生物質(zhì)的概念精選(九篇)
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第1篇：生物質(zhì)的概念范文
五年制高等職業(yè)技術教育（以下簡稱五年制高職）是我國高等職業(yè)教育的重要形式，是指招收初中畢業(yè)生，實行五年一貫制的高等職業(yè)教育，畢業(yè)時獲得國家承認的高等教育專科層次畢業(yè)證書。五年制高職學生入學年齡小，道德標準和思想觀念處于轉(zhuǎn)型時期，對于新鮮事物缺乏一定的認知和辨別能力，容易產(chǎn)生極端心理，造成行為上的偏差。因此對五年制高職學生的基礎文明和道德修養(yǎng)教育勢在必行，加強對其進行思想政治教育也是當前高職教育的重中之重。
一、五年制高職學生的思想及行為特點
（一）年齡較小，思想不成熟，易受外界因素影響五年制高職學生入學時年齡大多在15歲左右，其生理和心理處于快速成長的變化時期，道德觀、人生觀、世界觀處于形成階段，他們在社會、網(wǎng)絡、媒體、外來文化等方面的影響下，在思想狀況、行為意識、道德和法制觀念等方面有著較大的差異和變化，這時期的學生精力充沛、思維活躍、性情單純，以自我為中心、偏執(zhí)、叛逆，行為易沖動，爭強好勝，做事不考慮后果，極易出現(xiàn)極端行為，甚至走上犯罪道路。
（二）獨生子女多，自我約束力差五年制高職學生年齡普遍較小，大多數(shù)是獨生子女，在父母長輩們的呵護溺愛下成長起來，很少懂得什么是真正的勤儉節(jié)約、艱苦樸素，同時沒有形成良好的行為習慣，不能嚴格要求和約束自己，任性撒野、紀律松散、法律意識淡薄，并且反復性較大，自控能力差。
（三）學習基礎薄弱，不思進取五年制高職學生是初中起點，底子薄，基礎差，大部分學生入學時成績偏低，英語、數(shù)學等個別科目的學習基礎幾乎為零，部分學生缺乏學習興趣，導致“不會不愛，不愛不學”，進而產(chǎn)生厭學心理，甚至荒廢學業(yè)。
（四）學習目的不明確，缺乏學習動力部分學生沒有明確的奮斗目標和穩(wěn)定的心理導向，學習不努力，怕困難，沒有將自己的學習和今后的發(fā)展目標結(jié)合起來，缺乏上進的動力。
二、影響五年制高職學生思想及行為素質(zhì)的原因分析
（一）家庭環(huán)境及教養(yǎng)方式的熏陶一個人的世界觀、人生觀和價值觀是以少兒時期的思想、觀念為基礎的。而在少兒時期，父母是孩子的第一任教師，他們的觀念和行為會影響其子女的一生。因此家庭環(huán)境及教養(yǎng)方式對于學生的健康成長起著重要的作用。1．家長忽視子女的思想和學習情況有些家長一心撲在工作上，無暇顧及子女的學習及其他方面的情況，還有一些家長由于生活所迫長期在外打工，與孩子在一起的時間很少，對子女的教育從小就成了“空白”，使孩子遇到生活和成長中的問題無處傾訴，造成孩子性格孤僻、冷淡。在無人管理的情況下，很難接受學校教師的教育，易形成我行我素的不良行為習慣。2．家長的過分溺愛滋長了子女的壞習性現(xiàn)在大部分孩子是獨生子女，生活在父輩臂膀的佑護下，犯點錯誤，有點惰性，家長往往對其遷就，不能有效地對其缺點進行糾正勸導，督促力度不夠。甚至孩子張口要錢要物，父母從不過問用處，使孩子養(yǎng)成了放縱、浪費的壞習慣。
（二）開放性社會環(huán)境的負面影響在科技進步和經(jīng)濟全球化不斷推進的當代社會，市場經(jīng)濟的發(fā)展、中西文化的交流與碰撞、網(wǎng)絡傳媒的影響導致一些新生事物、思想及潮流對學生的世界觀、人生觀、價值觀產(chǎn)生了很大的沖擊。處于此年齡段的學生，求知欲望強烈，對復雜的社會現(xiàn)象感到好奇，不能辨別是與非、善與惡，從而偏離了健康成長的道路。
（三）學校教育的影響1．基礎思想教育缺失目前的小學和中學，思想政治教育相對薄弱，學校大都只重視升學率，忽視了對學生的思想引導和行為說教，致使學生不懂得基本的文明禮儀和道德標準，以及傳統(tǒng)文化、紀律、法制等教育。隨著學生年齡和生活閱歷的增長，缺乏教師平日里的諄諄教導，導致學生連最基本的生活常識都有所欠缺。2．學生差異大，教育管理不同步目前高職院校并存了三年制和五年制兩種學制的學生。初中起點的五年制學生相對于高中起點的三年制學生來講，在思想政治教育方面更具復雜性。教師對五年制學生的關注程度不夠，重視好學生，忽視后進生，放松對后進生的管理，同時不能將學生的在校表現(xiàn)及時地反饋給家長，缺少與家長的溝通，未形成學校、家庭教育的有機結(jié)合，致使部分學生的不良行為沒有及時得到糾正，最終養(yǎng)成不良的習慣。
三、增強五年制高職生思想政治教育實效性的對策
（一）五年制高職生生源結(jié)構的特殊性，決定了其思想政治教育內(nèi)容要強調(diào)針對性教育工作者應該針對學生自身特點對其進行思想政治教育。其一是個別教育與集體教育相結(jié)合。對個別學生的特殊思想問題，要主動找其談心，了解情況后，做更細致的思想轉(zhuǎn)化工作。集體教育體現(xiàn)在定期召開主題班會、團會，對學生進行人生觀、價值觀、戀愛觀、消費觀、人際溝通與交往等方面的教育，積極引導，耐心指導。其二是表揚與批評相結(jié)合。隨時發(fā)現(xiàn)他們身上的閃光點，抓住時機進行鼓勵和表楊，引導他們學習其他同學的優(yōu)點和長處，認識自身不足，樹立起自信心。同時對于違紀、懶惰、學習不認真的學生，要及時進行處罰和批評教育。
第2篇：生物質(zhì)的概念范文
《根、莖的解剖結(jié)構》專題，對于初學植物學的生物競賽生，經(jīng)常是個不易跨越的難點。此處知識結(jié)構略顯零散，知識點極多，包括雙子葉植物根的初生結(jié)構、雙子葉植物根的此生結(jié)構、雙子葉莖的初生結(jié)構、雙子葉植物莖的次生結(jié)構、單子葉植物根、莖的初生結(jié)構、裸子植物根、莖的次生結(jié)構這幾大部分；同時出現(xiàn)了很多生僻且易于混淆的新名詞，如：初生、次生、原生、后生、單子葉植物、裸子植物等。所以，高中生在以常規(guī)方法學習本專題知識之后，經(jīng)常會出現(xiàn)遺忘、混淆、知識結(jié)構模糊不清等情況。
一、知識框架主干的明確――主要模塊的選擇
本專題的知識模塊極多，如果混雜在一起，會讓學生覺得知識混亂，容易混淆、遺忘。因而本文作者在眾多的知識模塊中，選擇了四個主要模塊，作為本專題中，最為核心的知識框架主干：雙子葉植物初生莖橫切、雙子葉植物初生根橫切、雙子葉植物次生莖橫切、雙子葉植物次生根橫切。
這四部分的知識模塊之前，關系聯(lián)系非常緊密：
首先，選擇自然界中最為典型的雙子葉植物為例，讓學生建立根與莖結(jié)構的基礎模型，摒除其他類群的干擾。當學生的腦海中已經(jīng)堅實的建立了基礎模型之后，再陸續(xù)進行單子葉植物、裸子植物、三生結(jié)構等其他知識的學習，此時更加容易學生理解，方便其記憶，而且記憶效果良好，不會遺忘和混淆，這也與皮亞杰的建構主義學習理論中，關于同化的理論相符合。
其次，橫向的比較：根與莖作為植物的營養(yǎng)器官，在結(jié)構上是相聯(lián)系的，也有著大量的相同結(jié)構與不同結(jié)構。在生物生物競賽考試中，這四個主要模塊中的細節(jié)經(jīng)常被拿來相互對比。因此將四個模塊并列排出，也便于學生進行教學章節(jié)之間的互相關聯(lián)，對比其相同與不同點，從而在答題時更為得心應手。
最后，縱向比較：不論是根還是莖，其次生結(jié)構都是在初生結(jié)構的基礎上，反分化而進行的。因此在“初生結(jié)構”與“次生結(jié)構”的模塊中間，便于學生加入“根與莖的次生生長”部分的知識，使得知識模塊之間緊緊相連，融于一體。
二、主要模塊中知識的呈現(xiàn)
對于四個主要模塊，本文作者選擇了手繪簡圖、文字共同構成圖表的形式，以手繪簡圖作為概念圖的核心。
1.核心――手繪圖
在本專題中，本文作者選用手繪簡圖作為概念圖的核心，以其原因是手繪簡圖有便于學生在以下幾方面的發(fā)展：
（1）對實驗能力的培養(yǎng)
繪制簡圖是一種傳統(tǒng)的植物學研究方法。嘗試觀察植物組織切片的照片、手繪植物簡圖，相當于在植物理論課訓練時，提早滲透植物實驗的技巧，培養(yǎng)觀察能力和動手能力。經(jīng)過這種潛移默化的培訓之后，當生物競賽學生通過聯(lián)賽考試并且進入省隊選拔階段之后，接受生物競賽植物實驗訓練時，他們會更為得心應手。
（2）對理論知識學習的幫助
植物學是一門基于觀察實驗的傳統(tǒng)科學。因此在理論學習階段掌握一定的實驗技巧，對植物學的整體學習很有幫助，理論與實踐緊密相連，不僅能提高學生的積極性，也能讓學生更為輕松的掌握植物學理論知識的記憶方法。
（3）對能力的培養(yǎng)
在課堂讓引入繪制簡圖的環(huán)節(jié)，很容易讓學生把注意力集中在“畫得像”，“畫得簡潔、清晰”之上。這就能夠鼓勵學集中注意力觀察細節(jié)，的能培養(yǎng)學生去繁就簡的能力，增進他們的表達能力。
2.輔助――文字描述為主，示意圖為輔
在概念圖的核心――手繪圖之外，輔以文字表述。這些文字主要分為兩方面的內(nèi)容：
（1）圖注結(jié)構名稱
在教學過程中，教師在課堂上手把手的指導學生，把重要的結(jié)構名稱使用特殊顏色的彩色筆把結(jié)構名稱標注出來。在本專題的學習中，根、莖橫切面上的各部分結(jié)構及其特點都是重要的考點。而這些結(jié)構恰好能夠通過圖注的形式被標注在植物簡圖上，這樣，在之后的復習中，學生也能夠一目了然，直觀地看到各部分結(jié)構的名稱、位置以及特點。
（2）知識擴充
在課程開始時候，教師可以引導學生們，把他們覺得重要、有趣或者難以記住的細節(jié)知識點用能夠擦除的鉛筆標注在圖注、結(jié)構周圍。
（3）知識超鏈接
第3篇：生物質(zhì)的概念范文
一、“遺傳”概念教學與數(shù)學知識
遺傳的概念可以幾種表述方式，“每個生物體都有一套指令信息來決定其遺傳的性狀”。 “遺傳信息包含在每一個基因當中，基因位于每一個染色體上”。 “一個可遺傳的性狀可由一個或多個基因來決定，一個基因是一段DNA 分子，它決定機體蛋白質(zhì)或氨基酸的序列”。 在遺傳概念教學中，我可以用數(shù)學的公式、比例關系及等量替換等數(shù)學知識，來加深學生對遺傳的理解，方法簡便、邏輯性強、容易接受。
1.數(shù)學的比例關系在基因表達中的應用
生物遺傳學中基因的表達是通過DNA控制蛋白質(zhì)的合成來實現(xiàn)的，根據(jù)“中心法則”原理，可以總結(jié)出一個數(shù)學關糸式：蛋白質(zhì)中肽鏈的條數(shù)＋蛋白質(zhì)中肽鍵數(shù)（或縮合時脫下的水分子數(shù)）＝蛋白質(zhì)中氨基酸的數(shù)目＝參加轉(zhuǎn)運的tRNA數(shù)目＝1/3mRNA的堿基數(shù)＝1/6基因中的堿基數(shù)。例如，人的血紅蛋白分子由四條肽鏈組成，在合成蛋白質(zhì)的過程中，脫下了570分子的水，問控制合成該蛋白質(zhì)的基因中有多少個堿基？根據(jù)上述的數(shù)學關糸式可得基因中堿基數(shù)為：（4+570）×6＝3444（個）。
2.利用數(shù)學的等量替換知識計算DNA中堿基比率
在DNA分子的結(jié)構和復制教學中，DNA分子中堿基比率的計算是難點，可以把生物學原理――堿基互補配對原則同數(shù)學方法――等量替換知識結(jié)合起來計算DNA中堿基比率，這樣就簡單容易了。例如，雙鏈DNA分子的一條鏈中（A＋G）/（C＋T）＝0.2，則在另一條鏈中，此比為多少？在雙鏈DNA分子中，設一條鏈為α，另一條鏈為β，則根據(jù)堿基互補配對原則有Aα＝Tβ、Gα＝Cβ、Cα＝Gβ、Tα＝Aβ，再利用數(shù)學的等量替換知識，可推知（Aα＋Gα）/（Cα＋Tα）＝（Tβ＋Cβ）/（Gβ＋Aβ）＝0.2，所以，（Aβ＋Gβ）/（Cβ＋Tβ）＝1/0.2＝5。
3.數(shù)學公式——和的完全平方公式在基因頻率計算中的應用
在生物進化的教學中，基因頻率的計算比較重要，基因頻率計算經(jīng)常使用一個遺傳平衡公式（或稱哈代—溫伯特定律）。該定律的數(shù)學公式表達為：(p+q)2=p2+2pq+q2它相當于數(shù)學中的和的完全平方公式，若種群中一對等位基因為A和a，則p為A的基因頻率，q為a的基因頻率，p2為AA的基因頻率，q2為aa的基因型頻率，2pq為Aa的基因型頻率。
例如，在某一人群中，己調(diào)查得知，隱性性狀者為16%，問該性狀不同類型的基因頻率是多少？分析：根據(jù)基因型中隱性性狀（aa）頻率為16%，則q2＝0.16、q＝0.4，而p＝1－0.4＝0.6。根據(jù)遺傳平衡公式(p+q)2=p2+2pq+q2，可計算AA的頻率為p2＝0.36＝36%，Aa的頻率為2pq＝0.48＝48%。
二、“生態(tài)系統(tǒng)”概念教學與數(shù)學知識
生態(tài)學是研究生物之間以及生物與環(huán)境之間相互關系的學科，是中小學生物學課程中的重要內(nèi)容之一，學生在學習相關概念時感覺困難，其中，核心概念是“生態(tài)系統(tǒng)”。 在生態(tài)系統(tǒng)教學中，利用數(shù)學方程、函數(shù)等數(shù)學知識，突破難點，找出規(guī)律。
1.數(shù)學方程——一元一次方程在種群密度調(diào)查中的應用
對動物種群密度進行調(diào)查時，要逐一計數(shù)動物種群的個數(shù)是困難的，人們常用標志重捕法來估計動物種群的數(shù)量。利用標志重捕法來計算種群密度的大小，實際相當于數(shù)學中解一元一次方程。如果設動物種群的數(shù)量為X，第一次捕獲A只，標志后放走，第二次捕獲B只，其中具有標志的C只，則X∶A＝B∶C，所以，X＝A×B／C。例如，在對某種鼠的種群密度調(diào)查中，第一次捕獲并標志39只鼠（A＝39），第二次捕獲34只鼠（B＝34），其中具有標志的鼠15只（C＝15），該種群鼠的數(shù)量為X＝A×B／C＝39×34／15＝88（只）。
2.指數(shù)對生態(tài)系統(tǒng)中能量流動的解釋
在生態(tài)系統(tǒng)中能量流動是單向流動、逐級遞減的，其能量傳遞效率一般為10%～20%。如果按20%計算，第n個營養(yǎng)級所獲得的能量是第一營養(yǎng)級能量的1／5n－1。如果按10%計算，第n個營養(yǎng)級所獲得的能量是第一營養(yǎng)級能量的1／10n－1。不過，一條食物鏈的營養(yǎng)級一般不超過5個（n≤5），因為流經(jīng)四個營養(yǎng)級后，能量已衰減到不足以維持一個營養(yǎng)級的程度。
3.指數(shù)函數(shù)與種群數(shù)量的增長
在一個生態(tài)系統(tǒng)中，如果食物和空間條件充裕、氣候適宜、沒有敵害等理想條件下，種群往往會連續(xù)增長。以某種動物為例，假定種群數(shù)量為N0，年增長率為λ，該種群每年的增長速率都保持不變，那么，t年后該種群的數(shù)量應為Nt＝N0×λt，這是指數(shù)函數(shù)，種群數(shù)量呈指數(shù)增長。如果λ＞1時，種群數(shù)量上升；當λ＝1時，種群數(shù)量穩(wěn)定；當0＜λ＜1時，種群數(shù)量下降；當λ＝0時，種群沒有繁殖，在一代中死亡。當然，種群的指數(shù)式增長只是在理論上存在，但在實際的生態(tài)系統(tǒng)中是不存在的，它僅僅反映的是種群增長的潛力。
三、數(shù)學知識在生物學概念教學中的作用及不足
第4篇：生物質(zhì)的概念范文
關鍵詞：工學結(jié)合一體化課程；五年制高職；學習方式；策略
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）48-0130-03
當前，我國正處于經(jīng)濟社會發(fā)展的關鍵階段，工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、市場化、國際化的進程不斷加快，對高素質(zhì)勞動者和技能型人才提出了新的要求。五年制高職作為培養(yǎng)新型技能人才的重要渠道，必須堅持“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”的目標，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，注重內(nèi)涵發(fā)展，以為社會培養(yǎng)生產(chǎn)、管理、服務第一線的用得上、留得住的應用型人才為出發(fā)點和落腳點，不斷適應用人單位對技能人才的要求。探索“工學結(jié)合一體化”的技能人才培養(yǎng)模式，建立以職業(yè)活動為導向、以校企合作為基礎、以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，理論教學與技能操作融會貫通的工學結(jié)合一體化課程體系，是提高技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，加快技能人才規(guī)模化培養(yǎng)，探索中國特色職業(yè)教育改革與發(fā)展的必由之路。
一、工學結(jié)合一體化課程及其內(nèi)涵
工學結(jié)合一體化課程，是指按照經(jīng)濟社會發(fā)展需要和技能人才培養(yǎng)規(guī)律，根據(jù)國家職業(yè)標準，以綜合職業(yè)能力為培養(yǎng)目標，通過典型工作任務分析、構建課程體系，并以具體工作任務為學習載體，按照工作過程和學習者自主學習要求設計和安排教學活動的課程。它明確了技能人才的培養(yǎng)目標，即培養(yǎng)其綜合職業(yè)能力，即在真實工作情境中整體化地解決綜合性專業(yè)問題的能力和相應的技術思維方式，包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力。其課程體系源于從企業(yè)真實工作過程的代表性工作任務中提煉出的典型工作任務，教學的內(nèi)容則是典型工作任務轉(zhuǎn)化過來的學習任務，實施教學以學生為中心。工學結(jié)合一體化課程體現(xiàn)理論教學和實踐教學的融通合一，專業(yè)學習和工作實踐學做合一，能力培養(yǎng)和工作崗位對接合一的特征。其直接來源是企業(yè)的典型工作任務，這就決定了它必須以校企合作為基礎，按照企業(yè)實際工作過程實施教學。也就是說，學習就是工作，通過工作實現(xiàn)學習。
二、五年制高職學生學習方式現(xiàn)狀分析
學習方式，也稱學習風格，是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的方式，是學習策略和學習傾向的總和。它指的是學生在完成學習任務過程中的基本的行為和認知的取向，反映了學生傾向于以什么樣的行為和認知方式去完成學習任務，它直接影響著學生的學習結(jié)果。
1.傳統(tǒng)的“三中心”教學模式使學生形成了單一、被動的學習方式。受我國“重學歷、輕能力”、“重知識、輕技能”的社會文化價值取向的影響，長期以來，五年制高職教育的人才培養(yǎng)模式往往體現(xiàn)“類基礎教育”、“類高等教育”的特征。在體現(xiàn)以“課堂、教師、課本”三中心為主的傳統(tǒng)教學模式下，教學是教師對學生的“單向”培養(yǎng)，教師負責教，學生負責學。很少有學生自主學習的空間和時間，學生很少有根據(jù)自己的理解發(fā)表看法與意見的機會，即便是有師生互動，那也都是由教師精心策劃和安排的，學生也只能按部就班，學生的想象力和創(chuàng)造力無形中受到了教師的控制。教學關系成為：我講你聽、我問你答、我寫你抄、我給你收。教支配、控制學，學無條件地服從教，這形成了教師對學生的權威性和學生對教師的依賴性，學生的獨立性和個性得不到尊重和發(fā)展，致使學生形成了單一、被動的學習方式。
2.傳統(tǒng)的學科本位觀念遏制了學生自主學習能力的培養(yǎng)。受傳統(tǒng)學科教育的影響，五年制高職教育過分注重知識體系的完整性，課程體系和教學內(nèi)容過分強調(diào)理論的系統(tǒng)性，缺少與社會實際、生產(chǎn)實際、學生生活相聯(lián)系的生動活潑的內(nèi)容。教師習慣于“粉筆+黑板”的授課方式，學生習慣于聽理論、背理論、考理論的學習方式。這種學科本位觀念導致教學過程重灌輸輕引導、重接受輕探索、重理論輕實踐，使學生的創(chuàng)造思維和實踐能力不能得到有效的鍛煉。長此以往，這必然養(yǎng)成學生依賴老師講解的心理，學生惰性加大，不善于思考，不愛動腦筋。在這種只注重“教”，不考慮“學”的情況下，學生難于自主學習，也無力自主學習。
3.傳統(tǒng)的“師道尊嚴”使學生失去了合作、探究學習的機會。一句“一日為師終身為父”的古訓，巧妙地將師生關系血緣化、政治化、等級化。在“師道尊嚴”的幌子下，教師可以隨意對學生（甚至包括家長）發(fā)號施令、指手畫腳，學生卻不能有一點與老師要求不相符的言行，他們的聰明才智得不到展現(xiàn)，個性得不到張揚。課堂教學以教師為中心，學生以老師講授的內(nèi)容為示范，不斷在課中、課后重復演練、模仿，他們對知識、技能的理解完全按照課本和教師的思路進行，不會也不敢對相關知識產(chǎn)生不同看法，提出不同意見，完全變成了接受知識的容器、唯命是從的學習“仆人”，沒有自主、合作、探究學習的機會和權利。工學結(jié)合一體化課程開發(fā)的核心，是從工作世界中尋找一系列具有職業(yè)的典型意義的綜合性工作任務，打破傳統(tǒng)的學科體系和教學模式，根據(jù)職業(yè)教育培養(yǎng)目標的要求來重新整合教學資源，體現(xiàn)能力本位的特點，強調(diào)學生的自主學習、合作學習、探究學習。使學生的主體意識、能動性和創(chuàng)造性不斷得到發(fā)展，是當前深入推進教學改革的核心任務。
三、五年制高職學生學習方式轉(zhuǎn)變的策略
轉(zhuǎn)變學習方式，就是要改變不利于學生發(fā)展的學習行為，以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為主要目的，協(xié)調(diào)教學活動的整體結(jié)構，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發(fā)展、提升的過程，使學生的學習活動能夠更有效促進其發(fā)展。
1.加強專業(yè)入學教育，提高學生學習主動性。五年制高職生源中，很多都是在初中階段成績相對較差、考不上高中的學生，多數(shù)人入學動機不明確，專業(yè)選擇比較盲目。有的是服從家長意愿上學的，有的是因為同學在同一所學校上學而報考的，也有一些是因為聽說某個專業(yè)畢業(yè)后能找到好工作而就讀的，更有一部分學生是因為年齡太小只好上學混時間。他們對自己專業(yè)的學習情況不了解，對專業(yè)課程的目標與作用不清楚，因此學習積極性不高，主動性不強。專業(yè)入學教育是使學生明確專業(yè)與課程學習目標，提高學習積極性和主動性的有效途徑。首先，我們要充分發(fā)揮專業(yè)教師的作用，以專業(yè)人才培養(yǎng)方案為藍本，加強對新生的專業(yè)教育。我們要鞏固學生的專業(yè)思想，幫助他們了解自己的專業(yè)背景、專業(yè)特色、課程設置、就業(yè)方向等，讓他們充分認識所學專業(yè)的特點和前景，穩(wěn)定其專業(yè)思想，使其樹立學習目標，激發(fā)學習興趣。其次，我們要著重介紹高職階段工學結(jié)合一體化課程的學習方式和方法，教育新生明確學習主體的角色轉(zhuǎn)變，學會利用圖書館和網(wǎng)絡等各種資源自我解惑，把握學習的主動權，提醒學生合理有效地安排學習時間，養(yǎng)成良好的學習習慣。
2.更新教學理念，促進學生學習方式轉(zhuǎn)變。工學結(jié)合一體化課程改革的核心是培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，強調(diào)以訓練和提高學生的技能為基點，以實現(xiàn)主要能力目標為主線，以市場對人才的需求為導向。這一新的教學理念促使教師必須更新教學觀念，轉(zhuǎn)變自身角色，由知識的傳授者變?yōu)閷W生學習的組織者、引導者和促進者，樹立起新的課程觀、教學觀和教學目標觀。課程不再只是特定知識的載體，而是教師與學生共同完成項目任務的過程；教學也不再是教學生學，而是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，是教師教與學生學的統(tǒng)一，其中教師只起教學的主導作用，學生才是學習的主體。新的教學目標觀也不再是單一的知識與技能，更要使學生在通過咨詢、計劃、決策、實施、控制、評估等步驟完成學習領域的同時，獲得相應的專業(yè)能力、方法能力和社會能力，促進其綜合職業(yè)能力的提升。在這樣的教學理念下，學生的學習方式勢必發(fā)生轉(zhuǎn)變，使學生懂得學習的過程不是被動地接受課本上的現(xiàn)成結(jié)論，而是一個學生親自參與、師生互動、生生互動的實踐與創(chuàng)新的過程。
3.創(chuàng)設學習情境，培養(yǎng)學生自主學習能力。工學結(jié)合一體化課程，以培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力為目標，需要學生通過小組學習或自我學習的形式，運用各種設備和材料，在教師幫助下完成實際的具有完整工作過程的學習任務，從而通過顯性學習任務的實施實現(xiàn)隱性關鍵能力的培養(yǎng)。因此，我們?yōu)閷W生創(chuàng)建類似于企業(yè)工作環(huán)境的學習情境，以典型工作任務為載體，讓學生在做中學，掌握工作崗位需要的各項技能和相關專業(yè)知識，對轉(zhuǎn)變學生學習方式、培養(yǎng)其自主學習能力至關重要。學生在盡量真實的職業(yè)情境中學習“如何工作”，在以項目為載體的綜合化情境中完成完整的工作過程，勢必能提高其應用知識的意識，激發(fā)學習的興趣和創(chuàng)新思維，更有利于其自主學習能力的培養(yǎng)。
4.轉(zhuǎn)變教學方式，強化學生合作、探究學習意識。工學結(jié)合一體化課程的實施強調(diào)以學生為主體，教師為主導的學習與工作過程，強調(diào)學生不斷輸出學業(yè)以驗證學習效果。傳統(tǒng)的灌輸式教學方式顯然不能適應新課程實施的要求，也不利于學生學習方式的轉(zhuǎn)變。因此，教師應轉(zhuǎn)變教學方式，推行行動導向教學，應用現(xiàn)代信息技術，多渠道系統(tǒng)優(yōu)化教學過程，增強教學的實踐性、針對性和實效性。教師通過向?qū)W生傳授行動領域的知識，指導、引領學生按照工作過程系統(tǒng)化原則完成學習任務。教師要把學生置于開放的、動態(tài)的、多元化的環(huán)境中，從重教師“教”向重學生“學”轉(zhuǎn)變，調(diào)動學生學習積極性和主動性。在教學流程設計上，教師由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變，將關注的重點放在提供給學生更多地獲取知識的方法和渠道上，讓學生明白怎樣學，引導學生進行自我評估，激發(fā)學生積極參與討論，充分發(fā)揮學生的主體作用，強調(diào)學生之間的合作和交流，使他們在合作學習、自主探究中獲得一種新的學習體驗，從而進一步強化學生的合作、探究意識。
當今，轉(zhuǎn)變學生的學習方式已成為職業(yè)院校教育教學改革的必然要求，也是一種學習理念的根本性轉(zhuǎn)變。工學結(jié)合一體化課程，以學生為主體的行動導向教學過程，正是師生解放思想、更新觀念、轉(zhuǎn)變學習方式的過程。這種教學模式不僅大大提高了學生的學習興趣和學習過程的參與度，更使其從以往的被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習；不僅強化了師生間的交流，活躍了課堂氣氛，更使學生的創(chuàng)新、創(chuàng)造思維模式得到了提高；不僅重視知識本身的獲取，更注重獲取知識的方法和學生自身綜合職業(yè)能力的提升。這一以校企合作為基礎、以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，理論教學與技能操作融會貫通的課程體系必將對學生學習方式的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生積極影響。
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第5篇：生物質(zhì)的概念范文
一、生理學實驗教學的現(xiàn)狀
生理學實驗教學幾乎沒有機會對學生進行實驗設計、實施、結(jié)果分析和總結(jié)能力的培養(yǎng)，如此造成五年制學生生理學知識的深度和廣度不夠。如動物機能實驗包括蟾蜍坐骨神經(jīng)腓腸肌標本制備、刺激與反應、骨骼肌的單收縮與強直收縮、哺乳動物呼吸運動調(diào)節(jié)、家兔動脈血壓調(diào)節(jié)等。這些實驗屬于驗證性實驗，學生缺乏主動學習的積極性，缺乏對生理學知識的綜合運用和概括能力，也缺乏應用理論知識分析問題和解決實際問題的能力，尤其是缺乏獨立進行科學研究的能力。
動物實驗課時一般為4課時，實驗與課時安排不匹配。動物實驗操作步驟相對復雜，如尿生成的影響因素實驗，學生要完成對家兔的麻醉、神經(jīng)血管分離、動脈插管、氣管插管、輸尿管插管等步驟，然后進行相關的實驗項目。整個過程非常耗時，往往4節(jié)課的時間是不夠的。如果前期動物手術過程中操作失誤而發(fā)生動物死亡的話，后面的實驗就無法進行。由于實驗費用相對較高，實驗課上用的是普通實驗動物，這些動物可能攜帶有致病的細菌、病毒或寄生蟲，對參與實驗的學生可能帶來一定的危害。
二、生理學實驗教學的改革與實踐
實驗課是重要的實踐教學環(huán)節(jié)，是提高學生對生理學的學習興趣與專業(yè)相關的技能、科學態(tài)度、分析判斷能力、團結(jié)協(xié)作等諸方面綜合素養(yǎng)的重要途經(jīng)和手段。所以，我們對生理學實驗教學進行了初步的改革與實踐。
1.改革實驗教學內(nèi)容
基礎性實驗改革，觀看實驗錄像：實驗課前讓學生觀看實驗錄像，包括介紹手術器械名稱、用途及正確的使用方法，介紹常用儀器的使用，兩柄類、哺乳類動物手術的基本操作過程、實驗要求及注意事項，使學生對生理實驗有初步了解和感性認識。手術操作基本技能訓練包括蛙類動物手術的基本操作、哺乳類動物手術的基本操作。理論驗證性實驗包括經(jīng)典實驗，如反射弧的分析、血液凝固及其影響因素、血型等。
2.改革傳統(tǒng)的實驗教學方式，增強實驗效果
為了完成實驗教學目標，體現(xiàn)實驗課的預期效果，倡導“布置實驗項目―引導檢索―操作―交流討論一完成實驗報告”實驗教學模式。開設綜合性實驗，如迷走神經(jīng)的作用，把循環(huán)系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)實驗綜合，觀察迷走神經(jīng)對各個系統(tǒng)的作用；把心血管活動的調(diào)節(jié)和尿生成的調(diào)節(jié)實驗進行綜合，在同一時間觀察和了解多系統(tǒng)生理功能之間的相互協(xié)調(diào)和相互影響，使學生從整體水平上理解機體的生理功能。多學科知識交叉融合，如正常的呼吸運動調(diào)節(jié)與急性呼吸衰竭實驗綜合，完成了生理學、病理生理學、藥理學及內(nèi)科學知識的交叉融合，使學生在學習時有鮮明的目的性，促進了基礎知識與臨床實踐的結(jié)合。
三、實驗教學改革要求
1.提高教師的教學能力
教師要積極開展實驗教學研究，積極創(chuàng)新實驗項目，不斷地優(yōu)化整合系統(tǒng)性較強的實驗。實驗課是以學生為主、教師為輔的實驗課，教師要做正確的指導，使實驗步驟更加合理和可行。在批閱實驗報告中，教師應及時糾正學生在實驗中的非專業(yè)術語，為將來學生走向醫(yī)學工作的科學研究奠定良好的基礎。
2.提高學生的素質(zhì)能力
第6篇：生物質(zhì)的概念范文
關鍵詞 高中化學 化學概念 學習環(huán) 教學研究 概念教學 電解質(zhì)1 研究背景
《普通高中化學課程標準(實驗)》明確提出“轉(zhuǎn)變學生的學習方式是課程改革的基本要求。教師要更新教學觀念，在教學中引導學生進行自主學習、探究學習和合作學習，幫助學生形成終身學習的意識和能力”。國外的研究報告表明用學習環(huán)(Learning Cycle)替代傳統(tǒng)的教學方法，有助于教師變革教學觀念，用探究的方法教科學概念，引導學生進行探究學習。因此將學習環(huán)運用于高中化學教學中的研究值得嘗試。
學習環(huán)是20世紀60年代美國學者阿特金和卡普拉斯在科學課程改善研究(Science CurriculumImprovement Study，簡稱SCIS)中提出來的，主要用于概念教學。勞森等人認為，“學習環(huán)是一種與人們自發(fā)建構知識的方式相一致的教學方法”，主要包括探索(Exploration)、術語引入(TermIntroduc.tion)和概念應用(Concept Application)3個階段。根據(jù)所學知識的性質(zhì)和對學習結(jié)果要求的不同，可以將學習環(huán)分為描述型學習環(huán)(De—scriptive learning cycle)、經(jīng)驗一誘導型學習環(huán)(Empirical-Abduetive learning cycle)和假設一演繹型學習環(huán)(Hypothetical-Deductive learning cy—de)等類型。
學習環(huán)在美國得到了推廣應用，截止2006年有超過235000個教學計劃是用5E學習環(huán)發(fā)展和實施的，有超過73000個課程材料的案例是用5E學習環(huán)發(fā)展的，至少在德克薩斯州、康乃迪克州和馬里蘭州等學習環(huán)得到強有力的支持。首個明確運用學習環(huán)開發(fā)科學課程的項目《美國科學課程改善研究》涉及的學科從小學自然課到中學乃至大學理科，在數(shù)學、物理、化學和生物學的課堂上均有嘗試。除此之外，還有美國生物科學課程研究(The Biological Science Curriculum Study，簡稱BSCS)。學習環(huán)在我國臺灣地區(qū)的研究嘗試也取得了好的教學效果。臺灣的林曉雯與4位自然科教師進行了為期1年的合作行動研究，在小學5年級自然科教學中試行學習環(huán)，隨后出版的專著嘲介紹了學習環(huán)在自然科學教學中的優(yōu)秀案例。2 研究目的
本研究的目的就是嘗試著將學習環(huán)運用于高中化學“豐富多彩的物質(zhì)世界”單元的課堂教學中，探究其在高中化學教學實踐中的效果以及學習環(huán)教學中遇到的困難和應對策略。3 研究方法3.1 研究工具
開發(fā)的研究工具有學習環(huán)教學設計、化學概念學習方法調(diào)查問卷和單元學業(yè)成就測驗。學習環(huán)教學設計的內(nèi)容是蘇教版高中《化學1(必修)》專題1的第一單元——豐富多彩的化學物質(zhì)，共8個課時。問卷調(diào)查的內(nèi)容包括習得化學概念的方法、保持化學概念的方法和應用化學概念的方法，共13個題目。單元學業(yè)成就測驗試卷由研究者依據(jù)每一個教學課時的目標，自行編制，共32個題目。從識記、了解、理解和應用4個層次，對物質(zhì)的分類、物質(zhì)的轉(zhuǎn)化、物質(zhì)的量、阿伏伽德羅常數(shù)、摩爾質(zhì)量、物質(zhì)的聚集狀態(tài)、氣體摩爾體積、分散系、膠體、丁達爾現(xiàn)象、電離、電離方程式、電解質(zhì)與非電解質(zhì)，共13個化學概念進行了測查。3.2 研究情境
合作教師A老師是一名有十多年教齡的中學一級教師。化學教育專業(yè)本科畢業(yè)后，在某中學任高中化學教師，后取得化學課程與教學論專業(yè)碩士學位。A老師碩士學位論文的理論基礎與學習環(huán)的理論基礎相近，比較容易認同學習環(huán)模式。
在研究進行期間，A老師在蘇州一所三星級高中(B中學)教1個高一班的化學課，該班有36名學生，其中男生19人，女生17人。
研究者以觀察者的身份，坐在教室后面，進行觀察記錄。在課堂上，研究者不干預合作教師的教學，不影響學生的正常學習，只是對教師講課、學生學習以及師生之間的互動進行觀察和記錄。3.3 教學進度
2010年9月份和10月份，研究者進入蘇州B中學的課堂，聽了A老師在高一(3)班講的13節(jié)化學課，其中有8節(jié)新課，5節(jié)復習及習題課，最后一次是用單元學業(yè)水平試卷測查學生的學習效果。3.4 教學案例
在學習環(huán)教學的8個課時中，物質(zhì)的分類、物質(zhì)的轉(zhuǎn)化、物質(zhì)的聚集狀態(tài)和分散系這4個課時用的是描述型學習環(huán)，選擇物質(zhì)的聚集狀態(tài)作為案例。物質(zhì)的量、摩爾質(zhì)量和氣體摩爾體積這3個課時用的是經(jīng)驗一誘導型學習環(huán)，選擇氣體摩爾體積作為案例。電解質(zhì)與非電解質(zhì)這一課時用的是假設一演繹型學習環(huán)。
(1)“物質(zhì)的聚集狀態(tài)”教學案例
物質(zhì)的聚集狀態(tài)是從物質(zhì)的狀態(tài)上對物質(zhì)進行分類，可以通過觀察和想象等方式描述物質(zhì)不同的聚集狀態(tài)，重點在于回答“物質(zhì)的聚集狀態(tài)”是什么，因此采用描述型學習環(huán)進行課堂教學。在探索階段讓學生描述自己心目中的冰、水、水蒸氣的微觀結(jié)構草圖。然后針對學生對冰、水、水蒸氣微觀結(jié)構的描述，介紹物質(zhì)的聚集狀態(tài)，從微觀角度分析物質(zhì)的聚集狀態(tài)及影響其體積大小的因素。
(2)“氣體摩爾體積”教學案例
對于“氣體摩爾體積”這個概念，不僅要描述出來，還要有一個解釋，這就需要采用經(jīng)驗一誘導型學習環(huán)進行教學。在經(jīng)驗一誘導型學習環(huán)的教學中，重點在于利用學生已有的先前知識，回答“為什么”。探索階段利用上節(jié)課學習的物質(zhì)聚集狀態(tài)的知識和通過計算發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，提出可探究的問題。在學生嘗試給出解釋的基礎上，引人術語“氣體摩爾體積”，誘導學生替代錯誤假設。最后運用所學知識，解決相關問題。
(3)“電解質(zhì)與非電解質(zhì)”教學案例
第7篇：生物質(zhì)的概念范文
關鍵詞：化感作用 園林植物 配置
中圖分類號：S688 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）11（c）-0059-02
現(xiàn)代園林中的植物組成是一個生物種類極其豐富的人工群落。在園林綠化中，植物配置通常采用喬、灌、草結(jié)合的立體、多景觀配植模式。園林綠化喬、灌、草立體種植可以充分提高生物多有裕豐富植物種類，提高景觀效果。但是植物群落中不同種群間的化學生態(tài)關系――化感作用明顯影響該種植模式的穩(wěn)定和可持續(xù)發(fā)展，這已經(jīng)引起園林綠化者的重視。利用化感作用來研究園林中的喬、灌、草之間化學生態(tài)關系，優(yōu)化三者之間的配置組合，將會更加有利于植物群落的穩(wěn)定和景觀效果的發(fā)揮。該文將從化感作用的概念、發(fā)生的途徑、產(chǎn)生的物質(zhì)基礎及其對園林建設方面的指導意義等方面進行闡述。
1 化感作用的概念
化感作用最初是由奧地利科學家H.Molish在1937年提出的，指出化感作用是指植物之間（包括微生物）作用的相互生物化學關系，這種生物化學關系包括有益和有害兩個方面。經(jīng)過近40年的研究發(fā)展，E.L.Rice將植物化感作用定義為：植物（含微生物）通過釋放化學物質(zhì)到環(huán)境中，而產(chǎn)生對其他植物直接或間接的有害作用[1]。這一定義首次說明化感作用是通過植物向環(huán)境釋放的化學物質(zhì)來對周圍植物產(chǎn)生作用的。經(jīng)過多年的研究探討，目前化感作用不僅包括植物（含微生物）與其他植物之間的相互作用，還包括機體的自毒作用。
2 化感作用發(fā)生的途徑
自Rice將植物的化感作用定義為植物通過向環(huán)境釋放化學物質(zhì)而實現(xiàn)，科學研究者們開始探索植物向環(huán)境釋放化學物質(zhì)的方式。目前發(fā)現(xiàn)自然條件下植物向環(huán)境釋放化學物質(zhì)的途徑主要有以下4種。
2.1 根系分泌
根系分泌是指由成活的植物根系向根系環(huán)境釋放化學物質(zhì)的方式。植物種類不同、根系類型及部位不同以及根系所處的環(huán)境條件不同，其所分泌的化學物質(zhì)的種類和數(shù)量也不同。研究發(fā)現(xiàn)，根系中細胞生命活動比較活躍的部位也是分泌化學物質(zhì)的主要部位。研究發(fā)現(xiàn)：白三葉根系分泌物能抑制高羊茅和草地早熟禾的種子萌發(fā)和幼苗生長[2]。黑胡桃根分泌的胡桃醒能夠抑制松樹及多種雜草生長[3]。
2.2 植株殘體腐解
植物在生長過程中由于死亡、凋落等原因?qū)е率ドΦ闹仓瓯旧砘蚵淙~、殘根等組織，在環(huán)境中腐爛、分解釋放出的各類化學物質(zhì)[4，5]。有很多研究證實植株殘體腐解能夠影響自身及周圍其他生物生長。如高羊茅殘體能夠抑制其自身種子萌發(fā)和幼苗生長，故在草坪管理中應該去除枯落物[6]；油松凋落葉對高羊茅種子萌發(fā)和幼苗生長有抑制作用[7]。
2.3 莖葉淋溶
自然條件下，活體植物的莖、葉等組織中的化學物質(zhì)被雨、霧等溶解后帶入土壤中，影響周圍環(huán)境。一般的，植物組織符合表面有蠟質(zhì)、生長年限短、表面積小等條件，則其經(jīng)淋溶方式釋放的化學物質(zhì)少。淋溶方式主要發(fā)生在降雨多、濕度大的地區(qū)及通過噴灌澆水的植物群落之間。
2.4 莖葉揮發(fā)
某些具有特殊氣味的植物可以將一些具有揮發(fā)性的化學物質(zhì)釋放到周圍環(huán)境中，從而對其周圍生物生長產(chǎn)生影響。這些揮發(fā)性物質(zhì)主要是萜類。這些萜類或被周圍植物以水汽態(tài)形式吸收，或隨空氣中的水汽下降進入土壤中。干旱、半干旱地區(qū)的植物更傾向于靠向周圍環(huán)境釋放揮發(fā)性物質(zhì)來影響周圍環(huán)境中的植物。
3 化感物質(zhì)的種類
化感物質(zhì)是生物體內(nèi)產(chǎn)生的能夠影響其他植物生長、健康、行為或群體關系的非營養(yǎng)性物質(zhì)[8]，是化感作用產(chǎn)生的物質(zhì)基礎。研究結(jié)果表明，化感物質(zhì)主要是植物生理生化活動中經(jīng)乙酸途徑和莽草酸途徑或兩途徑結(jié)合產(chǎn)生的次級代謝產(chǎn)物。這類物質(zhì)一般分子量較小，結(jié)構較簡單，大致分為：水溶性有機酸、直鏈醇、脂肪族醛和酮；簡單不飽和內(nèi)酯；長鏈脂肪酸和多炔；醒類；苯甲酸及其衍生物；肉桂酸及其衍生物；香豆素類；類黃酮類；單寧；內(nèi)萜；氨基酸和多膚；生物堿和氰醇；硫化物和芥子油苷；嘌呤和核苷14類[1]。其中，酚類及其衍生物、萜類化合物及各種有機酸是目前已知的主要的化感物質(zhì)。
4 化感作用在園林植物配置中的指導意義
園林設計者在進行植物配置時，植物種類選擇的科學性和藝術性是基本要求。其中科學性是決定園林景觀能否達到可持續(xù)性發(fā)展的關鍵因素。科學性進行植物配置首先要考慮植物之間的相互化學作用――化感作用。這樣才能建造一個穩(wěn)定的園林人工群落系統(tǒng)，從而實現(xiàn)園林景觀的可持續(xù)性。因此，在園林植物的配置中，應該注意以下幾方面。
（1）在符合園林藝術性的基礎上，可以把具有相互促進作用的植物種類配置在一起。這樣，既可以滿足園林景觀的可賞性，又可以達到良好的生態(tài)效益，植物群落的穩(wěn)定性也可以滿足。
（2）相互抑制的植物不能配植在一起，或配置在化感作用范圍外。
植物釋放的化感物質(zhì)發(fā)揮化感作用具有一定的空間性，只有在一定的范圍內(nèi)才能影響周圍環(huán)境中的其他植物。在園林植物配置時，若為了景觀效果，需把兩種相互抑制的植物種植在一個景點時，一定要拉大距離，降低其化感效應，避免不良生態(tài)效應的產(chǎn)生。已有研究表明：桉樹能夠抑制林下歐石楠和木麻黃生長[9]，木豆葉片浸提液影響一些草坪植物的種子萌發(fā)和幼苗生長[10]等。因此，在進行園林植物配置時一定要了解所配置植物間的化學生態(tài)關系。
此外，化感作用在園林中去除雜草、減少植物病蟲害方面還有有利作用。如一枝黃花分泌的2-順脫氫母菊酯能抑制美洲豚草生長；刺槐林下茅草生長不良是因為刺槐釋放出的刺槐素對茅草有抑制作用；除蟲菊合成的除蟲菊酯能夠殺死害蟲等。
總之，化感作用是一把雙刃劍。無論是自然生態(tài)系統(tǒng)還是人工生態(tài)系統(tǒng)，生物與生物、生物與環(huán)境之間都存在著這種化學生態(tài)關系，探討、發(fā)現(xiàn)并充分利用這些有利的相互關系，避免有害相互關系的發(fā)生對構建健康、和諧的人工植物群落具有重大意義。因此，園林植物之間的相互化學生態(tài)關系還需進一步擴大研究范圍和深度，培育化感新品種，這將對于我國園林植物配置水平起著很好的指導作用。
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第8篇：生物質(zhì)的概念范文
關鍵詞：人教版化學；理科；結(jié)構體系
一、人教版教材結(jié)構體系分析
人教版必修化學教材采用“章-節(jié)”式的結(jié)構，《化學1》有4章，《化學2》有4章，為了更好地使全體高中生科學素養(yǎng)得到全面的提高，必修《化學1、2》采取了學科中心、認知過程中心、社會生活問題中心相融合的多元課程設計取向[2]。《化學1》以化學實驗為切入點，運用分類方法，以化學概念、化學原理、物質(zhì)的量、離子反應、氧化還原反應、物質(zhì)化學性質(zhì)等為主線，在初中化學的基礎上，深化對物質(zhì)及其變化的認識，對金屬與非金屬及其化合物的屬性變化進行概括和應用進行討論。
《化學2》在初中元素周期表和《化學1》學習過的金屬元素鈉、鋁、鐵和非金屬元素氯、硫、氮、硅及其化合物的基礎上介紹元素周期表的結(jié)構，具體分析堿金屬、鹵族元素的變化規(guī)律。由周期表中的元素，尋找出物質(zhì)的成因，從而引出化學鍵的概念；在初中和《化學1》中涉及物質(zhì)變化的基礎上，討論化學與熱能和電能的轉(zhuǎn)換；介紹化學反應速率和限度；又從能源的角度切入有機化合物烷烴，并分析討論，最后回歸到社會，以“化學與可持續(xù)發(fā)展”結(jié)束。
《化學1》以實驗為主線，《化學2》以物質(zhì)的結(jié)構為主線，從不同方面體現(xiàn)融合，突出了“從生活走進化學，從化學走向社會”的課程理念，并與可持續(xù)發(fā)展相聯(lián)系，突顯出化學的應用價值。也體現(xiàn)出高一階段化學課程的特點，同時為后續(xù)的多樣化的高中化學選修課程作鋪墊。
二、翰林版教材結(jié)構體系及分析
表2 翰林版教材結(jié)構體系
臺灣翰林版化學教科書是基于學科知識為中心和社會生活問題中心的文本，基礎化學（一）第一章以“物質(zhì)的組成”為切入點，介紹化學學科最基本的概念和方法，帶領學生了解物質(zhì)的本質(zhì)與變化，接著介紹“原子量和分子量”，用分類的方法介紹了純凈物、混合物和溶液。第二章以“物質(zhì)的結(jié)構”為主線介紹了物質(zhì)變化的本質(zhì)與規(guī)律，并介紹元素周期表及結(jié)構。第三章和第四章則分別介紹化學反應及與能量的關系和常見化學反應的類型。基礎化學（二）則以“物質(zhì)的構造與特性”開始，介紹了化學鍵的概念，網(wǎng)狀固體和金屬固體，為第二章“有機化合物”及其分類和與生物體的關系的講解作鋪墊。第三章和第四章主要介紹化學與能源，化學與化工的關系，突顯化學的社會價值。基礎化學（三）則以介紹“氣體的通性”開始，引出氣體定律和理想氣體。接著介紹化學反應速率和化學平衡等基本化學反應原理。總體而言，基礎化學（一）、基礎化學（二）包含了化學原理中難度較低的內(nèi)容，而難度較高的計算則放在了基礎化學（三）中。
參考文獻：
第9篇：生物質(zhì)的概念范文
一、講清概念中關鍵的字和詞
化學概念是用簡明、精辟的語言高度概括出來的，概念中的每一個字、詞都有一定的內(nèi)涵，它既揭示了概念的本質(zhì)，又是與易混概念的區(qū)別。教學時要指導學生認真剖析概念，弄清含義，抓住概念中的關鍵字、詞，找出概念的本質(zhì)，排除非本質(zhì)的干擾。如“催化劑”這一概念，一要抓住“改變”兩字（有加快和減慢之意）；二要以反應前后為條件，催化劑的質(zhì)量和化學性質(zhì)沒有改變；三要明確“劑”的意思（指一種物質(zhì)）。再如，在講“單質(zhì)”與“化合物”這兩個概念時，一定要強調(diào)概念中的“純凈物”三個字，因為單質(zhì)或化合物首先應是一種純凈物，即是由一種物質(zhì)組成的，然后再根據(jù)它們組成元素種類的多少來判斷其是單質(zhì)還是化合物，否則學生就容易錯將一些物質(zhì)如金剛石、石墨的混合物看成是單質(zhì)，同時又可誤將食鹽水等混合物看成是化合物。
二、深入剖析概念幫助學生理解
對一些含義比較深刻、內(nèi)容又比較復雜的概念進行剖析、講解，以幫助學生加深對概念的理解和掌握。如“溶解度”概念一直是初中化學的一大難點，不僅定義的句子長，而且涉及的知識也較多，學生往往難以理解。因此，在講解的過程中，若將組成溶解度的四句話剖析開來，效果就大不一樣了。其一，強調(diào)要在一定溫度下；其二，指明溶劑的量為100g；其三，一定要達到飽和狀態(tài)；其四，指出在滿足上述各條件時，所溶解溶質(zhì)的質(zhì)量。這四個限制性句式構成了溶解度的定義，缺一不可。在教學中若能將概念這樣逐字逐句剖析開來講解，既能及時糾正學生容易出現(xiàn)的誤解，又能抓住特征，使一個概念與另一個概念嚴格區(qū)分開來，從而使學生既容易理解，又便于掌握。
三、從正反兩個方面講清概念
一般來說，課本只從正面闡述概念，這無疑是重要的。有些概念，為使學生能夠更好地理解和掌握，教學中應在正面理解的基礎上，再引導學生從反面或側(cè)面去逆向剖析，使學生從不同層次、不同角度去理解、掌握每一個概念。如“分子是保持物質(zhì)化學性質(zhì)的最小粒子”這一概念，可剖析為：①構成物質(zhì)的粒子不一定是分子；②能保持物質(zhì)化學性質(zhì)的粒子不一定是分子，由分子構成的物質(zhì)保持物質(zhì)化學性質(zhì)的最小粒子是分子，由原子構成的物質(zhì)保持物質(zhì)化學性質(zhì)的最小粒子是原子，由離子構成的物質(zhì)保持物質(zhì)化學性質(zhì)的最小粒子是離子；③同種分子具有相同的化學性質(zhì)，不同種分子具有不同的化學性質(zhì)；④分子不保持物質(zhì)的物理性質(zhì)，只保持物質(zhì)的化學性質(zhì)。再如，“元素具有相同的核電荷數(shù)（即核內(nèi)的質(zhì)子數(shù)）的一類原子的總稱”這一概念，可剖析為：①同種元素里的粒子中質(zhì)子數(shù)一定相同，如氫元素里的氕、氘、氚三種原子都具有相同的質(zhì)子數(shù)（質(zhì)子數(shù)均為1）；②質(zhì)子數(shù)相同的粒子不一定是同種元素，如氖原子與水分子具有相同的質(zhì)子數(shù)，但它們不是同種元素。
四、注意前概念對學生的影響
有些前概念是學生在接觸科學知識前，對現(xiàn)實生活現(xiàn)象所形成的經(jīng)驗型概念。學生在學習化學知識之前，已經(jīng)對某些物質(zhì)有了一些認識，而且這些認識已在頭腦中沉淀下來，有了相當長的發(fā)展時間，且已形成了系統(tǒng)的卻并非科學的概念，但和我們所學的正確的科學概念有時會相互抵觸。這樣對學生掌握科學概念就會產(chǎn)生比較大的負面影響，如在教學“鹽”的概念時，學生在生活中已經(jīng)存在“鹽”的概念，他們生活中“鹽”的概念是NaCl一種物質(zhì)，而化學中所說的“鹽”是指“電離時生成金屬離子和酸根離子的化合物”，是一類物質(zhì)的總稱，如果教師在教學前不對學生大腦中已經(jīng)形成的前概念進行“破”，就不可能有對新科學概念的“立”，造成學生對新的科學概念模糊不清。這就要求我們，在教學前必須對學生所處的生活環(huán)境以及可能出現(xiàn)哪些前概念的影響必須了如指掌，只有這樣才能做到心中有數(shù)，少走彎路。
五、利用學生的前概念來教學
有一類前概念雖然與科學的化學概念不一致，但在提供給學生一定的預備知識之后，再輔之以有關的引導，便不難使學生形成正確的概念，這類概念在學生頭腦里的形成并不涉及認知結(jié)構的轉(zhuǎn)變，是屬于認知同化過程。如“燃燒”的概念，在學生未接觸正確的化學概念之前，學生已對燃燒有所認識，只是未形成科學的概念，教師只要對學生的前期認識做正確的引導，并與科學的概念緊密地聯(lián)系起來，學生就能比較輕松地建立“燃燒”的概念。同時，各學科之間不是孤立的，學科與學科之間有時會互相滲透，正確利用學生在其他學科中已建立起的“前概念”，會分散化學教學中的難點，加深學生對概念的掌握。如“有機物”的概念，在生物課中就作過介紹，但與化學中的“有機物”有所不同，這時教師可以利用生物課中介紹的“有機物”與化學課中介紹的“有機物”相比較，讓學生找出這兩個概念的不同，從而建立起本學科的正確概念。
