由民政部門、衛生部門、教育部門和殘聯部門組成評估小組，對早期干預與教育的績效進行評估，從而形成早期教育體系。
2.巡回輔導學齡期特殊需要兒童，建立融合教育體系
目前，我國學齡期特殊需要兒童的教育安置主要集中在特殊教育學校，這不僅制約了特殊需要兒童與主流社會的融合，也限制了特殊教育學校與普通教育的交流合作。因此，我國特殊需要兒童的教育安置體系應作出適當的調整以滿足學齡期特殊需要兒童的教育需求。市級殘聯部門、衛生部門、教育部門和民政等部門需要聯合成立“融合教育指導小組”和“融合教育督查小組”，從行政上建立對學齡期特殊需要兒童進行入學評估、安置、教育、督導和績效評估的的融合教育體系，即通過義務教育安置評估，將學齡期特殊需要兒童按照受教育能力的程度分別安置于普通學校、特殊教育學校和專業康復機構進行適合其本身發展的教育或康復訓練。
同時普通學校、特殊教育學校和專業康復機構應具有一定的開放性和包容性，在普通學校和特殊教育學校就讀的特殊需要兒童可以到專業康復機構進行身體機能的康復。另外，經過學習或訓練后，受教育能力有所變化的特殊需要兒童可以重新得到安置，從而實現在最少受限制環境中學習或訓練。
融合教育體系中，特殊教育學校擔負重要的作用。其一，為就讀于普通學校和專業康復機構的特殊需要兒童提供手語、語訓、盲文、定向行走、視功能訓練和感覺統合訓練等專業課教學。其二，對就讀于普通學校和專業康復機構的特殊需要兒童進行巡回輔導，指導特殊需要兒童學習和交往，同時指導普通學校的老師和專業康復機構的工作人員如何教育特殊需要兒童。
3.終身支持成年特殊需要人士，建立終身教育體系
成年特殊需要人士因其視覺、聽覺或智力等方面的障礙，在社會認知上處于弱勢地位，生活和工作中常常遇到各種困難。建立成年特殊需要人士終身教育體系，是幫助他們正常學習、生活和工作的重要保障。
終身教育體系可以支持成年特殊需要人士根據自己的實際需要向殘聯部門提出申請，殘聯部門則依據其需求的性質轉介到相應的機構，同時與財政、人事、教育和民政等部門聯合成立終身教育督查組，對教育部門繼續教育機構、企業聯盟培訓機構、殘疾人成功者聯盟培訓機構、職業技能培訓聯盟和專業康復訓練機構等支持單位進行督導與評估，以保證該體系的有效運行。與此同時，殘聯部門還依托各支持單位積極為成年特殊需要人士提供各種類型和內容的繼續教育，成年特殊需要人士有義務接受終身教育。
為了保證成年特殊需要人士提出的需求得到充分的滿足，以及殘聯部門提供的繼續教育更具針對性和實效性，成年特殊需要人士終身教育體系中支持單位的選擇和建設十分重要。除了教育部門提供文化上的提升，專業康復訓練機構提供機能上的康復外，還需要企業聯盟和職業技能培訓聯盟對成年特殊需要人士進行企業文化和職業技能的培訓，以幫助他們更好地勝任自己的工作。此外，還需要成年特殊需要人士群體中的成功者為其提供培訓，以保證終身教育體系更具認同性和榜樣性。
二、開發教育資源，建立教育資源體系
教育資源是實施融合教育的基本保障，是補償其認知缺陷的有效手段，同時建立教育資源軟件體系和硬件體系，才能有效地構建開發教育資源的運作機制。因此，開發與建設區域性和全國性教育資源體系將成為我國特殊教育發展的另一個重要方向。
1.依托行政力量，建立教育資源軟件體系
特殊需要兒童教育資源的開發，首先要解決如何開發的問題。單憑特殊教育學校的人力物力，只能開發教學性質的資源。要想開發適合融合教育的資源體系，就必須首先依托行政力量，建立教育資源軟件體系。
教育資源要達到補償特殊需要兒童認知缺陷的目的，就必須包括多角度全方位的資源系統，這就需要市政部門協調教育部門、民政部門、殘聯部門、文化部門和旅游等部門的力量，聯合成立資源開發組，整合開發教學、生活、輔具、文化和旅游等方面的資源，創造特殊需要兒童平等認知社會的資源環境。
2.借助軟件體系，建立教育資源硬件體系
特殊需要兒童教育資源的開發，還要解決開發什么的問題。教育資源硬件體系是一個寬泛的概念，它不僅包括基本的教育安置，而且包括安置后教學實施、教學設備、教育儀器和教學用具等教育資源的開發，還包括助視輔具、助學輔具、生活輔具和工作輔具等輔具資源的開發以及體育場館、學習場館、康復場館和運動場館等社會資源的開發。
良好的軟件體系，是建立教育資源硬件體系的基礎。教育資源硬件體系的建立，需要以市政部門協調殘聯、民政、教育、文化和旅游等部門聯合成立的資源開發組為平臺，整合開發各類資源，以滿足特殊需要兒童認知補償的各種需求。
三、研究特殊需要兒童認知特征，建立視障科研體系
各級各類障礙給特殊需要兒童造成的最大影響是認知的缺陷，但也形成他們特殊的認知方式，例如盲生以聽覺、運動覺和觸摸覺等感覺通道進行認知。為了更好地提高特殊需要兒童認知的能力，特殊教育學校科研首先應該從特殊需要兒童認知特征進行研究，然后根據研究結果開展學科教學，從而建立有效的視障科研體系。因此，建立多模式的校際聯合科研體系也將成為我國特殊教育發展的新方向。
1.聯合高等師范院校，開展特殊需要兒童認知研究
通過對近五年教育類期刊特殊教育論文的檢索，分析其涉及的研究方法和研究領域等情況發現，特殊教育所做研究主要集中在特殊需要兒童教育基礎理論和學科教學方法上，有關特殊需要兒童認知研究為數不多，且多為高等師范院校所做，特殊教育學校尚不具備獨立從事專業心理學研究的基礎。因此，特殊教育學校應該與高等師范院校聯合研究特殊需要兒童認知特征，全面探索特殊需要兒童感覺、知覺、表象、記憶、想象和思維等認知特點，為提升特殊需要兒童教育教學奠定基礎。
2.建立特校聯盟，開展學科教學研究
通過對近五年教育類期刊特殊教育論文的檢索發現，特殊教育所做研究缺乏基于特殊需要兒童認知原理的教學實驗研究。為了從認知源頭上彌補特殊需要兒童的認知缺陷，提高學科教學水平，特殊教育學校應該把與高等師傅院校聯合研究的特殊需要兒童認知特征作為理論基礎，聯合其他特校合作研究學科教學，從而形成符合特殊需要兒童身心發展特點的各學科教學方法，提升特殊教育整體水平。
四、發展特殊教育學校教育功能，構建社會服務體系
特殊教育隸屬于基礎教育，但其社會功能遠不止接納特殊需要兒童，提供特殊需要兒童教育及特殊教育咨詢與指導。特殊教育學校同樣應當發揮自身的教育優勢，成為服務社會的教育資源，成為融合教育的組織者和引導者。發展特殊教育學校獨特的生命教育功能，將成為我國特殊教育發展值得思考和嘗試的方向。
1.建立生命教育基地，發揮特校社會服務功能
特殊教育學校因其教育對象的特殊性，應發揮其生命教育的功能，完善“生、老、病、殘、死”的生命教育過程，成為社會“以殘育人，育人不殘”的生命教育基地，充分發揮特殊教育學校教育社會的功能。
在特殊教育學校內成立生命教育基地，可以讓普通學校的青少年學生和社會人員通過體驗特殊需要兒童生活，參加競技比賽，欣賞文藝演出以及參與藝術創作等活動感悟特殊需要兒童的生命價值，并對自己的生命意義進行深思，從而達到生命教育的目的，發揮特殊教育學校社會服務的功能。
2.建立專業義工組織，提升盲校社會服務水平
通過生命教育活動，可以甄選優秀的普通學校青少年學生和社會人員，將其組建成專業義工組織，并協助后期參加生命教育人員參與教育活動，將有利于發揮生命教育基地的教育功能，也有利于提高后期參加生命教育人員對教育活動的參與度和對教育內容的理解度，進而整體提升特殊教育學校社會服務水平。
第3篇：特殊教育資源建設范文
1信息技術在特殊教育中的作用
信息技術以其數字化、網絡化、多媒體化、智能化、虛擬化的特點，在特殊教育領域發揮著獨特而重要的作用，其應用在很大程度上滿足了殘障學習者的特殊教育需要，使他們能夠盡可能地克服或弱化認知、情感以及身體和感官障礙帶來的困難，更加自主地學習、交流與生活。信息技術在特殊教育中的重要作用體現在它能涵蓋一系列適用于特殊教育學習需要的問題，盡管具體內容千差萬別，但總結起來可分為以下三個方面：
1．1教育作用信息通信技術作為學習工具拓展了教育的新領域，其靈活的呈現方式、多種形態的網絡資源以及內容展示的隨意性，都以學習者的愿望為依據，對他們的教育進行歸類和具體分析，學生可預測自己的水平，確定學習的深度；選擇學習的速度，調節最佳的學習進度；及時得到激勵，保持穩定良好的學習狀態，推動教育方法的轉變。利用缺陷補償原則，針對各種類型的殘障學生各自的學習需求進行相應個別化輔導教學，既可以做到公平，又可以照顧每個特殊學生的不同學習方式。例如：對于聾啞或重聽人群，Audisee交流輔助系統能夠通過耳機、麥克風、微型攝像頭和無線發射器幫助他們更清楚地讀懂教師的唇語。對于視障學生，將所有文本文字轉換為語音，通過語音給予的實時引導、反饋和簡單的鍵盤快捷鍵操作，學生就可以輕松、自如地在網上進行學習互動和考試。由此可見，信息技術的應用為有不同教育需要的殘障學習者提供了各種新的教學策略和評估策略。
1．2溝通作用特殊兒童往往難以適應學校的教育教學要求，在人際交往和社會活動方面也面臨較多困難。為了消除這些影響，可以通過網頁瀏覽器、搜索引擎、及時聊天工具等進行交流與學習，使他們與別人的交往成為可能。他們可以根據自身需要和虛擬的教師、專家和學生進行及時的交流和討論學習，建立網上特殊群體社區，不但可以加強與外界學生的交流和溝通、傳遞信息、互相幫助，還能促進學生知識、能力的發展，而不必擔心因自身的缺陷產生心理壓抑、缺乏自信、內心孤獨、自我封閉的情況。因此，信息技術能夠改善殘障學習者與他人交往中的各種功能限制，在網絡課堂中學生可以根據需要選擇幫助的同伴、專家、教師，輔助設備和軟件能夠滿足那些具有交往困難的學習者的需要。
1．3心理治療作用由于殘障兒童自身的身體缺陷，心理容易產生自卑感、缺失感，信息技術利用其特有的優勢能夠對殘障兒童的這一心理具有顯著的治療作用并能夠促進殘障兒童個體的心理發展。在信息技術構建的虛擬環境中，每個人都是公平的，地位公平、環境平等、學習權利平，等。他們可以毫無顧忌地表達自己的觀點，尋求自身需要，不必擔心太多外部環境的影響，發掘自己的優勢進而完善他們的人格，提高學習效率，尋找自信與自我歸屬感；他們可以自由、輕松的學習、交流，大家互相幫助、尊重，找到心理的平衡與安全感，克服自卑與孤獨感，得到一樣的尊重和鼓勵，保持愉悅的身心，發現并發展自己的潛能和特長，促進他們的個性化發展，獲得快樂和有色彩的生活，找到尊重和發展，以此來促進他們人格的健全和心理的成熟。從這個意義上說，信息技術將會開啟一扇新的巨大窗口來縮小學習者間的差別，也將成為發展特殊教育有價值的來源。
2西部地區特殊教育存在的問題
當前西部地區特殊教育發展的重大任務是大規模新建特殊教育學校，同時改善現有特殊教育學校辦學條件。2007年9月，教育部和國家發展改革委印發《“十一五”期間中西部地區特殊教育學校建設規劃（2008—2010年）》的通知［4］，首次提出要在中西部地區，分三階段到2020年建設完成1150所左右特殊教育學校。在國家相關政策的指引下，西部地區各省市都出臺了相應的政策文件以保障特殊教育的快速發展，建設取得了一定的成果，但同時也存在突出的矛盾與問題，主要集中在以下幾方面：
2．1學校建設問題重重在政府的大力支持下，西部地區特殊教育在不斷地改擴建校或是新建校，建筑區域劃分明確，有教學區、生活區、運動場所，此外注重無障礙通道建設，等。在這種形式下仍存在束縛特殊教育發展的“硬”傷：第一，新建校選址相對集中在人口較密集的城鎮，造成的負面影響是偏遠地區的殘疾學生仍舊難以上學。此外，西部地區少數民族聚集，而大部分少數民族分散居住于山間，他們的聚居點距離特殊教育學校所在地有一段距離，這可能會造成該地區少數民族的殘疾學生接受學校教育困難。第二，改擴建校或是新建校區大多趨向于把學校遷到城市邊緣或城外，學校遠離社區，學生與社會交往脫節。學校難以利用社區資源開展教學，以至不能幫助殘疾學生更好地融入社區，也不利于社區更好地接納殘疾學生，從行為和心理上進一步加深了殘障學生與正常人的交流鴻溝。第三，改擴建校或是新建校區具有“重蓋樓、輕配置”傾向。尤其是新建校有很多教室徒有四壁，連基本的課桌椅都未配置，學校相關負責人更急于申請經費蓋樓，但對于配置哪些教學康復設備、什么時候配齊，沒有明確的規劃［5］。
2．2特殊教育信息化資源匱乏特殊教育學校信息化教學設備分布不均、資源匱乏。根據相關調研發現，從設備的擁有率上看，排在前三位的是計算機、錄音機、投影儀。計算機的擁有率達到了100％，從學校擁有的計算機數量上看，各個學校的發展不均衡；省級示范學校擁有的數量比較多，機型也相對先進；發展相對落后的學校數量少、配置也落后。但與之配套的其他設備明顯有差距，在錄像電視教學和多媒體教學上很難形成體系。并且從設備的技術含量看，普通機器比最新的數字化設備要多，數碼產品占同類產品的34．12％［6］。在使用頻率上計算機每天都在使用，其他教學設備（如錄音機、投影儀、電視機，等）使用率不高，僅在有教研活動的時候使用。無論是常規的電子設備還是新教學設備，都存在著不同程度的閑置浪費情況。在特殊教育學校現有的經濟條件下，不可能有很多的經費用于設備的不斷更新。調研還發現，特殊教育學校教學使用的計算機中有一部分是其他學校和教育行政部門淘汰下來的舊機器，包括社會捐贈的，機型太陳舊，無法滿足多媒體教學的需要，只能讓學生進行打字練習等基本操作。信息化資源庫內容不足、課件陳舊、功能不全、共享性差，不能滿足教師和學生的多樣化需求。例如：在網絡資源建設方面，雖然我國已有40個特殊教育網絡站點，但是縱觀特殊網絡資源的數量和質量還是存在一定的不足和分布不均。網站分布存在較大的地區差異，絕大多數網站是北京、江蘇、浙江、廣東等經濟發達地區的特殊教育學校或機構建設的，中西部地區的有關機構或學校還很少使用互聯網這一新興技術。
2．3特殊教育人才缺乏，師資隊伍信息素養低2010年西部地區平均每省（市）有特殊教育教職工772人，專職教師635人，從每所特殊教育學校擁有的專職教師平均數來看，西部地區均值為19人，低于全國均值；特殊教育學校女教師占教職工人數比例西部均值67．49％；代課教師在西部特殊教育學校教師群體中所占比例最大，均值25％，教育學校專職教師的職稱結構以小學高級和小學一級為主，中學高級職稱人數極少，整體結構極不均衡［7］。如廣西省特殊教育學校專職教師中，大學本科及以上學歷教師所占比例僅為17．3％，占主導地位的是專科畢業生（為60．7％），已超過一半以上，中專高中及以下畢業的教師所占比例為22％。西部地區眾多高校中只有西南大學和陜西師范大學兩所高校培養特殊教育人才，致使西部地區特殊教育人才嚴重匱乏，而陜西師范大學的隔年招生使這一問題更是雪上加霜。特殊教育人才學歷低，在很大程度上決定著教師自身信息能力低。此外，學校信息化水平的低下也是造成教師信息素養不高的主要原因。
2．4政策落實不力，資源管理措施不完善黨的十把特殊教育事業列為改善民生、實現教育公平、促進社會和諧發展的重要舉措，國家和各省均出臺了相應的政策法規。如甘肅省出臺的《甘肅省特殊教育三年提升計劃（2014—2016年）》、寧夏回族自治區人民政府印發的《關于進一步加快特殊教育事業發展意見的通知》等以保障特殊教育事業穩步發展。現實情況是，西部地區對國家和本省省級一些特殊教育政策延滯落實，特殊教育政策的執行力度不夠。具體表現在［9］：特殊教育教師編制落實難、生均公用經費不達標、特殊教育的經費無保障，等。資源管理措施不完善也是影響特殊教育信息化發展的又一障礙。通過分析若干特殊教育網中的資源和數據，可以發現以下問題：首先，安全性差。網絡因其開放安全意識淡薄，其界面進入沒有身份驗證，沒有基于賬戶和口令的分級控制和訪問控制，缺乏一定的嚴謹性和保護性，勢必造成特殊教育資源的混亂和錯誤，缺乏信息的正確性和可靠性。其次，訪問者需要獲取資源時，需要下載才可觀看，沒有資源概況，浪費下載時間，使訪問者產生反感心理，尤其是殘障兒童格外不方便。最后，網絡服務中斷，造成系統不能正常運行。
3利用信息技術促進西部地區特殊教育發展的途徑
《中國殘疾人事業“十一五”發展綱要（2006年—2010年）》指出：積極推進信息和交流無障礙，公共機構要提供語音、文字提示、盲文、手語等無障礙服務，影視作品和節目要加配字幕，網絡、電子信息和通信產品要方便殘疾人使用。針對西部地區特殊教育中存在的問題，我們可以充分應用信息技術帶來的技術和資源來滿足殘障學習者“使用機會”和“對能力的擴展”需求。在特殊教育信息化這一過程中要做好以下幾方面的工作：
3．1夯實信息技術基礎設施建設是根本信息技術基礎設施是信息化建設的根本保證，相對于一般的信息技術基礎設施而言，特殊教育領域的信息技術基礎設施涉及了一個更為廣泛而特殊的范圍，其中應包括為具有特殊教育需要的學習者而特別設計的設施。學校應當努力配齊適合殘障學生使用的硬件資源，耐心并仔細地教學生使用各類資源進行個別化、自主化學習。殘障學生在某一方面缺失，使得他們不能和正常學生一樣使用各種學習資源，比如殘障學生和計算機直接交互的人機界面就直接制約了他們使用計算機的便利。為了彌補殘障學生的缺陷，促進教育公平，就必須開發制造適合殘障學生使用的硬件資源。特殊教育中的信息技術基礎設施應具備可用性、無障礙性、靈活性、可負擔性、經濟性等特點。特殊教育需要比普通教育更加復雜、多樣的信息技術基礎設施。如果想要發揮信息技術在特殊教育中應用的效力，就需要加大對特殊教育中信息技術基礎設施的投入，加快建設符合殘障學習者特殊教育需要的信息技術基礎設施。特殊教育信息化中可以充分使用遠程技術突破傳統校園圍墻的限制，使師資條件差或是邊遠地區的殘障學生同樣享有優質的特教資源和教育機會。
3．2加大對特殊教育信息化建設的投資力度是抓手特殊教育信息化與普校教育信息化之間的差距雖在縮小，但仍缺乏國家、地方的政策與“扶持項目”的支持。我國教育信息化發端于20世紀80年代，已出臺很多促進教育信息資源建設的政策，但政府與教育部門很少直接出臺有關特殊教育資源建設的政策、規定。有關特殊教育資源建設的要求在一些政策或文件中僅一筆帶過，無具體操作辦法等實質性內容，以致于特殊教育學校在資源建設中無政策可遵循，在設備獲得、人員培訓、資源共享等方面捉襟見肘，僅能依靠自身的財力進行資源建設，明顯感到力不從心。因此，各級學校要發揮地方優勢，拓寬輔助經費來源渠道，努力增加特殊教育信息化建設經費。教育行政部門也要建立長期、持續、穩定、專款專用的特殊教育信息化建設資源資金投入，以保障特殊教育信息化的穩步開展。
3．3提高特殊教育人才信息素質是動力教師同樣在特殊教育中也起著實質性的核心作用，如若僅有特殊教育的信息化資源和設備，教師不具有相應的知識和技能，就不能真正發展特殊教育。教師只有將信息技術有效地應用到特殊教育當中，使其真正地提高知識與技能，才能使特殊教育獲得創新與發展。基于當前西部地區特殊教育人才匱乏，教師結構不合理的現狀，最直接而且有效的辦法就是利用各種信息技術手段進行師資培訓。教育行政部門要制定相關的政策法規，各地區從教師、設備和資源的實際出發，遵守因地制宜、按需培訓、注重實效的原則，加大師資培養力度，理順特殊師生就業體制。首先，采取多元化的形式進行培訓，包括在職培訓和職前培訓。例如特殊教育培訓中心根據特教人員的不同需求形成有層次、有特色的培訓內容與模塊，以適應特教人員的不同需要。其次，在國家實施的“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”、“國培計劃”等項目中加大對特殊教師人員培訓傾斜力度。再次，在西部師范高等院校中開設特殊教育選修或必修課程，有利于具備一定信息技術知識技能的普通師范生順利轉型到特殊教師行業。最后，利用遠程教育方式對在職教師進行培訓，在培訓的同時增加他們的體驗與實踐機會，提升信息素養。無論進行何種形式的培訓，培訓過程應重點關注以下四個方面：①確定特殊教育工作者信息技術培訓的要求和質量標準；②開發特殊教育工作者信息技術培訓的課程；③改善培訓方式和創設合適的環境來實施培訓課程；④通過管理和評估更新培訓策略。
第4篇：特殊教育資源建設范文
關鍵詞 隨班就讀 “衛星班” 實踐
分類號 G760
1研究背景
我國于上個世紀80年代末開始由政府倡導和推行隨班就讀，作為實現融合教育的主要途徑。歷經30多年的發展，融合教育在我國已經取得了初步的成效，自2001年后，我國每年隨班就讀的殘疾學生均占在校殘疾學生的50%以上。隨班就讀作為融合教育的初級形式，基本解決了輕、中度特殊需要學生的教育安置問題。但是，在隨班就讀工作的開展過程中，隨班就讀學生在普通學校的生存狀況并不樂觀，相當一部分學生“隨班就坐”或“隨班混讀”。主要問題有：殘疾兒童在班級里得不到應有的尊重、關注和重視，在課堂學習中也常常被忽略或是被放棄，教育需求沒有得到滿足；殘疾兒童在隨班就讀的過程中，得不到所需的專業服務；教師專業能力不足，相當數量的隨班就讀班級教師缺乏基本的特殊教育知識和技能，無力照顧隨班就讀的學生。
杭州市楊綾子學校作為杭州市上城區唯一的一所特殊教育學校，于2014年完成了對學校原有的辦學理念、組織管理框架、師資隊伍以及教學環境等方面的調整，逐步構建了“零拒絕、全覆蓋、多模塊”的支持性城市隨班就讀工作模式。但在工作開展的實踐過程中，也仍存在未能滿足所有特殊學生教育需求的情況。
1.1現有資源教師數量及專業素質有限
目前，杭州上城區共有隨班就讀學生121名。隨班就讀學生類型多樣，涉及學習障礙、智力障礙、自閉癥、注意力障礙等多種類型。而上城區僅有15所學校配備了資源教室，且資源教師普遍缺乏特殊學校的教學經驗，即使大部分資源教師參加過各類特殊教育培訓，但面對如此復雜的學生狀況，仍明顯感到無所適從。
1.2巡回指導質量不高
區特殊教育資源中心的巡回指導服務在最初的融合教育實踐中扮演著重要的角色，但是在實踐過程中卻存在諸多問題。首先，巡回指導的功能界定模糊，歐美等國家的巡回指導教師主要服務于有特殊需要的學生，為他們順利接受融合教育提供全方位的支持，而我國的巡回指導教師則主要承擔的是為普通學校提供咨詢、為普通學校教師提供指導等服務內容，為學生直接服務的功能有限。其次，目前的巡回指導服務多是特殊學校在融合教育理念下的一種自發，缺乏有效的服務模式，存在服務隨意性強等問題，致使普通學校對巡回服務的認可度較低。最后，巡回服務的工作質量受服務教師個人能力的影響較大。即使優秀的特教教師也有自己不擅長的領域，面對類型多樣化的特殊需要學生總會出現力不從心的情況。
1.3普通教育與特殊教育教師合作有限
區隨班就讀學生在完成鑒定后，就開始享受專業服務，由特教教師針對學生的核心障礙進行康復訓練。但是這種服務主要以抽離式的服務為主，這就導致普通教育和特殊教育教師之間合作少甚至不合作。一方面，普通學校教師不知道該如何為隨班就讀學生提供合適的支持，導致隨班就讀學生不能生活在“最少受限制”的環境中；另一方面，特教教師的專業資源無法服務到普通學校其他有特殊教育需求的學生，造成資源的浪費。
面對上述問題，為了讓隨班就讀學生能真正享受到高質量的教育服務，上城區特殊教育資源中心在原有資源教室、巡回指導等工作模式的基礎上，借鑒西方發達國家融合教育的優秀經驗，嘗試在普通學校設立輻射型資源班，即“衛星班”，構建新型隨班就讀服務模式。衛星班（satellite-classroom）是在融合教育理念的背景下，在普通學校內部設置的由特殊教育學校和普通學校共同管理的為區域內特殊需要兒童提供融合教育服務的場所。該模式在澳大利亞的隨班就讀工作中發揮了巨大的優勢，在當地也獲得了較高的評價。我們借鑒這一模式，結合上城區的特點，嘗試在實踐中探索以特殊教育資源中心為依托的“衛星班”區域管理模式和運行機制，進一步提升區域隨班就讀質量。
2實踐研究過程
2.1確定衛星班設立學校及學生
上城區現有2所學校設立了衛星班試點，我們選擇了其中的一所普通小學進行實踐研究。該小學與楊綾子學校只有一條馬路之隔，該校領導一直重視隨班就讀工作，學校從2005年起就承擔本學區的隨班就讀工作，是區隨班就讀示范單位。學校至今共有隨班就讀學生35名，涉及障礙類型較多。根據《浙江省特殊教育衛星班工作指南》，選取該校2013年新認定的4名隨班就讀學生和1名楊綾子學校學生作為衛星班研究對象。學生所在年級涉及三、四、五年級。障礙類別涉及自閉癥、注意力障礙、智力障礙等多種類型（見表1）。
2.2確定研究參與者
研究參與者首先是衛星班的任課教師。衛星班任課教師有3名，其中2名為特殊教育學校專職教師，1名為普通學校教師。在2名特殊教育學校專職教師中，1名教師同時具備普通學校和特殊教育學校教學經驗；另1名教師具備普通教育和特殊教育的學習背景，并具備特殊教育學校教學經驗。此外，研究團隊還包括資源中心全體康復教師、高等院校教育和心理學專業的專家團隊、區教育局領導以及普通學校和特殊教育資源中心的管理者。這樣的研究團隊吸納了行政管理、理論指導和實踐操作的各方力量，為研究的順利進行提供了支持。
2.3提供相關保障
衛星班作為隨班就讀的一種新形式，以切實提高隨班就讀學生的服務質量為目的。區特殊教育資源中心作為衛星班的依托，從資金、制度和人員方面全力支持衛星班的開展。首先，每個衛星班試驗點由省教育廳一次性撥付50萬元建設經費，區特殊教育資源中心不僅為每個衛星班提供10萬元的啟動資金，而且在運作的過程中會根據衛星班學生的需求提供物質支持；衛星班特殊學生生均共用經費按普通學生生均公用經費10倍以上撥付。其次，制定衛星班教師崗位職責、衛星班運作的各項制度，讓衛星班的運作有“法”可依。最后，衛星班教師的編制歸屬于資源中心，當衛星班教師在工作中遇到難以解決的問題時，會由資源中心統籌其他康復教師提供幫助，當其他康復教師遇到困難時，資源中心會邀請專業醫生和高校專家共同診斷，提供幫助。
2.4明確衛星班的功能定位
衛星班在普通學校內部設置，由特殊教育學校和普通學校共同管理，由上城區特殊教育資源中心派專業教師與普通學校教師共同進行教育評量、制定個別化教育計劃、設置課程和開展教學。其主要功能有四個：一是支持普通學校隨班就讀工作開展，為普通學校全體有特殊需要的學生在普通學校生活和學習提供支持；二是為普通學校教師和家長開展培訓，提升其教育能力；三是引介特殊教育學校中學習能力和適應能力較好的學生到普通學校衛星班學習；四是開展融合教育活動，促進特殊學生與普通學生的融合，提升普通學校的融合教育能力。
2.5探索衛星班的運行機制
衛星班具有輻射作用，通過衛星班將所在學校、衛星班學生所在的班級、特殊教育學校有機聯系在一起，為有特殊需要的學生提供服務。衛星班的運行以特殊學生為中心，主要包括診斷性多維評估、制訂個別化教育計劃、提供教育服務、總結性多元評估等環節（見圖1）。
2.5.1診斷性多維評估
第一階段是診斷性多維評估。在這一階段，由專家團隊對衛星班學生進行多學科的全面評估，具體包括三個方面：一是醫學診斷評估。由專業醫生對每位學生進行智商、障礙類型和生活適應能力評估。二是教育心理評估。由特殊教育資源中心康復團隊利用自編《隨班就讀學生教育評估問卷》，從感知覺及轉換、認知、動作、語言、社會適應、學業成就以及學習品質七大領域對學生進行評量，了解學生的能力現狀。三是環境評估。衛星班教師通過課堂觀察、家訪，以及與個案相關的教師、同伴等進行訪談，了解學生的生活學習環境。
2.5.2制訂個別化教育計劃
第二階段是根據評估結果，結合資金支持及現有條件量化學生的需求，為學生制訂個別化教育計劃。其中，包括確定學生所需服務的內容和時間，如所需安排的個別化課程及時間等。例如，根據評估結果，自閉癥學生徐某在運動、溝通、感知覺和社會領域的得分都比較低，所以在課表設計時，除了衛星班集體課外，還為徐某安排了感知覺類和動作類小組課，鑒于學生是自閉癥，還為其提供了社交類個別訓練課，以滿足學生的特殊需求。
2.5.3提供教育服務
第三階段是對學生提供教育服務。根據服務的主體不同，共有四個方面的服務。一是由衛星班教師提供服務，具體包括直接服務和間接服務兩種形式。直接服務是衛星班教師對學生的抽離式干預和與普通班教師的協同教學，間接服務是為普通學校教師和家長提供特教專業知識的培訓。二是由普通學校教師提供服務。普通學校教師根據學生能力提供適合的課程內容，營造融合的班級氛圍。三是由區資源中心提供服務。資源中心康復團隊針對學生障礙類型提供專業康復訓練以及對衛星班提供每兩周一次的巡回服務。四是尋求社會資源的支持。對于個別情況比較特殊的學生，邀請專業醫生和高校專家共同診斷，向殘聯和教育局尋求行政支持。
2.5.4總結性多元評估
第四個階段是總結性多元評估。一般利用每學期一次的教師自評、資源中心評估和每學年一次的專家評估來確定學生個別化教育目標的落實，由此調整下一階段的教學計劃，進一步確保服務的有效性。
2.6衛星班的課程安排及管理制度建設
2.6.1衛星班的課程安排
支架是一種架設在建筑物外部用來幫助施工的一種設施。Wood等人把支架的概念類推到教學上，用以描述教師的理想角色，也就是教師與學生互動時，因學生不熟悉任務或沒達到一定的能力，而由教師提供支持的歷程。我們依據這一理念，結合考慮衛星班學生的教育評估結果以及學生所在普通班級的課表，為衛星班每位學生提供支架式課表（見表2），依據學生需要設計各類課程。具體的教學形式較為多樣，例如，在衛星班中按需開展一對一教學、分組教學和集體教學；將學生安排到普通班由教師開展協同教學；開展普通學生和特殊學生的融合教育活動等等。衛星班所學的教材多由教師改編或自編。
衛星班每周安排一節集體課（2014年度第一學期是故事理解，第二學期是新聞分享），這門課是需要學生互動和分享較多的課程，既可以鍛煉學生的社交能力，也能鍛煉學生的理解能力。集體課的教學實施主要是主教和助教老師協同教學。一對一個別訓練課是針對個別學生的核心障礙需求提供的服務。對于有核心障礙需求的學生會由資源中心的專業教師制訂訓練方案，然后由衛星班教師依方案開展訓練。專業教師每兩周巡回指導制定下一步的方案。
興趣課也是多數學生的特長課，我們邀請專業老師為學生進行訓練，不僅可以發揮學生的優勢，而且也能增強學生的自信心。協同走班課程也是一種支持性課程，學生在特殊教育教師的支持下就能夠和普通班學生一起學習普通班的教材知識。此外，每天上午的大課間，衛星班的三位老師也會分別帶領三位社會適應能力相對較弱的學生一起活動，幫助他們融入集體，完成課間活動。每學期結束時，根據學生的評估情況制定下學期的課程。
2.6.2衛星班的管理制度建設
衛星班的運作必須要有制度保障。在實踐過程中，我們對已有制度不斷調整和完善，最終形成了《衛星班班主任崗位職責》、《衛星班所在學校資源教師崗位職責》、《衛星班所在學校分管領導崗位職責》、《衛星班學生所在班級班主任崗位職責》、《衛星班學生所在班級任課教師崗位職責》、《特殊教育資源中心職責》、《衛星班績效考核》等一套制度。
3實踐效果與反思
3.1實踐效果
3.1.1提升了學生的學習成效
經過一年的學習，衛星班學生的個別化教育目標基本落實。根據學校自編的《隨班就讀兒童教育評估量表》在學期初、學期中和學期末對學生的七大領域能力進行評估。學期初，教師根據量表評估項目對學生進行診斷性評估，按照五級評價標準（0分表示學生完全不能完成該項目，4分表示學生能夠獨立地完成該項目）進行評分。數據顯示，經過一年的學習，衛星班全體學生都取得了比較大的進步。以徐某為例，其衛星班接受直接教學的領域（感知覺、動作和社交）進步尤為明顯（見圖2）。
此外，教師們反映，衛星班學生的學習主動性增強，主要體現在：從一開始要去普通班請他們來上課到后來能按課表主動來上課；從不會主動和衛星班老師打招呼，到見面時主動的微笑與問候；從課堂不會舉手發言到主動安靜地舉手發言。興趣課堂的開設也使學生特長得到了更好的發揮，讓孩子們更加自信。
3.1.2促進了特殊教育教師的角色轉換
通過一年的實踐，參與衛星班教育服務的特殊教育教師角色也得到了轉換。長期以來，特殊教育學校都處在一個相對隔離和封閉的環境中，特教學校的教師也將自己固化為一名普通的特教工作者。但是隨著融合教育理念的推進，特教學校的功能已經逐漸發生了巨大改變，這就要求特教教師轉換自己的角色。首先，作為融合教育的先遣者，特教教師要利用自身的力量宣傳融合教育，幫助特殊兒童突破重圍融入普通教育，適應社會環境。其次，作為融合教育的實踐者，特教教師要提高自己的專業素養，為特殊需要兒童提供專業的服務，為普通學校教師提供專業的指導。最后，作為融合教育的推動者，特教教師要承擔巡回指導教師的部分職能，監督和支持普通學校隨班就讀工作的開展，減少隨班就坐、隨班就混現象的出現，促進隨班就讀質量的提升。
3.1.3推動了特殊教育學校的職能轉變
在隨班就讀工作開展的歷程中，資源教室和巡回指導教師在長時間里承擔著資源中心的功能。但是普通學校師資緊張而且普通教師缺乏專業的特教知識，使資源教室形同虛設；巡回指導教師專業能力不全面且不能直接為特殊需要兒童提供服務，使提升隨班就讀教學質量成為空話。而衛星班模式的定位是特殊教育學校作為區域資源中心，下設專業委員會、專業服務團隊和衛星班團隊為整個區域的隨班就讀工作提供堅實的保障，專家委員會不僅對中心專業教師培養的方向予以指導，而且是隨班就讀兒童鑒定安置的決策者。中心專業服務團隊人員負責特殊需要兒童的評估以及向隨班就讀兒童提供自己優勢領域內的直接服務。衛星班團隊發揮巡回指導教師的核心功能，與普通學校教師共同協作為特殊需要兒童提供最直接有效的服務。特殊教育學校是區特教資源中心，還承擔為區域內的普通學校教師提供特教知識培訓和學習機會的任務。可見，特教學校的傳統職能得到了拓展。
3.1.4促進了隨班就讀工作的開展
2003年教育部下發了《關于開展建立隨班就讀工作支持保障體系實驗縣（區）工作的通知》。這份文件濃縮了隨班就讀開展十幾年來的管理經驗，對殘疾學生入學、教學要求、師資培訓、教育管理等方面的工作應如何開展都提出了明確的要求蚴。但是，隨著國家對特殊教育的日益重視，特殊教育經費投入的大力增加，隨班就讀學生所接受的服務質量卻依然沒有得到有效的提高，隨班就讀工作的開展遇到了很多現實困境刪。而衛星班模式的開展破解了現實困境，促進了隨班就讀工作的開展。一是衛星班區別于傳統資源教室，在服務形態上更加優化（見表3）；二是衛星班依托母體，擴大了教師的范圍，區資源中心的康復教師、專業醫生和高校專家根據衛星班學生的需求為他們提供直接或間接的服務；三是衛星班課程靈活，利于滿足學生的個別化需求；四是衛星班教學形式多元，提供了教學的有效性，促進了特殊學生與普通學生的融合。
3.2反思
3.2.1教師素質有待提升
衛星班的有效運行要求衛星班老師具有較高的綜合素質。我們從傳統資源教室與輻射型“衛星班”在服務形態上的區別可以看出，不僅在人數上而且在質量上都對衛星班教師有高要求。這也是衛星班有效開展最大的困難。此外，衛星班的順利開展，還需要增進衛星班教師與普通班教師間的專業合作。普教與特教教師都有各自擅長的領域。如學生的融合環境是在普通班級里，這就需要普通老師的引導，而特教專業知識和技能發展的弱勢會阻礙融合的效果；在學業方面及對普通班級現狀的了解上，特教老師學科性的弱勢及教學經驗的缺失會對孩子的融合效果有影響。因此要增進與普通老師的合作，加強普特雙方角色釋放、角色轉移，增進彼此專業成長。
3.2.2課程設置需不斷完善
第5篇：特殊教育資源建設范文
基尼系數最早由意大利經濟學家基尼提出，在國際上被廣泛的應用于對居民收入水平分配差異狀況的綜合考察，其取值范圍介于0－1之間，基尼系數越接近于1就說明收入分配越不公平，反之則說明收入分配較為公平［1－2］。教育基尼系數即用考察收入分配基尼系數的方式對教育分布的離散程度從“相對”角度進行衡量，當教育基尼系數為1時則說明教育分配絕對不平衡，當教育基尼系數為0時則說明教育分配絕對平衡。與其它度量教育平等的指標相比，教育基尼系數更能夠體現出穩定性和有效性，能夠更好地反應教育結果在總人口分布中的平衡程度［3］。與其他度量方式相比，國內外學者更加青睞于采用基尼系數對各國教育分配的平等程度進行度量，比如VinodThomas曾根據受教育年限對印度、韓國、中國等11個國家進行評估［4］、國內學者張等也曾運用基尼系數對中國不同時期的教育平等程度進行評估［5－7］，但目前在國內還未見采用基尼系數對特殊教育經費投入分配公平性進行研究的相關報道。
(1)變量選擇。生均經費是公認的衡量教育投入水平最具可比性和說服力的指標之一［8］，本文通過國家對特殊教育學校所投入的教育性事業經費以及學生規模這兩項數據的綜合處理來獲取生均經費。主要基于以下幾個理由:①特殊教育主要包含兩種教育形式:對鑒定為特殊教育對象的學生設置育場所，即各類特殊教育學校;讓被鑒定為特殊教育對象的學生在普通學校隨班就讀。從經費投入的方向來看，特殊教育學校和特殊教育班由于存在著較為明確的實體，成為了我國特殊教育投入的主要方向。而普通學校隨班形式因為其復雜性，并沒有形成較為明確的投入方式和比例;②從經費的來源來看，政府的財政投入已經成為特殊教育經費的主要來源，在長期的操作中也基本形成了地方投入為主、中央參與為輔的特殊教育財政體制。相對于這兩種較為穩定的經費來源，社會資助、企業捐獻等形式有著明顯的不穩定性，且各項數據表明，近幾年來社會及企業對特殊教育的投入增長量呈現了明顯的下降趨勢。由此可見，影響特殊教育發展的最主要因素來自于各級政府的財政撥款，同時用于發展特殊教育事業的預算內經費能夠直觀、準確地反映出財政資金對特殊教育的支持程度，所以本文采用預算內特殊教育經費反映特殊教育的公平狀況是切實可行的;③學校的基礎設施建設及師資隊伍建設直接反應了一個學校的教學質量水平，而教育經費的投入則為基礎設施建設及師資隊伍建設提供了強有力的資金保障，因此本文選取了生均預算內教育事業費為研究目標。
(2)比較區域。對于我國現階段的特殊教育現狀而言，特殊教育的投入主要依靠各級地方政府的財政投入，中央財政在具體地區投入的特殊教育經費相對較少。受限于不同地區不同省市的經濟發展水平，經濟較為發達的省市對特殊教育投入的力度必然要大于經濟發展相對落后的省市，在投入總量上也差異巨大，這也就造成了各省市特殊教育投入不平衡的必然性。因此，在探究特殊教育投入公平性這一課題時既要考慮到各區域政府的主觀投入力度，又要考慮到各地區客觀條件的制約，對區域的劃分要遵循既符合區域經濟發展一般規律、又方便區域發展問題研究和政策分析這一原則。我們以省為單位，進而將全國劃分為除去港、澳、臺、以外包含30個省級行政單位的四大區域:一類地區是北京、天津、上海;二類地區是遼寧、江蘇、浙江、廣東、山東;三類地區為黑龍江、吉林、安徽、福建、湖南、湖北、河南、河北、山西、四川、重慶、江西、陜西;四類地區是內蒙、寧夏、新疆、貴州、云南、海南、甘肅、廣西、青海。
(3)數據時序。在分析1996年到2007年之間特殊教育生均經費差異的同時兼顧1996年到2007年每一年生均經費的差異，從時間點與時間段都可以發映出特殊教育投入生均經費的差距情況，同時獲取生均經費差距的歷史變化情況。
(4)數據來源。特殊教育生均財政預算內教育事業性經費總量及相應的特殊教育學校和特殊教育班在讀學生人數來源于相應年份的《中國教育經費統計年鑒》以及《中國教育統計年鑒》。
21996—2007年我國特殊教育的發展狀況
近年以來，我國針對特殊教育事業的投入力度不斷加大，各項相關經費都得到了快速的增長，為殘疾人教育事業的發展起到了積極穩定的作用，使更多的殘疾人接受特殊教育成為可能。在各級政府的投入經費中，地方政府所占比例遠遠大于中央政府，同時由于各地區之間社會、文化、經濟發展的不平衡等客觀條件的制約，各省市特殊教育投入也必然會產生不平衡的狀況，且投入力度較大的省份與投入力度較小的省份相比，投入經費總量差距巨大。也正是因為如此，東部沿海等經濟發展迅速且能夠為特殊教育事業投入更多經費的地區的特殊教育事業發展速度要遠遠走在全國其他地區的前列。本部分根據1996—2007年相應年份的《中國教育經費統計年鑒》以及《中國教育統計年鑒》中的相關數據來計算全國特殊教育生均預算內教育事業性支出的基尼系數，雖然教育基尼系數為收入分配基尼系數在分析教育分配公平方面的應用，但教育基尼系數集體計算公式與收入分配基尼系數并不完全一樣。為了更加清晰地展示教育基尼系數的計算過程，現以計算1996年當年全國特殊教育生財政預算內教育事業經費支出的基尼系數計算為例來進行演示說明。數據我們可以看出，雖然從1996年到2007年我國特殊事業教育經費支出總量呈現上升的趨勢，但特殊教育基尼系數則大致分布于0．57－0．67之間，表明我國地區間義務教育經費配置存在很大的不平衡性。從基尼系數的變化趨勢來看，這12年間教育基尼系數也呈現出不斷下降的趨勢，說明我國義務教育配置不平衡的現象正在逐步改善，但改善力度較不明顯，個別年份甚至出現了反彈的情況。根據以上計算義務教育全國分區域特殊教育生均財政預算內教育事業性經費支出基尼系數的方法，可以計算出1997－2007年全國分區域特殊教育生均財政預算內教育事業性經費支出的基尼系數。分區域后，我國各地區生均預算內教育事業支出的基尼系數與全國教育基尼系數相比或高或低:一類地區的基尼系數最接近于0，在大多數的時期都低于0．4，該數據表明一類區域的教育平均程度相當高;二類地區的教育基尼系數從1996年到2007年出現了較為明顯的下降，具體數據由1996年的0．55下降到了2007年的0．35，這樣的趨勢表明在1996到2007年間，二類地區的教育公平性正在逐步的改善，當前平均程度較為合理;三類地區的基尼系數主要在0．6左右徘徊，并保持了相當長的時間，說明從1996年到2007年，該類區域的教育公平程度并沒有得到明顯的改觀，平均程度較低;四類地區的基尼系數在12年間取得了較為明顯的變化，從1996年的0．86下降到了2007年的0．58，表明國家各項促進教育公平性政策的出臺對該地區教育公平程度起到了明顯的改善作用，但該地區的教育公平性仍需要進行大力的改善。以上結論表明，區域與區域之間由于經濟發展速度、經濟發展水平等相關客觀條件的制約，教育配置存在較大的失衡性，且公平程度相差較大。同時也能夠充分說明，對教育事業的經濟投入力度直接關系各地區教育事業的公平程度，一、二類地區由于經濟發展迅速、經濟實力雄厚，各地方政府能夠為特殊教育事業的發展提供更加強有力的物質保障，所以教育資源的配置相對公平，教育基尼系數較低，而三、四類地區由于受到經濟發展速度及經濟實力的影響，各地方政府對特殊教育事業的投入力度必然沒有一、二地區的大，且資源配置相對失衡。總體來說，一、二類地區的教育公平程度要高于三、四類地區。
3結論與建議
3.1主要結論
(1)從全國范圍來看，各地區的特殊教育生均預算內教育事業支出的差距較大。盡管從1996年到2007年這12年間各級地方政府對特殊教育事業的撥款呈現逐年上升的趨勢，相關費用支付也由46261萬元增加到226795．5萬元，但各類地區間的教育投入差距卻沒有出現明顯縮小的趨勢，區域與區域之間的特殊教育經費配置公平性依舊差距較大。
(2)地區的經濟發展水平同該地區的教育水平呈現正比例關系。經濟發展越迅速、經濟實力越雄厚的區域的教育發展水平越高，對特殊教育經費的投入分配也較為平均，反之亦然。因此，三、四類經濟不發達地區如需改善特殊教育配置及不公平的現狀需要政府投入更大的專項經費。
(3)經濟發展水平與教育公平之間的正比例關系不存在必然性。在一些特定時段，經濟發展水平要高于前期水平，而教育基尼系數則呈現了增長的趨勢，從基尼系數的趨勢圖來看，基尼系數一直展示出不穩定的情況，一方面能夠體現出政府針對特殊教育配置不公平的現狀正在進行積極的政策性調整與改善，另一方面也能夠說明，對特殊教育事業經費的投入應當有計劃、有目的的穩步進行。
3.2政策建議
(1)特殊教育屬于國民教育的一部分，國家應當重視特殊教育事業的發展，并為其提供更為優先的政策環境。進一步完善包括學前教育、義務教育、職業教育等涵蓋正常教育內容的特殊教育體系，使得不同身體狀況、不同年齡階段的所有特殊教育對象都能夠充分享受到接受教育的權利。
(2)完善特殊教育經費投入相關制度。在保證特殊教育經費投入有所增加前提下更加注重該類教育資源的配置公平性。鼓勵、引導各地方龍頭企業以及各種社會力量參與特殊教育事業，吸納更多的非政府資金來擴充特殊教育事業專項經費，為特殊教育事業經費尋找更加全面的資金來源渠道，保證特殊教育發展的物質基礎。同時，對同一區域的特殊教育經費分配應當以需接受特殊教育學生總數為依據實行均等化分配。
(3)充分考慮全國各地區經濟發展現狀。縮小對經濟發達地區特殊教育經費投入，加大對中西部經濟發展較為落后地區的經費投入力度，建設并形成新的特殊教育資源配置體系，同時，將殘疾人分布范圍作為教育經費配置依據，增加對殘疾人口數量較大地區的特殊教育經費投入，改善特殊教育資源不合理配置的現狀。
(4)制定相關法律、法規。促進特殊教育事業的發展納入法制化，借鑒發達國家與周邊國家相關經驗，對現有相關法律進行補充和完善，并逐步提高相關條例的可操作性、可執行性。同時，相關行政部門及相關行政人員應當切實貫徹國家相關政策，嚴格自律、依法行政，切實將特殊教育事業經費用到本地區的特殊教育事業上。
第6篇：特殊教育資源建設范文
[摘 要] 隨班就讀是融合教育理念在我國具體實踐中形成的教育現象。在隨班就讀教育中，構建一支既適應普通教育又適應特殊教育及其差異教學的教師隊伍尤為重要。目前，隨班就讀教師存在著缺乏技術支持、缺乏系統特殊教育專業知識等問題，加強隨班就讀教師培訓的支持性研究，構建科學的培訓模式，培養專業化的師資力量，對殘障兒童接受普通教育具有重要的現實意義。
[關鍵詞] 隨班就讀；教師教育；培訓
一、問題起源
社會民主化的提升進一步要求公共資源的均衡分配，教育資源從屬公共資源，是教育事業發展的基本要素，也是推動人類文明及科學技術進步的重要保障。隨著我國經濟實力與教育管理水平的提高，教育資源區域間的差異分配在一定程度上得以緩解，區域內外教育資源共享程度穩步提升，資源分配的焦點逐漸轉移至不同人群之間，全納教育及融合教育理念相繼被提出并演化為多種實踐模式，“隨班就讀”正是其中的一種，通過使殘障學生與普通學生同班同讀，獲得相同的教學計劃、教學方式、教育資源，逐漸脫離長期以來隔離教育的現狀，增強外界對于殘障學生的了解 [1]。隨班就讀從物理性融合、社會性融合及課程性融合三個方面投射融合教育內涵。所謂物理性融合是指將兩個群體安置于同一物理環境下接受教育，使二者共同平等地參與學習生活。社會性融合是指融合雙方通過長期的共同學習，形成互為尊重、互幫互助的團體關系，營造融合氛圍。課程融合更多地強調學習主體與課程之間的關系，通過課程設計與實施實現學習主體的共同發展。殘障學生不同于普通學生，表現為機體功能性與心理性差異，在促進三個融合的過程中，學校除了提供相應的“輔助設備”“教學材料”作為支撐，還應當構建一支從知識、技能、態度等方面適應普通教育與特殊教育結合的差異教學，具備相關專I素養、從事相關工作的教師隊伍。
二、隨班就讀教師培訓的困境
（一）角色界定模糊
想要全面理解隨班就讀教師的培訓方向，明確培訓目標、提升培訓質量，對教師的角色定位至關重要。一直以來，隨班就讀教師被固化為從教人員，束之于教學方法、教學形式的培養，缺乏特殊教育心理學、教育學知識的傳授，雖然接受過培訓的教師容易符合整體的教育需要，但面對殘障學生個體需要的時候就顯得手足無措，囿于先天的機體功能殘缺，同普通學生相比，殘障學生承受著更大的學習障礙與心理壓力，需要教師有針對性的進行個別輔助，幫助其重拾信心與勇氣。隨班就讀教師在這個過程中不僅擔當著“教師”的角色，更多是充當學生的“輔導者”“心靈導師”“康復者”。融合教育特殊意義不僅在于促進殘障學生與普通學生教學上的融合，更旨在于讓兩個群體相互間獲得人格與地位上的平等，相互尊重、相互促進，讓處于弱勢的殘障學生切實擁有與普通學生同樣的文化感受，需要組織并理清隨班就讀教師的培養方向，扎實推進教師特殊教育專業知識與技能的培養，促進教師對普通群體及特殊群體個別疏導與整體協調的能力的提升。[2]
（二）缺乏系統培訓
從我國目前的教師教育體制來看，隨班就讀教師雖然理論上被給予了概念及內涵的界定，相關院校政策文本里也涵蓋了對隨班就讀教師的培養內容，但在實踐中卻差強人意。[3] 長期以來，我國實行的是雙軌制的教師培養制度，普通學校的教師由普通師范大學（學院）培養，教師在平時的學習中難以接觸到有關特殊人群教育方面的理念、知識與技能。能夠獲得相關知識的特殊教育教師，一般都是由普通師范大學（學院）下設的特殊學院或特殊教育師范大學培養，兩條培訓路徑并行。我國隨班就讀的教師基本上是由普通教師承擔，隨班就讀教師教育尚未形成明確的專業體系，缺少系統的培訓內容和專業的師資力量，從業后所需的職業相關知識的獲取多是依靠后期短期培訓，內容多時間短產生的矛盾使培訓質量難以保障。
（三）定位模糊
現階段，對隨班就讀教師的人才培養目標定位不清晰，培訓內容較為混亂，既包含特殊教育的鑒定與評估、心理與教育、學科教學法、康復訓練等特殊教育方面的知識與技能，也涵蓋關于全納教育理念、隨班就讀教育的課程與教學、具體化教學方案的制訂和實施、資源教室的建設與運作等隨班就讀方面的知識與技能，培養缺乏“系統思維”，既沒有根據課程難度與培訓內容劃分階段，也沒有根據隨班就讀教師工作職責劃分明確的學習方向。[4]組織培訓中將不同職責的隨班教師，有時甚至將從未接受過培訓的教師與培訓過的教師安排至一起學習，這樣不僅降低了培訓效率，也影響了學習效果。
（四）缺乏技術支持
通過對全國幾所覆蓋特殊教育專業的院校走訪調查后發現，目前教師在職期間所能夠獲得的支持性資源中，源自于專業技術人員的指導最為稀缺，一方面，具備特殊教育資源的院校缺乏合理的辦學定位，無法依托自身辦學優勢促進區域內全納教育資源的聚合，造成校際間合作不充分，專門特殊教育學校的人才資源難以共享；另一方面，特殊教育在我國起步較晚，特殊人群在教育中的重視程度不高，傳統的師范教育對特殊教育人才的培養缺少必要的宣傳與支持，致使該領域專業人員數量不足，甚至出現“用人荒”的現象。從普通教師中選拔、培養、提煉一批符合全納教育、融合教育理念的專業技術人員是化解用人危機的有效舉措。
三、隨班就讀教師培訓的路徑分析
（一）加強隨班就讀教師培訓的支持性研究
隨班就讀是普通機構提供特殊教育社會服務，完善特殊系統的重要內容，教師是隨班就讀教學工作的具體實踐者，更是融合教育理念在特殊教育事業發展中的倡導者，教師專業素養的高低直接關系到隨班就讀教育的教學質量，培育與專業學習是教師提升專業素養獲得職業能力的主要途徑，如何做好教師的培訓工作，關系到融合教育在我國的實踐結果。[5] 鑒于現階段隨班就讀教師專業培養與培養體系不足的現實，學校首先先應當圍繞隨班就讀教師工作的主要內容開展相關支持性研究，依據培訓方法、培訓內容、培訓路徑劃分研究方向，探查我國在隨班就讀教師培訓的現狀，設定明確的研究思路與方法。強化隨班就讀教師培養在特殊教育知識、技能、態度三個方面的應用型研究，注重具體內容在實踐層面的細化，將具體內容與培訓項目的設計緊密聯系，增強培訓的針對性、目的性、實踐性。參照特殊學生在心理疏導、學習指導、教學評價等方面具體要求，構建以實踐需要為指導的課程體系。豐富理論研究在相關政策制定中的借鑒意義，為隨班就讀教師培訓體系，職業資格認證體系提供必要的法理支持。
（二）構建“自主探索”與“融合文化”共生的培訓模式
融合文化其實質是指對多元價值文化的包容與接納，以無限的文化視野看待有限的文化內涵，尊重、理解、支持社會弱勢群體，持續關注他們的生存狀態與質量。將融合文化寓于隨班就讀教師培訓之中，能夠賦予隨班就讀教師對職業的崇高使命感，避免教師在面對多樣化群體中因歧視、偏見等因素造成精力的投入偏差。融合文化是一種觀念，反映在個體之中，更多的表現為一種態度，態度的養成不同于技能，不僅在于持續的文化接受，更需要恰當的文化自覺，亦或者說是學習的“自主探索”，目前隨班就讀培訓之所以難以實現“自主探索”精神的養成，大致有兩方面原因：一方面是教師對特殊教育事業發展前景期望值不高，不報有長期從事的愿景，因此，在學習過程中草草了事、止足不前；另一方面，培訓缺少激勵機制，難以喚起學員獨立研究、積極探索的學習熱情。前者類屬宏觀研究，此處不再贅述。針對于后者，在構建培訓模式的過程中，要充分發揮評價反饋對學習者“自主性”培養的激勵作用，使結果反饋與過程反饋相結合，保障反饋的及時、準確、有效。此外，培訓中應當拓展開放式命題的研究，引起學員對問題情景的關注，發揮教職人員的指導作用，從自主研究、自主學習的過程中逐漸提高學員的學習濃度、引發學習興趣。“自主探索”與“融合文化”共同之處在于培養學員的職業信守，二者相輔相成、相互促進，對于隨班就讀教師培訓具有重要的現實意義。
（三）加強政府y籌規劃，培養專業化的師資力量
政策及計劃的制定和執行是隨班就讀工作順利開展的有效保障。但是政策不完善，或者不能真正貫徹落實，會阻礙隨班就讀工作的開展。《湖南省特殊教育提升計劃實施方案（2014-2016）》中明確規定：“開展殘疾學生隨班就讀的普通中小學和送教上門學校師生比按1：5標準配備專業教師。”就目前情況來看，盡管有相關的培訓，但由于缺少系統、專業化的職前師資培養，湖南省從事隨班就讀的教師大多數是由普通教師擔任，并不具備完善的特殊教育專業理論知識和實踐能力。據筆者調研，湖南省某一學校自1991年開始接納殘疾兒童隨班就讀，1995年被評為市特殊教育隨班就讀點，是湖南省開展特殊兒童隨班就讀工作時間最長、經驗最為豐富的學校之一。對于隨班就讀學生，此學校采取“隨班就讀與集中補償相結合”的特教模式，并設立了一名兼職資源教師和多名兼職的康復訓練、集中補償教師。從事隨班就讀工作的20多年以來，卻沒有一名特殊教育專業的教師。雖然隨班就讀教師會不定期地參加相關的培訓，當地特殊教育學校也會定期來校對隨班就讀教師進行指導和視察，但是，教師們仍反應對于特殊教育知識的欠缺。針對缺乏系統化、專業化崗前培訓問題，要為隨班就讀師資培養培訓成立專門的領導小組，并為教師工作提供支持和保障，各級各類政府需要加大力度，統籌安排，一是貫徹落實相應方針政策，增強執法力度，在發揮特殊教育中心學校的引領作用下，要嚴格按照比例配備相應的特殊教育專業教師，并發揮其示范引領及輻射作用；二是明確隨班就讀教師的培養目標，加大培養力度，強化培訓機制，使缺乏特殊教育專業知識的普通教師掌握隨班就讀班級教育教學的方法和原理。
（四）加大隨班就讀宣傳力度，堅定教師、家長的態度和信念
教師、家長以及社會對隨班就讀的態度和信念對推進隨班就讀事業的發展起著至關重要的作用。但是在我國，有些教師沒有形成對特殊兒童接納的態度，也不愿承擔這份責任，有些家長不愿承認自己孩子不同于普通孩子。筆者通過某些學校老師反應，有些老師意識到班級里有特殊兒童，會向學校提出勸退這些孩子的請求，因為他們認為自己并沒有專業能力和多余的精力管理隨讀生。由此可見，轉變教師和家長對隨班就讀和特殊兒童的態度是師資培養培訓中需要重視的問題。因此，各級各類政府和學校需要加大隨班就讀的宣傳力度，讓社會所有人群重視這個問題，并堅定教師及家長的態度和信念。[6] 在師資的培養培訓過程中，需要融合并加強培養培訓教師的隨班就讀態度和信念，通過對隨班就讀的解讀和分析、隨班就讀相關實踐教學活動、隨班就讀學校觀摩等使教師意識隨班就讀的重要性和必要性，同時，充分認可并接納隨班就讀兒童。
參考文獻
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第7篇：特殊教育資源建設范文
成人教育 殘疾人 服務路徑 探析
受教育是每個人的權利和義務。殘疾人由于生理和心理上有了這樣那樣的缺陷，參與社會建設的能力已經大打折扣，要彌補這些，只能通過教育。只有高度重視殘疾人的教育，提高殘疾人的綜合素質和平等參與社會生活的能力，是實踐科學發展觀和落實“以人為本”理念的具體要求，是各級政府、各有關部門義不容辭的責任，也是社會應盡的義務。
一、構建完整、完善的殘疾人教育法制體系
我國早在很多年前就提出要建立和完善社會主義法制體系，那么針對殘疾人的教育，當然也應該構建完整的教育法制體系，以保證每一個殘疾人都能享受到接受教育的基本權利，為其提供平等、健全的教育機會。這就要求我國進一步制定和完善殘疾人教育法制系統，做到有據可查、有法可依。雖然我國已經頒布了很多關于殘疾人享受教育的法律規定，但是由于法律內容的籠統性，諸多法律術語的模糊化與彈性化，以及隨著時展，很多法律內容已經不適應當進社會發展現狀等因素，我國應集中精力加快對現有法律條文的修改，或制定新的、符合社會發展現狀的新規定，以保證殘疾人教育體制更加完善和具體，將殘疾人受教育權利落到實處。目前，我國很多地方已經對現有《殘疾人保障法》提出了修改意見，例如：
（1）明確人口在30萬人以上的市級、縣級政府應在當地建立至少一所特殊教育學校，促使原有法律規定得到具體化和操作化；
（2）《殘疾人保障法》中的第二十條“殘疾人教育實行普及與提高相結合、以普及為重點的方針，著重發展義務教育和職業技術教育，積極發展學前教育和高級中等以上教育”不夠完善，還應加上“發展高等教育以及社區教育”等內容。因此，地方人民政府和各級主管部門，應因地制宜的制定相應的殘疾人教育行政法規，切實落實殘疾人教育保障制度，此外，要求有關人員嚴格遵守和執行殘疾人教育法制內容，由司法部門進行監督管理，確實做到違法必究。
二、合理投入與配置殘疾人教育資源
教育得到有效保證的重要前提就是資源投入，增強教育投入是辦好教育的基本保障。政府部門作為教育事業的主體單位，理所當然應增加對教育經費的投入。雖然各級政府部門已經在殘疾人教育方面加大了投入，但是這種投入從總體上來看并不明顯，尚不能滿足所有殘疾人的教育需求。現在需要解決的首要問題是國家要充分認識到加強殘疾人教育的重要意義，才能有效增加殘疾人教育的資源投入，例如：對特殊教育學校場地、設施建設等方面的投入；對不在特殊學校中就學的殘疾人的教育投入。此外，要積極拓寬殘疾人教育投入資金的來源渠道，鼓勵吸收社會各級力量，共同構建殘疾人教育的良好環境。目前，我國政府在吸納社會閑散資金、利用社會各界力量實現殘疾人教育這一方面做的不夠好，因此，應大力宣傳、募捐，以積累大量殘疾人教育資金，組織“扶殘助學”“彩票公益金助學”等項目來發展殘疾人教育事業。社會各級殘聯應積極爭取企事業單位、社會團體、個人等對殘疾人教育事業的支持，通過物資募捐、手拉手、送溫暖等多種方式來開展殘疾人助學活動。同時，要堅持教育資源配置的科學化、合理化、均衡化，確立全新的資源配置理念：縮小殘疾人教育差距，增強公正性。即在均衡各地實際差距時，應逐步縮小地區差距和城鄉差距，切忌人為的拉大這種差距。
三、擴充殘疾人教育師資隊伍
要想保證殘疾人接受良好的教育，就應建立一支數量充沛、專業技術高、綜合素質強的特殊教育師資隊伍。但是，從我國目前的殘疾人教育師資力量上來看，是遠遠不能滿足所有殘疾人的教育需求的；現有殘疾人教育教師的素質也不夠理想，其專業化水平較低。以上因素必然會影響殘疾人的教育質量與教育效果，為此，當務之急是要培養一支專業化、多數量、質量高的特殊教育師資隊伍。首先，應針對殘疾人教育師資力量不足的問題，采用多元化方式擴充師資隊伍；其次，擴充隊伍的同時，大力提高教師的專業能力和教學能力，保證殘疾人獲得良好的教育。目前，我國特殊教育教師的知識與能力結構尚不完善，離特殊教育的專業要求相差甚遠，要想改變這一現狀，就需要多方努力，不能單純培養教師的專業水平，還應綜合考慮他們的教育理念、創新意識、教學能力、實踐經驗等，從整體上提升教師的綜合素養。
四、通過網絡技術手段實施有效殘疾人教育
信息技術的廣泛應用，為解決殘疾人受教育問題提供了新的解決方法，殘疾人群所接受的知識大都集中在康復、生活嘗試、職業技能、心理健康教育等方面，所以我們可以利用信息技術構建殘疾人教育網站，在其中設立相應的知識模塊，為殘疾人提供相關知識。例如，有些殘疾人勇于挑戰自己的命運，主動尋找工作，想通過一技之長獲得收入，減輕家人的經濟負擔，穩定自身的社會地位。所以，我們應在網站中創建“就業之窗”模塊，并提供一些適合殘疾人參加的崗位培訓，如縫紉、編織、平面設計、化妝、插花等，使殘疾人能夠通過自己的努力，找到自己在社會中的用武之地，實現自我價值。又如，在網站中創設“家屬助手”模塊，提供一些照顧殘疾人的方法和技巧，使人們學會觀察，并從生活中的細微之處發現殘疾人在身體、心理、行為等方面出現的問題，并找到相應的解決方法，努力為殘疾人應用和諧、良好、健康、積極的生活環境。
總之，殘疾人接受良好的教育是教育公平的一個重要方面，也是殘疾人賴以生存的一個重要手段和途徑。作為成人教育工作者，我們有義務不斷探尋這部分特殊群體的教育路徑，更好地服務于他們、服務于社會。
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第8篇：特殊教育資源建設范文
【關鍵詞】唐山市；義務教育；教育資源；優化配置
義務教育是各級各類教育的基礎，而均衡發展是義務教育工作的重點，它要求縮小城市與農村之間、地區與地區之間、學校與學校之間的差距，高水平、高效率地普及義務教育。城鄉義務教育資源優化配置是推動城鄉義務教育均衡發展的物質基礎和關鍵所在。唐山市是人口大市，高質量地推動城鄉義務教育資源優化配置是唐山市向人力資源強市轉變的重要基石，同時也是唐山市義務教育目前面臨的一項重要戰略性任務。
一、唐山市城鄉義務教育資源優化配置現狀
近年來，唐山市始終將城鄉義務教育均衡發展作為教育工作的重點，在推動城鄉義務教育資源優化配置方面采取了一系列積極措施。（1）加大義務教育經費投入。在義務教育資金方面，唐山市生均公用經費執行了河北省定的最高標準，全市小學生均達到638元，初中857元；尤其是在布局調整和陳舊校舍改造過程中，唐山市在全額落實中央和省配套資金的基礎上，又從市級財政中安排專項資金，通過以獎代補等形式支持偏遠山區和薄弱校建設。（2）著力改善農村中小學辦學條件。自2006年起唐山市啟動實施了農村中小學陳舊校舍改造工程，每年改造10萬平方米左右。同時唐山市還全面實施了農村中小學遠程教育工程，普及率達到80%以上，部分縣（市）區達到90%，更多的農村孩子享受到了優質的教育資源。此外，還啟動實施了農村中小學取暖設施改造和農村衛生新校園等工程，使農村學校整體面貌煥然一新。（3）撤并規模小、水平低的學校。唐山市結合新農村建設，以標準化寄宿制學校建設為龍頭，狠抓農村中小學校布局調整和資源整合。為避免增加寄宿學生的家庭經濟負擔，在偏遠農村寄宿制學校全面實施了“免住宿費、補助寄宿生生活費、補助交通費”的“兩補一免”政策。（4）推行城鄉教師交流機制。唐山市明確規定各縣（市）區每年教師交流數量不低于符合條件教師的5%，公辦中小學教師交流任職不少于3年，教師職務晉升和聘用要有一年以上的農村學校任教經歷。2006年以來，全市參加交流的教師達到3776人。此外，唐山市還將師范院校學生派往農村學校頂崗實習，使被頂替的教師集中到師范院校集中培訓。
二、唐山市城鄉義務教育資源優化配置的制約因素
從整體上看，影響唐山市城鄉義務教育資源優化配置的因素主要包括以下內容：（1）義務教育資源方面。從唐山市義務教育發展的整體來看，城鄉之間和學校之間教育資源分配還存在著不均衡，城鄉間辦學條件也存在明顯差距，農村學校辦學條件需要進一步改善，城市學校“大班額”和“擇校”狀況急需扭轉。這些成為制約唐山市義務教育均衡發展的瓶頸。（2）義務教育師資方面。農村中小學教師素質仍然偏低，教師配備難以實現學科專業化，部分農村中小學尚不能開齊開全課程，教學質量無法保障。城鄉間教師還沒有真正建立起合理流動的機制，城市優秀教師資源在質量方面很難在農村得到有效利用。“國家興衰在于教育，教育好壞在于教師”，教師素質的提高、教師資源的合理利用關系著全省義務教育的發展大局。（3）義務教育生源方面。受學齡人口減少等因素影響，唐山市義務教育生源出現了一些新的問題，如隨遷子女問題，該問題主要表現為義務教育在校生中隨遷子女規模不斷增多，且流向比較集中；擇校學生問題，該問題在唐山市市區和縣城都比較突出，而農村的生源則是向縣城和大鄉鎮集中。（4）義務教育經費方面。從整體上看，唐山市義務教育經費投入雖然走在了河北省的前列，但是義務教育經費的使用較分散，難以形成規模效益，致使效率化偏低，經費的不足以及不能有效利用在很大程度上限制了唐山市城鄉義務教育資源配置的進一步改善。
三、唐山市城鄉義務教育資源優化配置的對策
針對唐山市實際狀況，建議從以下幾方面優化城鄉義務教育資源配置，從而推動唐山市城鄉義務教育均衡的進一步發展，進而走向高位。
1、進一步完善義務教育均衡發展的相關政策，將義務教育資源優化納入法制化軌道
義務教育資源是推動義務教育均衡發展的重要保障，其配置的得當與否直接關系到義務教育均衡發展的質量問題。從這一角度來看，義務教育資源優化需要行政力量的推動，政府有為才能實現。為此，應該堅持做到三個到位：（1）規劃到位。唐山市經濟社會發展的基本狀況造成了城鄉、校際之間從辦學條件、師資水平到學校管理的參差不齊。這就需要立足整體、全面規劃，把握總體戰略方向，明確校際之間、城鄉之間義務教育均衡發展的總體目標以及義務教育資源優化配置的整體思路。（2）政策到位。義務教育均衡發展需要在落實國家關于推進義務教育均衡發展各項政策的同時，積極制定實施符合唐山市實際的政策措施。如在資金投入、改善辦學條件以及教師隊伍建設方面制定相關政策，以達到唐山市義務教育資源的整體相對優化。（3）督導到位。義務教育資源的優化配置需要建立嚴格的督導系統。可以考慮建立市級和縣級教育發展督導評估機制，堅持督政與督學相結合，將評估結果納入當地主要領導政績考核體系的督導系統。
2、完善義務教育經費保障機制，明確各級政府的財政負擔責任
確保義務教育資金的投入是義務教育均衡發展的前提條件，是保障義務教育資源優化配置的核心所在。首先，各級政府應優先保障推進義務教育均衡發展所需要的資金，必須將義務教育全面納入財政保障范疇，將義務教育經費“三個增長”目標落實到位。在經費投入上制定對薄弱學校的傾斜政策，嚴格管理城市教育費附加和地方教育附加，將其優先用于薄弱學校的改造。其次，建立健全農村義務教育經費保障機制。由于農村是義務教育均衡發展的重點和難點，所以各級政府部門應進一步調整教育經費的支出結構，重點扶持農村地區以及少數民族地區義務教育的發展，加大對農村經濟困難地區的教育專項轉移支付，督促轄區內中小學公用經費基本標準和預算內生均公用經費撥款標準的落實。最后，在義務教育經費的保障方面，還需要對其使用狀況進行監督，建立完善的義務教育經費督導體系，定期組織督學和有關專家對學校的教育教學質量以及教育資金配備狀況進行督導檢查。
3、統籌教師資源，促進城鄉義務教育師資力量的均衡配備
首先，切實加強對中小學教師的培養和培訓工作。改革師范類院校的教師培養課程和教師培養模式，使其教師培養能力進一步提升。增強其他高等院校培養教師的能力，以使全省以師范類院校為主，其他高等院校為輔的綜合型教師職前培養模式得到進一步的完善和發展。制定相關政策和法規，完善教師職后培訓模式，發展教師終身教育體系，提高教師的實際指導能力。其次，建立教師長效流動機制，完善教師交流和支教制度。以區域為單位，建立教師在區域內的流動制度。完善城市義務教育師資到農村的支教制度，以將城市中先進的教學方法和教學經驗帶到農村，促進農村義務教育質量的提高。促進農村學校和薄弱學校教師素質以及教學管理水平的整體提高。再者，加強編制管理，配齊配好師資。強化縣級教育行政部門在編制部門核定的編制范圍內，依法履行義務教育師資資格認定、招聘錄用、培養培訓以及調配交流等方面的管理職能，均衡配置關系區域內的學校師資力量。有關部門在核定編制時應該向農村學校傾斜，新增教師優先滿足農村學校和城鎮薄弱學校需要，逐步緩解農村教師隊伍的結構性矛盾。
第9篇：特殊教育資源建設范文
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95.美國特殊教育教師專業標準解讀及啟示——基于美國學科教師專業標準
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