后現(xiàn)代哲學(xué)思潮精選(九篇)

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第1篇：后現(xiàn)代哲學(xué)思潮范文

［關(guān)鍵詞］后現(xiàn)代主義 現(xiàn)代主義 傳統(tǒng)文化 中國(guó)

［中圖分類號(hào)］J0［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1009-5349（2011）03－0050－02

我寄思于這個(gè)紛繁的所謂“后現(xiàn)代”的社會(huì)之中，汲其滋養(yǎng)而鑄本身；我試用佛之菩提樹(shù)下皆空無(wú)畏之態(tài)而面臨舉世經(jīng)綸，凜然以對(duì)現(xiàn)實(shí)具象。假如我可以預(yù)見(jiàn)未來(lái)，并對(duì)未來(lái)加以一番評(píng)價(jià)概括，那么，我是否可以把我們的未來(lái)稱之為“后后現(xiàn)代”，把在那個(gè)時(shí)代下，社會(huì)所形成的思潮稱之為“后后現(xiàn)代主義”呢？

一、后現(xiàn)代主義思潮產(chǎn)生與存在的必然性與現(xiàn)實(shí)意義

當(dāng)下，似乎把侃談“后現(xiàn)代主義”的任何問(wèn)題當(dāng)成是一種時(shí)髦之舉。倘若我把這里的“侃談”上升為論，那么，有其所論，必有其論果。矛盾對(duì)立是事物加以論述的前提與可能，矛盾對(duì)立又決定了論的結(jié)果，即褒與貶。我是一個(gè)喜歡贊美的人，不論是被動(dòng)的還是主動(dòng)的，當(dāng)每一個(gè)事物出現(xiàn)于人性包容下的紛繁世界時(shí)，它已經(jīng)注定了它存在的必然，我或許可以對(duì)它加以貶義上的指述，但我無(wú)法用我的貶述去改變事物本身的必然存在，或許適以圣能之賢加以鞭撻、驅(qū)使而操其發(fā)展、變化之方向上的可能性。

后現(xiàn)代主義作為一場(chǎng)產(chǎn)生于西方的藝術(shù)、社會(huì)文化與哲學(xué)思潮，是西方社會(huì)后工業(yè)化革命的間接式必然產(chǎn)物。在此，我第一次提出了“間接式必然”這個(gè)嶄新的定語(yǔ)來(lái)修飾產(chǎn)物。《美術(shù)概論》（高等教育出版社，王宏建、袁寶林主編）中提到：“美術(shù)這種社會(huì)事物是一種相對(duì)于物質(zhì)關(guān)系的社會(huì)意識(shí)形態(tài)，是建筑在一定經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上，并從根本上說(shuō)是為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)所決定的上層建筑。它反映經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，也反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。”后現(xiàn)代主義作為一種藝術(shù)、社會(huì)文化與哲學(xué)思潮，是建立于一定經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上的社會(huì)意識(shí)形態(tài)，即《美術(shù)概論》中所提到的“上層建筑”，而西方后工業(yè)化革命借以發(fā)達(dá)的科學(xué)技術(shù)，精密的機(jī)械化程度創(chuàng)造了“后現(xiàn)代”物質(zhì)文明基礎(chǔ)。物質(zhì)決定意識(shí)，即思維與存在的關(guān)系是哲學(xué)研究的基本問(wèn)題，它主張“物質(zhì)第一性，精神第二性，認(rèn)為物質(zhì)是世界的本源，精神是物質(zhì)的派生物”。故然，一定社會(huì)下的物質(zhì)必然會(huì)產(chǎn)生人性思維的一定結(jié)構(gòu)與表現(xiàn)模式。至此，我要明確地表示后現(xiàn)代主義思潮產(chǎn)生與存在的必然性與現(xiàn)實(shí)意義，以此諷駁那些大談后現(xiàn)代主義表象之上取舍、褒貶之見(jiàn)而無(wú)視后現(xiàn)代主義本源存在的欣欣自樂(lè)的學(xué)者們。

二、中國(guó)當(dāng)代的后現(xiàn)代主義是中國(guó)的后現(xiàn)代主義

前面在針對(duì)事物存在，事物存在過(guò)程之中其內(nèi)在的矛盾對(duì)立關(guān)系借以外在的語(yǔ)言表象――“論”做了一個(gè)簡(jiǎn)單的提點(diǎn)。論之所以為論，其產(chǎn)生的前提與可能是事物存在。后現(xiàn)代主義思潮產(chǎn)生于西方后工業(yè)化社會(huì)，是后工業(yè)化革命超脫現(xiàn)代主義思潮與理念的而謂之所謂的后現(xiàn)代主義。正如前面我所說(shuō)的那樣，相應(yīng)的社會(huì)物質(zhì)基礎(chǔ)下產(chǎn)生的社會(huì)意識(shí)形態(tài)的概括與總結(jié)，而“后現(xiàn)代主義”只是這個(gè)概括與總結(jié)之后人們給予的一個(gè)代號(hào)罷了。然而，在當(dāng)代中國(guó)整體思潮的怪象、荒誕面前就中國(guó)有無(wú)后現(xiàn)代主義，曾經(jīng)是乃至21世紀(jì)下的學(xué)術(shù)界為之騷擾、爭(zhēng)論、不安的熱門話題之一。在此，我大膽地提出，中國(guó)當(dāng)代的后現(xiàn)代主義是中國(guó)的后現(xiàn)代主義，它與西方后現(xiàn)代主義的關(guān)系是一種繼承、借鑒同時(shí)又結(jié)合自身傳統(tǒng)文化在中國(guó)的具體實(shí)踐。因?yàn)橹袊?guó)的傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)使得中國(guó)文化在與西方后現(xiàn)代主義的接觸與對(duì)話中，已經(jīng)帶有了它自身的文化立場(chǎng)。我把這種“東土化”了的后現(xiàn)代主義稱之為“東方后現(xiàn)代”，所謂“東方后現(xiàn)代”是指東方國(guó)家（主要是指中國(guó)）在20世紀(jì)80年代后期接受、借鑒西方后現(xiàn)代主義之后，興起或出現(xiàn)的一種文化學(xué)術(shù)思潮和現(xiàn)象。

三、后現(xiàn)代主義思潮預(yù)演中國(guó)“后現(xiàn)代”之傳統(tǒng)

后現(xiàn)代主義在中國(guó)不是一種偽學(xué)說(shuō)，但我們無(wú)法回避后現(xiàn)代主義與中國(guó)傳統(tǒng)文化之間的現(xiàn)實(shí)關(guān)系。堅(jiān)持后現(xiàn)代主義偽學(xué)說(shuō)的人害怕、排斥后現(xiàn)代主義對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的消化、曲異，或許說(shuō)我要從另一個(gè)側(cè)面高度贊揚(yáng)一下他們?yōu)榫S護(hù)民族傳統(tǒng)而不惜學(xué)術(shù)獻(xiàn)身的無(wú)畏精神。哲學(xué)規(guī)定事物是發(fā)展變化的，現(xiàn)實(shí)生活中人性視角審視下的所謂的傳統(tǒng)同樣是發(fā)展變化的。當(dāng)我們喜看傳統(tǒng)取向而為之表象傾情的那一刻，又有多少人看到了其所謂傳統(tǒng)背后曾經(jīng)的歷史融合。所以，傳統(tǒng)是活生生的生活現(xiàn)實(shí)。在此，有人可能會(huì)產(chǎn)生這樣一個(gè)疑問(wèn)，那么后現(xiàn)代主義與傳統(tǒng)文化又存在怎樣的關(guān)系呢？后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生只是歷史發(fā)展變化過(guò)程中文化思潮停留于時(shí)間流程上的一個(gè)片刻，就像我們無(wú)法改變歷史一樣無(wú)法改變后現(xiàn)代主義在中國(guó)的存在及其繼續(xù)發(fā)展壯大。后現(xiàn)代主義是中國(guó)的后現(xiàn)代主義，是發(fā)展變化的后現(xiàn)代主義，是必然的社會(huì)思潮，是事物整體發(fā)展過(guò)程中區(qū)域時(shí)限內(nèi)的概括總結(jié)。否認(rèn)后現(xiàn)代主義在中國(guó)，非但不能保護(hù)我們的傳統(tǒng)，從某種意義上說(shuō)更是對(duì)自身傳統(tǒng)文化的一種封閉、否定與保守之見(jiàn)。讓我們用發(fā)展的眼光去看待中國(guó)傳統(tǒng)文化的歷史進(jìn)程，大膽創(chuàng)新、勇于探索，在后現(xiàn)代主義思潮對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化一定層面上無(wú)法回避的變革、取代上敢于面對(duì)、正視現(xiàn)實(shí)，積極引領(lǐng)中國(guó)未來(lái)傳統(tǒng)發(fā)展。至此，我要明確提出，后現(xiàn)代主義思潮必將預(yù)演中國(guó)“后現(xiàn)代”之傳統(tǒng)。

四、后現(xiàn)代主義的形式概念與表象特征

后現(xiàn)代主義預(yù)演中國(guó)“后現(xiàn)代”之傳統(tǒng)，其本身并沒(méi)有整齊清晰的模式和思想體系，在后現(xiàn)代主義的大旗下匯集著形形的流派、理論和假說(shuō)。后現(xiàn)代主義一反傳統(tǒng)文化謂之正統(tǒng)上的一元性、穩(wěn)定性、中心性、縱深性、必然性、明晰性、穩(wěn)定性、超越性，自舉多元性、碎片性、邊緣性、平面性、隨機(jī)性、模糊性、差異性和世俗性等特點(diǎn)，徹底否認(rèn)了傳統(tǒng)文化的美學(xué)追求、文化信念和敘事準(zhǔn)則。它與現(xiàn)代主義依然存在著不確定性、模糊性與內(nèi)在聯(lián)系。后現(xiàn)代主義作品呈現(xiàn)出來(lái)的構(gòu)理性、消解中心躲避崇高、零度敘事、表象拼貼與大眾文化合流的鮮明特點(diǎn)已經(jīng)并繼續(xù)引領(lǐng)中國(guó)未來(lái)傳統(tǒng)之整體走向。

在談到后現(xiàn)代主義如何預(yù)演中國(guó)“后現(xiàn)代”之傳統(tǒng)的時(shí)候，讓我們從一開(kāi)始就排除幾個(gè)不可能的后現(xiàn)代主義定義。第一，后現(xiàn)代主義不是一個(gè)風(fēng)格概念。就像先前所說(shuō)的那樣，后現(xiàn)代主義是人性思維用以概括總結(jié)現(xiàn)實(shí)表象之后，在現(xiàn)代主義基礎(chǔ)上的一個(gè)形式遞進(jìn)，是后工業(yè)社會(huì)物質(zhì)基礎(chǔ)上的一個(gè)總的思潮。以風(fēng)格或語(yǔ)言來(lái)界定后現(xiàn)代主義，還會(huì)導(dǎo)致某個(gè)作品的某些部分是現(xiàn)代主義，另一些部分則是后現(xiàn)代主義的荒謬結(jié)論。與其說(shuō)是后現(xiàn)代主義思潮對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的反判與否定，還不如說(shuō)是現(xiàn)代主義思潮借以對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的變革、磨合而以待中國(guó)“后現(xiàn)代”之傳統(tǒng)。第二，后現(xiàn)代主義也不是一個(gè)時(shí)期的概念或一個(gè)藝術(shù)運(yùn)動(dòng)的概念。它首先錯(cuò)誤地將現(xiàn)代主義視之為一個(gè)有時(shí)間性的藝術(shù)運(yùn)動(dòng)，這種錯(cuò)誤會(huì)產(chǎn)生將所有1960年以后的藝術(shù)都視之為后現(xiàn)代主義的荒唐結(jié)論。后現(xiàn)代主義是人性思維用以概括、總結(jié)現(xiàn)實(shí)表象之后在現(xiàn)代主義基礎(chǔ)上的一個(gè)形式遞進(jìn)，它包括觀念、態(tài)度、知識(shí)、行為、思維變化而形成的具有時(shí)代性的文化思維。與其說(shuō)是后現(xiàn)代主義思潮引領(lǐng)了社會(huì)發(fā)展，還不如說(shuō)是社會(huì)形式色彩變化下的總體趨向締結(jié)了后現(xiàn)代主義思潮借以人性思維上的有意選擇罷了。第三，后現(xiàn)代主義不是當(dāng)代藝術(shù)的現(xiàn)實(shí)，它只是并且始終只是一種觀念形式，一個(gè)批評(píng)概念或美學(xué)概念。這一點(diǎn)特別值得一提。某些天真的后現(xiàn)代主義者相信，我們“已經(jīng)進(jìn)入”某個(gè)劃時(shí)代的時(shí)期，我們應(yīng)該繞過(guò)現(xiàn)代直接進(jìn)入后現(xiàn)代式的烏托邦狂想。從后現(xiàn)代主義誕生的第一天起，它就一直處于西方有識(shí)之士的解釋與批評(píng)之中。在我看來(lái)，某些被稱作后現(xiàn)代主義的東西，事實(shí)上是現(xiàn)代主義本身內(nèi)部的一種晚近的發(fā)展衍變，我們一往強(qiáng)調(diào)后現(xiàn)代主義對(duì)傳統(tǒng)文化的曲異、消化，其實(shí)，還不如說(shuō)是傳統(tǒng)自身變革之后包容于“后現(xiàn)代主義”這樣一個(gè)形式概念而已。

五、后現(xiàn)代主義在中國(guó)的價(jià)值體量

后現(xiàn)代主義已然中國(guó)化是不容否認(rèn)的事實(shí)。那些否認(rèn)后現(xiàn)代主義在中國(guó)并且擔(dān)心、害怕后現(xiàn)代主義思潮顛覆中國(guó)傳統(tǒng)文化的學(xué)者們，在其吶喊歷史傳統(tǒng)而排斥“后現(xiàn)代”的同時(shí)，恰恰是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的一次最為直接的否定與動(dòng)搖。我把后現(xiàn)代主義在中國(guó)所呈現(xiàn)的狀態(tài)以及它與中國(guó)傳統(tǒng)文化之間的關(guān)系稱之為文化“嫁接”。以西方的“后現(xiàn)代主義”的“苗”，嫁接到中國(guó)本土文化的“根”上，不論后現(xiàn)代主義思潮的聲勢(shì)多么浩大，嫁接在黃瓜根上的葫蘆苗是永遠(yuǎn)長(zhǎng)不出葫蘆的，只是形狀上表現(xiàn)于大小、圓扁、樣子的新奇罷了，味道仍然是本源內(nèi)質(zhì)的黃瓜而已。但并不是否定后現(xiàn)代主義在本土上的價(jià)值，而是客觀地給定了它在中國(guó)大地上的價(jià)值體量。于是，我更為堅(jiān)信地就是中國(guó)本土文化在后現(xiàn)代主義面前，永遠(yuǎn)不會(huì)變得“面目”全非。但由后現(xiàn)代主義在中國(guó)營(yíng)造出來(lái)的文藝領(lǐng)域的“雜糅語(yǔ)境”卻也是如同唐代陶瓷工藝之極品“攪胎陶”一樣給人以心曠神怡之感，它令人愉悅，甚至令人迷狂，但它永遠(yuǎn)是飯后的一道甜點(diǎn)。讓我們用寬廣的心胸去包容它那形形的假說(shuō)與猜想吧！后現(xiàn)代主義作為一種文化的異質(zhì)樣式而客觀地存在，必將引領(lǐng)我們的未來(lái)文化變得更加豐富多彩。

六、后現(xiàn)代主義開(kāi)啟中國(guó)未來(lái)文化新篇

后現(xiàn)代主義思潮預(yù)演中國(guó)“后現(xiàn)代”之傳統(tǒng)，或許在預(yù)演怎樣的傳統(tǒng)結(jié)果上顯得過(guò)于主觀性質(zhì)與歷史未知性。作為一個(gè)現(xiàn)實(shí)生活中求解理性依據(jù)的個(gè)體，我也無(wú)法把握、明晰后現(xiàn)代主義對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響直至未來(lái)的結(jié)果。因?yàn)椋镔|(zhì)決定上層建筑，只有物質(zhì)產(chǎn)生的可能之后，人們才會(huì)思索于物質(zhì)之上的觀念形式，即后現(xiàn)代主義的整體思潮。而今，我們面對(duì)的不再是烏托邦的“中國(guó)化”的后現(xiàn)代主義思潮影響下產(chǎn)生的中國(guó)文化，持以拒絕的態(tài)度是最為不客觀的。后現(xiàn)代主義在中國(guó)已經(jīng)開(kāi)啟了一扇嶄新的歷史門戶，我們無(wú)需害怕、阻擾后現(xiàn)代主義思潮對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化所帶來(lái)的影響，其結(jié)果無(wú)法用自身的角度去評(píng)價(jià)。

世界在變得如此的“小”，未來(lái)的文化將不會(huì)是“中心話語(yǔ)”“霸權(quán)”的獨(dú)白，因此在文藝?yán)碚摻缥覀儽仨毧紤]的是本土文化“生態(tài)”的可持續(xù)發(fā)展性問(wèn)題。在不斷更新觀念，穩(wěn)步發(fā)展，緊跟世界步伐，才能使已然本土化的后現(xiàn)代主義在打散重建的里程里呈現(xiàn)“文以載道”的新氣象。若可以“載大道”就不必故做謙虛的姿態(tài)“載小道”，這樣故意地遠(yuǎn)離客觀有礙于學(xué)術(shù)的健康發(fā)展。我們要將“中西合璧”的本土文化培育得“國(guó)色天香”，而至更加多姿多彩。這也許是學(xué)術(shù)界人士對(duì)已然中國(guó)化的“后現(xiàn)代主義”的希翼吧。

【參考文獻(xiàn)】

[1]王宏建,袁寶林.美術(shù)概論.北京:高等教育出版社,1994.7.

[2]王來(lái)法.哲學(xué)原理.杭州:浙江大學(xué)出版社,2001.7.

第2篇：后現(xiàn)代哲學(xué)思潮范文

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代主義思潮；大學(xué)生；負(fù)面影響

后現(xiàn)代主義思潮是20世紀(jì)上半葉和中期在西方興起的一種綜合性的社會(huì)文化思潮及其哲學(xué)思潮。自70年代后迅速流行，至80年代后半期則成為一種時(shí)髦的哲學(xué)流派而風(fēng)靡歐美等其他國(guó)家。后現(xiàn)代主義思潮主要有以下幾方面的特征：首先，主張多元論。后現(xiàn)代主義主張用多元性反對(duì)統(tǒng)一性，以不確定性和模糊性等取代確定性。其次，反對(duì)中心主義。現(xiàn)代主義最大的特點(diǎn)就是高揚(yáng)人的主體性，強(qiáng)調(diào)人是世界的主人。后現(xiàn)代主義思想家則堅(jiān)決反對(duì)這種人類中心主義，認(rèn)為人不應(yīng)該是存在者的主人，一切存在者的存在并不是由人來(lái)決定的，而是由存在所決定的，人只是存在的鄰居。再次，推崇平等對(duì)話。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，人與自然之間不應(yīng)是主宰與被主宰的關(guān)系，人只是自然的托管人和守護(hù)者，而不是自然的主人或主宰者。最后，反對(duì)理性主義。后現(xiàn)代主義最為顯著的特征就是對(duì)理性主義進(jìn)行了強(qiáng)烈的否定和批判。后現(xiàn)代主義主張用非理性打破理性的統(tǒng)治地位，它認(rèn)為理性不能作為普遍規(guī)范，理性必然會(huì)限制人的個(gè)性的發(fā)揮，束縛人的想象力與創(chuàng)造性，只有個(gè)人的情感、體驗(yàn)和想象才是真實(shí)的。

總而言之，后現(xiàn)代主義文化思潮是一種否定性和批判性的社會(huì)思潮。后現(xiàn)代主義思潮有其積極的一面，即尊重個(gè)體的主體認(rèn)識(shí)，呼喚人的自由、價(jià)值和尊嚴(yán)，對(duì)資本主義的異化現(xiàn)象進(jìn)行了無(wú)情的批判，倡導(dǎo)人與自然的和協(xié)相處。但也具有極大的消極作用，即片面宣揚(yáng)個(gè)體自主性和否定一切的錯(cuò)誤觀念，夸大個(gè)人意志的作用，否定辯證歷史主義的認(rèn)識(shí)論，必然導(dǎo)致極端個(gè)人主義的產(chǎn)生。所以，當(dāng)前的后現(xiàn)代主義還不可能取代現(xiàn)代主義，只是作為對(duì)現(xiàn)代主義的修補(bǔ)而存在，目前它也不可能是為人類的自由與幸福尋求明確的出路。

一、后現(xiàn)代主義思潮導(dǎo)致大學(xué)生追政治觀的多元化

隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立，我國(guó)同世界各國(guó)的交往日益頻繁，社會(huì)各方面受到了西方社會(huì)或多或少的影響，西方的各種文化思潮給青年大學(xué)生的政治觀念帶來(lái)多重影響。部分青年有意無(wú)意地接受了后現(xiàn)代主義思潮中的懷疑主義、虛無(wú)主義，放棄信念，不講操守，以反主流文化為時(shí)髦。這些使大學(xué)生們既對(duì)中國(guó)的傳統(tǒng)文化完全的排斥，也使他們對(duì)當(dāng)今中國(guó)的主流意識(shí)形態(tài)產(chǎn)生了懷疑。中國(guó)現(xiàn)在堅(jiān)持的是一元制，可是當(dāng)代的大學(xué)生由于受到后現(xiàn)代主義的影響，他們對(duì)一元制產(chǎn)生了懷疑，有些學(xué)生對(duì)中國(guó)是實(shí)行社會(huì)主義制度或資本主義制度問(wèn)題上認(rèn)識(shí)模糊，認(rèn)為實(shí)行什么制度不重要，只要國(guó)富民強(qiáng)就行。雖然這種政治觀體現(xiàn)了大學(xué)生愛(ài)國(guó)動(dòng)機(jī)的一面，但是，假如對(duì)這種政治觀控制不好，勢(shì)必就會(huì)對(duì)發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義道路不利，從而影響中國(guó)正在深化的改革。

二、后現(xiàn)代主義思潮使大學(xué)生的價(jià)值觀發(fā)生了偏離

在追求后現(xiàn)代主義的浪潮中，中國(guó)的大多數(shù)大學(xué)生都不加思索地接受后現(xiàn)代主義的思想觀點(diǎn)，西方的后現(xiàn)代主義反傳統(tǒng)、反權(quán)威，導(dǎo)致他們是純粹的現(xiàn)實(shí)主義者。大學(xué)生們正是吸收了這些觀點(diǎn)，導(dǎo)致他們極力地追求個(gè)人利益，個(gè)別大學(xué)生將自我價(jià)值放在首位，他們不考慮國(guó)家利益、集體利益，當(dāng)然也不可能考慮別人的利益。很多大學(xué)生追求物質(zhì)享受，忽視了從精神上來(lái)豐富自己，他們之間互相攀比；甚至有些同學(xué)以一個(gè)人金錢的多少來(lái)判斷某個(gè)人，來(lái)判斷是否和這個(gè)人交朋友。在追求物質(zhì)利益的同時(shí)他們還摒棄了中國(guó)的一些傳統(tǒng)的精神，比如說(shuō)愛(ài)國(guó)主義、集體主義等，他們認(rèn)為，這些精神對(duì)于他們來(lái)講已經(jīng)過(guò)時(shí)了，是“老古董”了。比如“范跑跑”事件，出這樣的例子不稀奇，稀奇的是這樣的事發(fā)生以后還有很多贊同的聲音，就讓人感到稀奇了，而大多數(shù)贊同的聲音是來(lái)自大學(xué)生的，可見(jiàn)很多大學(xué)生的價(jià)值觀已經(jīng)發(fā)生了偏離。

三、后現(xiàn)代主義思潮導(dǎo)致大學(xué)生理想信念缺失

后現(xiàn)代主義是反傳統(tǒng)、反基礎(chǔ)主義的，他的懷疑主義、無(wú)政府主義以及虛無(wú)主義導(dǎo)致他們否定一切，他們認(rèn)為社會(huì)上是不存在絕對(duì)的道德、絕對(duì)的權(quán)威，當(dāng)然更不可能存在崇高的理想。因此后現(xiàn)代主義思潮的某些思想不可避免地會(huì)給大學(xué)生的理想信念帶來(lái)消極影響。中國(guó)大學(xué)生并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，盲目地追隨著后現(xiàn)代主義，以至于他們對(duì)什么事都抱有著一種無(wú)所謂的態(tài)度，他們放棄了自己以前所要追求的崇高理想。不追求、不思索、麻木不仁，這在他們的學(xué)習(xí)中有充分的體現(xiàn)，現(xiàn)在好多大學(xué)生流行著這樣一句話“六十分萬(wàn)歲”，他們認(rèn)為只要及格就行，再高的成績(jī)都是沒(méi)用的。可是我們國(guó)家要的是“四有新人”，而“有理想”正是“四有新人”不可缺少的一個(gè)重要方面。沒(méi)有理想信念，就沒(méi)有事業(yè)的成功和人生的輝煌。大學(xué)生作為我們偉大事業(yè)的接班人和建設(shè)者，他們更應(yīng)該樹(shù)立崇高而堅(jiān)定的理想信念。

四、后現(xiàn)代主義思潮使大學(xué)生缺乏社會(huì)責(zé)任感

后現(xiàn)代主義思潮可以歸結(jié)為一個(gè)字就是“反”，他的反理性主義、懷疑主義、相對(duì)主義、無(wú)政府主義和虛無(wú)主義等，在一定程度上弱化了大學(xué)生的責(zé)任感，大學(xué)生們?cè)诤蟋F(xiàn)代主義思潮的影響下強(qiáng)化了自己的自我意識(shí)、主體意識(shí)，也導(dǎo)致了極端個(gè)人主義、自我中心主義、享樂(lè)主義的產(chǎn)生。如在和別人相處的過(guò)程中，自私自利，首先考慮的就是自己的利益，自己的實(shí)惠；出了什么問(wèn)題，首先想到的就是如何來(lái)推卸自己的責(zé)任，絲毫沒(méi)有責(zé)任意識(shí)。這種人生態(tài)度在他們生活、學(xué)習(xí)、戀愛(ài)等方面都表現(xiàn)出來(lái)了。

后現(xiàn)代主義思潮對(duì)于扭轉(zhuǎn)大學(xué)生的思維定勢(shì)，拓展他們的思維空間，激活他們創(chuàng)造性思維的激情，都是有積極意義的，我們應(yīng)當(dāng)充分肯定。但是，如前所述，后現(xiàn)代主義思潮的懷疑精神、反抗意識(shí)，與當(dāng)代大學(xué)生追求新奇刺激、渴望參與和行動(dòng)在某種意義上剛好合拍。其實(shí)，不少大學(xué)生對(duì)后現(xiàn)代主義文化知之甚少，難以辯證地、歷史地、批判地借鑒和繼承。與后現(xiàn)代主義文化一樣，靠直覺(jué)而不是靠理性判斷事物，大學(xué)生只知道他們喜歡就夠了，并不追究喜歡背后的原因。基于此，我們認(rèn)為，面對(duì)后現(xiàn)代主義文化日甚一日的沖擊和不可避免的影響，應(yīng)該認(rèn)真研究，積極應(yīng)對(duì)。

【參考文獻(xiàn)】

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第3篇：后現(xiàn)代哲學(xué)思潮范文

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代思潮；現(xiàn)代性；生涯發(fā)展哲學(xué)；職業(yè)生涯規(guī)劃

[中圖分類號(hào)]G641 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 — 2234（2013）07 — 0065 — 03

隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，我們所處的環(huán)境變得越來(lái)越復(fù)雜：物質(zhì)資料極大豐富，各種思潮激烈震蕩，制度改革如火如荼，社會(huì)結(jié)構(gòu)深刻變革。在這樣的背景下，思想政治教育工作面臨著巨大的挑戰(zhàn)，一方面，我們要繼續(xù)進(jìn)行社會(huì)主義主流價(jià)值觀的灌輸；另一方面，各種文化思潮不斷的沖擊著人們的頭腦。職業(yè)生涯規(guī)劃作為思想政治教育的主要組成部分之一，也必須對(duì)這些思潮帶來(lái)的詰難給予回應(yīng)。我們以帶來(lái)這種詰難的最強(qiáng)大力量之一——后現(xiàn)代思潮為例說(shuō)明。

一、后現(xiàn)代思潮的詰難

后現(xiàn)代思潮肇始于20世紀(jì)60年代的西方國(guó)家，滲透到哲學(xué)、藝術(shù)、歷史、語(yǔ)言等諸多領(lǐng)域，影響深遠(yuǎn)。實(shí)際上，如果要從哲學(xué)史上追溯其淵源，又不免有學(xué)者要回到古希臘了。筆者認(rèn)為，就后現(xiàn)代性作為現(xiàn)代性的“鏡子”而言，這個(gè)淵源從尼采那里表現(xiàn)得才是尤為明顯的。尼采提出，“上帝死了，一切都是可能的。”這標(biāo)志著作為傳統(tǒng)社會(huì)守護(hù)者的基督教倫理道德，甚至于可以更加廣義的說(shuō)古典倫理道德已經(jīng)瓦解。尼采在其著作《查拉圖斯特拉如是說(shuō)》對(duì)這個(gè)瓦解的過(guò)程進(jìn)行了絕妙的說(shuō)明，在這里就不再贅述了。因此，在沒(méi)有了天國(guó)的終極完美者和監(jiān)督者之后，一切就變得相對(duì)了，那些以前不能說(shuō)不能做的事情也就變得可能了。而后，沿著尼采的道路，利奧塔、德勒茲、德里達(dá)、羅蒂等后現(xiàn)代主義大師進(jìn)行了深入的發(fā)展。如果用學(xué)術(shù)語(yǔ)言準(zhǔn)確的來(lái)描述后現(xiàn)代思潮的基本特點(diǎn)，勢(shì)必包括：1.反邏各斯中心主義和語(yǔ)言中心主義；2.反基礎(chǔ)主義和本質(zhì)還原主義；3.反整體主義和同一性；4.反中心主義和確定性；5.反理性主義和傳統(tǒng)的真理符合論。為了與職業(yè)生涯規(guī)劃結(jié)合起來(lái)，在后文中，我將以通俗的語(yǔ)言對(duì)這些“本本”進(jìn)行通俗闡釋，在此先不深究。在我國(guó)，傳統(tǒng)文化所蘊(yùn)含的儒、道、釋元素與一起，構(gòu)成了思想政治教育的主要內(nèi)容，具體表現(xiàn)為中國(guó)特色的社會(huì)主義理論體系。后現(xiàn)代思潮的闖入，一方面，有利于我們對(duì)自身進(jìn)行批判反思，另一方面，那些“蒼蠅蚊子”，也會(huì)隨著“打開(kāi)的窗戶”飛進(jìn)來(lái)。這就要求我們能夠進(jìn)行由此及彼，由表及里的分析，以達(dá)到“取其精華，去其糟粕”之功。具體而言，后現(xiàn)代思潮對(duì)職業(yè)生涯規(guī)劃的詰難至少包括如下幾個(gè)問(wèn)題：

一是人們的職業(yè)生涯是否需要規(guī)劃。后現(xiàn)代思潮認(rèn)為，人的發(fā)展并不是必然的，從來(lái)都不以邏各斯為中心，例如，教育背景、成長(zhǎng)背景乃至于個(gè)體素質(zhì)極其相近的人，不見(jiàn)得最后都能取得一樣的成績(jī)。正如后現(xiàn)代主義大師、影視明星周星馳所講的那樣，“我猜到了開(kāi)頭，卻猜不到結(jié)局”。由此可見(jiàn)，人生的成長(zhǎng)并沒(méi)有什么規(guī)律性，也不是依靠理性就可以進(jìn)行規(guī)劃的，既然如此，還要規(guī)劃嗎？從另外一個(gè)角度講，因?yàn)槿松陌l(fā)展有多種可能性，規(guī)劃也就是選擇了一種可能性，那么勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致其他的可能性喪失，這是否值得呢？或者一旦選擇錯(cuò)誤，是否反倒會(huì)束縛人們的發(fā)展，乃至于貽誤人生？

二是假設(shè)人們的職業(yè)規(guī)劃是應(yīng)該的，那么是否應(yīng)該按照“套路”去規(guī)劃呢？我們知道，無(wú)論是帕森斯的特制因素論，霍蘭德的人業(yè)互擇理論，克朗伯茲的社會(huì)學(xué)習(xí)理論還是舒伯的生涯發(fā)展理論，都是基于一定的人性假設(shè)。也就是說(shuō)，他們的理論體系是以某個(gè)假設(shè)作為中心向外輻射的。后現(xiàn)代思潮打破了中心主義，以多中心實(shí)際上是無(wú)中心取而代之。在他們看來(lái)，一切事物不過(guò)是像文本一樣的東西，現(xiàn)代性的理解方式是用盡全力去揣摩文本作者的思想，實(shí)際上這卻是不可能的。一方面，作者所想是一回事，表達(dá)出來(lái)是另外一回事；另一方面，讀者有個(gè)體差異性，這直接決定了他對(duì)于文本理解的獨(dú)特性，而這種理解本身與作者無(wú)關(guān)，個(gè)別的后現(xiàn)代主義者索性認(rèn)為讀者的理解不僅與作者無(wú)關(guān)，與文本也無(wú)關(guān)。他們甚至于希望作者寫(xiě)完文本之后就立刻死掉，否則只會(huì)干擾讀者的創(chuàng)造性理解。按照后現(xiàn)代主義者的理解，職業(yè)生涯規(guī)劃理論都是基于某個(gè)中心的，現(xiàn)實(shí)卻是那個(gè)中心并不存在，因?yàn)槿丝偸仟?dú)特的、復(fù)雜的，因此按照“套路”去規(guī)劃很明顯是不可能的。

三是假設(shè)各種規(guī)劃理論是科學(xué)的，也是頗為有益的，可問(wèn)題是無(wú)論個(gè)體也好，環(huán)境也好，都是處于不斷的變化之中，如何能用這些基于線性思維的理論去應(yīng)對(duì)非線性的變化呢？后現(xiàn)代思潮提示我們，我們傳統(tǒng)的對(duì)于世界的整體主義理解本身就是有問(wèn)題的，事實(shí)應(yīng)該是，整個(gè)世界都是由各種各樣的碎片拼湊起來(lái)的。這種拼湊的復(fù)雜程度和我們作為主體對(duì)于客體的認(rèn)識(shí)機(jī)制復(fù)雜程度一道都是令人感到極其困難的。職業(yè)生涯規(guī)劃也是如此，它是由很多的部分所組成的，其中充滿了形形的變化，并且由于其面對(duì)的對(duì)象是作為最復(fù)雜客體的人，因此，這種規(guī)劃的可能性更是變得極小了。

四是假設(shè)這些困難都被證明是可以克服的，那么我們應(yīng)該怎么樣進(jìn)行人們的職業(yè)生涯規(guī)劃呢？建設(shè)性后現(xiàn)代主義持有類似的樂(lè)觀，他們說(shuō)這不是問(wèn)題，因?yàn)樗麄冊(cè)缇皖A(yù)見(jiàn)到后現(xiàn)代主義的強(qiáng)烈批判可能導(dǎo)致整個(gè)社會(huì)都崩潰，于是想出了一系列的辦法來(lái)重構(gòu)文化。可結(jié)果是后現(xiàn)代主義的瓦解方式是致命的，建設(shè)性后現(xiàn)代主義解救這種致命錯(cuò)誤的根本方式成為了求助于所謂的神，也就是“返魅”。職業(yè)生涯規(guī)劃被假定是可能的，然而，雖然我們能看到這結(jié)果，但未必會(huì)了解這個(gè)過(guò)程。這就好比中醫(yī)一樣，我們看到的是病人吃了“樹(shù)皮草根”之后，疾病痊愈了，可是，這些樹(shù)皮草根究竟如何發(fā)揮作用卻始終是個(gè)謎。如果是因?yàn)橹兴幹械哪承┏煞制鹆俗饔茫敲摧腿≈鬄槭裁葱Ч筒煌四兀柯殬I(yè)生涯規(guī)劃既然被共識(shí)性的認(rèn)為是頗為有效的，那么究竟采用什么樣的辦法才會(huì)是有效的呢？會(huì)不會(huì)出現(xiàn)短期有效而長(zhǎng)期卻有害呢？又會(huì)不會(huì)出現(xiàn)壓制創(chuàng)新等莫大的罪過(guò)呢？

后現(xiàn)代思潮對(duì)于職業(yè)生涯規(guī)劃提出的詰難，歸結(jié)起來(lái)就是，職業(yè)生涯規(guī)劃根本就是不可能的，因?yàn)榫拖褓M(fèi)耶阿本德所說(shuō)的那樣，對(duì)于人的發(fā)展而言，不是一定要這樣，也不是一定要那樣，而是“怎么都行”！

二、職業(yè)生涯規(guī)劃的回應(yīng)

面對(duì)后現(xiàn)代思潮所帶來(lái)的詰難，職業(yè)生涯規(guī)劃是否就真的毫無(wú)辦法呢？答案當(dāng)然是否定的。從當(dāng)前的情況看，后現(xiàn)代思潮雖然是現(xiàn)代性的一面“鏡子”，但并不能全面超越現(xiàn)代性，只不過(guò)是反映了高度發(fā)達(dá)的工業(yè)社會(huì)中人們的迷惘。基于此，我們可以認(rèn)為，雖然后現(xiàn)代思潮所帶來(lái)的某些啟示確實(shí)是能起到醍醐灌頂?shù)淖饔茫瑓s肯定不會(huì)瓦解職業(yè)生涯規(guī)劃。本文試對(duì)此作出一些簡(jiǎn)單的回應(yīng)：

回應(yīng)1：人們無(wú)時(shí)無(wú)刻不處在規(guī)劃之中，不規(guī)劃本身也是一種規(guī)劃，只不過(guò)這種規(guī)劃是以“任意發(fā)展”作為規(guī)劃內(nèi)容的。因此，職業(yè)生涯規(guī)劃并不是能否進(jìn)行規(guī)劃的問(wèn)題，而是選擇做何種規(guī)劃的問(wèn)題。在這里，第一個(gè)問(wèn)題就被取消了。值得一提的是，規(guī)劃的實(shí)質(zhì)是選擇，既然是選擇就要做好承擔(dān)后果的準(zhǔn)備。當(dāng)然，這與主題并沒(méi)有直接關(guān)系。

回應(yīng)2：歷史經(jīng)驗(yàn)證明，與其被動(dòng)規(guī)劃，不如采取主動(dòng)，命運(yùn)掌握在別人手中的滋味實(shí)在不好受。后現(xiàn)代思潮雖然是反歷史主義的，認(rèn)為歷史的發(fā)展本身是一種偶然，但卻不能否認(rèn)很多歷史事件是重復(fù)出現(xiàn)了的。既然是重復(fù)出現(xiàn)過(guò)的東西，并且一直還在重復(fù)出現(xiàn)，那從維護(hù)個(gè)人利益出發(fā)，即所謂的人的感性出發(fā)，就應(yīng)該首要的引起重視，因?yàn)檫@一個(gè)總比那一個(gè)出現(xiàn)的概率高些。主動(dòng)規(guī)劃由于帶來(lái)的好處仿佛要多于被動(dòng)規(guī)劃，并且世界上那些不按照尋常軌跡發(fā)展的英雄們數(shù)量少之又少，因此，站在實(shí)用主義的立場(chǎng)，也應(yīng)該進(jìn)行規(guī)劃。

回應(yīng)3：規(guī)劃套路不是一成不變的，方法多元化不足為奇，后現(xiàn)代思潮認(rèn)為特定的理論總是以特定的假設(shè)為中心，不足用之。但是如果從整體上看，恰恰是如了后現(xiàn)代主義者的愿。原因在于多種理論的出現(xiàn)意味著多個(gè)中心，因此，解決后現(xiàn)代主義者的所謂反中心主義的根本方法在于從更高的層次看。這個(gè)詰難提示我們要重視百家爭(zhēng)鳴，要重視學(xué)習(xí)各種理論，切記“萬(wàn)能主義”的危害性。另一方面，人總是要在人生路上往前走，這是毋庸置疑的你不可不接受的底線……你的人生總該是你所滿意的。條條大路通羅馬，你可以走自己的路，不過(guò)，多知道一些其他的道路對(duì)你肯定會(huì)有所啟發(fā)，否則，那就不是個(gè)性而是偏執(zhí)。因此，知道別人是如何規(guī)劃的，而后再批判性的進(jìn)行你自己的規(guī)劃，似乎要更加穩(wěn)妥一些。

回應(yīng)4：變化的東西總是有的，甚至于也可以說(shuō)，唯一不變的東西就是變。但是不變的規(guī)律也還是有的，即使是相對(duì)的不變，那也可以接受。那些不變的客觀的規(guī)律除了被運(yùn)用和駕馭之外，沒(méi)有辦法改變，因此，對(duì)于變化的東西持寬容的態(tài)度，積極應(yīng)對(duì)，而對(duì)于不變的東西盡量去了解和掌握。例如后現(xiàn)代主義者雖然反對(duì)語(yǔ)言中心主義，但是他們對(duì)于語(yǔ)言問(wèn)題極其重視。羅蒂、德里達(dá)、利奧塔等人都是受過(guò)嚴(yán)格的分析哲學(xué)訓(xùn)練的。職業(yè)生涯規(guī)劃當(dāng)然也有一些不變的規(guī)律，例如應(yīng)該在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間做適當(dāng)?shù)氖虑椋畾q的時(shí)候還像七歲小孩一樣思維常常令人不可理解；再如誰(shuí)也不會(huì)否認(rèn)必要的學(xué)習(xí)的重要性等等。因此，掌握那些共同的東西是極為重要的，甚至于是更高的要求。

這些回應(yīng)不過(guò)是拋磚引玉，要在真正意義上駁倒后現(xiàn)代思潮的詰難不是件容易的事情，有一些問(wèn)題是需要隨著時(shí)代、理論和實(shí)踐的發(fā)展不斷得到解決的。不過(guò)，有一些基于后現(xiàn)代思潮詰難的完善職業(yè)生涯規(guī)劃體系的方法應(yīng)該首先被運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)中去。

三、完善后現(xiàn)代語(yǔ)境下的職業(yè)生涯規(guī)劃體系

針對(duì)后現(xiàn)代思潮的某一點(diǎn)沖擊進(jìn)行回應(yīng)常常是暫時(shí)性的，也不能夠在系統(tǒng)的意義上使這種自我完善達(dá)到最好的效果。并且，這樣的零敲碎打未必見(jiàn)得總是必要的。那么有沒(méi)有一些方法能夠整體地提升職業(yè)生涯規(guī)劃的防御能力呢？在解答這一問(wèn)題之前，筆者認(rèn)為，應(yīng)針對(duì)后現(xiàn)代思潮詰難，首先在職業(yè)生涯規(guī)劃中做一些工作。

以哲學(xué)反思為前提。職業(yè)生涯規(guī)劃的一個(gè)基本前提是使學(xué)生了解“我為什么要工作”，“為什么要進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃？”，基于這些問(wèn)題的考慮往往是哲學(xué)反思式的。并且，這種反思應(yīng)該貫穿整個(gè)職業(yè)生涯規(guī)劃的過(guò)程，以便從中不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、及時(shí)地解決問(wèn)題。過(guò)去我們常常容易陷入對(duì)于具體規(guī)律的專深研究，而往往忘記了一般規(guī)律的重要性。后現(xiàn)代思潮無(wú)論其向什么學(xué)科滲透，但首要的它是一種哲學(xué)思潮，所以它是從根基上對(duì)這些問(wèn)題提出質(zhì)疑。反駁它的最好方式當(dāng)然也是哲學(xué)式的。另外一個(gè)角度，哲學(xué)反思有利于人們提升思維能力，明白基礎(chǔ)概念，會(huì)強(qiáng)有力地堅(jiān)定實(shí)行職業(yè)生涯規(guī)劃的決心。

以復(fù)雜性科學(xué)為基礎(chǔ)。依前文所述，職業(yè)生涯規(guī)劃本身就是復(fù)雜性的過(guò)程。復(fù)雜性的問(wèn)題當(dāng)然不能從簡(jiǎn)單性的思維方式中得到解決。當(dāng)前，隨著協(xié)同學(xué)、分形理論、混沌理論等一大批復(fù)雜性科學(xué)的興起，對(duì)于復(fù)雜性的問(wèn)題分析和研究進(jìn)入了更深的層面。職業(yè)生涯要漸漸地向復(fù)雜性科學(xué)靠攏，吸收其先進(jìn)成果，并進(jìn)行“本土化”的融合工作，以期取得良好效果。因此，筆者認(rèn)為，職業(yè)生涯規(guī)劃回應(yīng)后現(xiàn)代思潮的詰難的殺手锏，就是要以復(fù)雜科學(xué)為基礎(chǔ)，通過(guò)打破本體復(fù)雜性和認(rèn)識(shí)復(fù)雜性困境，以最終實(shí)現(xiàn)規(guī)劃的目標(biāo)。

以心理學(xué)方法為載體。心理學(xué)是對(duì)個(gè)體的行為和心理過(guò)程的科學(xué)研究，其目標(biāo)在于描述、解釋、預(yù)測(cè)以及幫助控制行為。傳統(tǒng)的職業(yè)生涯規(guī)劃常常以心理學(xué)作為主要的研究方法，這是適當(dāng)?shù)暮捅匾摹Ｒ驗(yàn)樾睦韺W(xué)的研究領(lǐng)域和方法與職業(yè)生涯規(guī)劃是如此的息息相關(guān)，以至于我們經(jīng)常把后者作為前者的分支來(lái)對(duì)待。當(dāng)然，心理學(xué)的研究畢竟有其局限性，而職業(yè)生涯規(guī)劃問(wèn)題，相對(duì)而言，要具有更多的綜合性特征，例如其對(duì)于就業(yè)市場(chǎng)信息的分析，心理學(xué)恐怕就無(wú)能為力了。因此，職業(yè)生涯規(guī)劃要以心理學(xué)方法為載體，但是心理學(xué)從來(lái)都不能一個(gè)人戰(zhàn)斗，也必須吸取其他學(xué)科的營(yíng)養(yǎng)。

以思想政治教育為旨?xì)w。我們?yōu)槭裁匆M(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，一方面，當(dāng)然是個(gè)體的需求，另一方面，也是國(guó)家進(jìn)行社會(huì)主義主流價(jià)值觀灌輸?shù)男枰＠纾膭?lì)學(xué)生赴基層就業(yè)，主要的考慮便是能夠平衡區(qū)域差異，為學(xué)生的成長(zhǎng)成才提供另一條路徑，使其更加符合社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)社會(huì)建設(shè)的要求，也在一定意義上緩解就業(yè)壓力。思想政治教育是具有“生命線”的戰(zhàn)略高度的，職業(yè)生涯規(guī)劃也要以這樣的高度看待自身的歷史使命。以此為旨?xì)w，職業(yè)生涯規(guī)劃就不是一種單純的幫助過(guò)程，而是具有很強(qiáng)的意識(shí)形態(tài)特性。這正是國(guó)家所需要的。從這個(gè)意義上講，一切職業(yè)生涯規(guī)劃的目標(biāo)都是思想政治教育。

在職業(yè)生涯規(guī)劃中融入哲學(xué)反思的前提、復(fù)雜性科學(xué)的基礎(chǔ)、心理學(xué)研究方法、思想政治教育旨?xì)w等要素，對(duì)豐富后現(xiàn)代語(yǔ)境下的職業(yè)生涯規(guī)劃理論起到了重要的作用，對(duì)整體上提升職業(yè)生涯規(guī)劃的防御能力也大有益處。然而，要想有效應(yīng)對(duì)各種思潮的詰難，只有要求職業(yè)生涯規(guī)劃理論徹底化、體系化，有科學(xué)的理論內(nèi)核和保護(hù)帶。這樣一來(lái)，建立職業(yè)生涯規(guī)劃體系的科學(xué)世界觀和方法論就顯得很有必要。后現(xiàn)代語(yǔ)境下的職業(yè)生涯規(guī)劃體系的核心也應(yīng)該是構(gòu)建“生涯發(fā)展哲學(xué)”體系。

四、構(gòu)建“生涯發(fā)展哲學(xué)”研究體系的必要性

后現(xiàn)代思潮的詰難，辯證地看，既具有負(fù)面效應(yīng)，也具有啟示效應(yīng)。關(guān)鍵在于我們能否深入思考，拓寬思路，抵御侵蝕，不斷完善。我們要有這樣的信心和能力，以武裝頭腦，一切詰難都是紙老虎，是可以戰(zhàn)勝的。這就需要我們?cè)谡嬲饬x上把中國(guó)特色的社會(huì)主義理論學(xué)精學(xué)深，學(xué)以致用，不斷地在理論中實(shí)踐，不斷地在實(shí)踐中發(fā)展理論，構(gòu)建出 “生涯發(fā)展哲學(xué)”研究體系，有效回應(yīng)各種思潮的詰難，從而也開(kāi)創(chuàng)出具有中國(guó)特色的職業(yè)生涯規(guī)劃體系。

何謂“生涯發(fā)展哲學(xué)”？馮友蘭先生指出，哲學(xué)是對(duì)人生有系統(tǒng)的反思。這一論述的內(nèi)在含義是，哲學(xué)研究不是“構(gòu)成性”的，而是“反思性”的。并且，哲學(xué)不能與人無(wú)涉。相反的，哲學(xué)研究是以“人、人與人之間的關(guān)系及人的問(wèn)題”為核心的。這里的人包括了實(shí)踐的維度，即主體的客體化與客體的主體化。對(duì)于而言，這種反思絕不是純粹理論性的“經(jīng)院式”的，而是以實(shí)踐作為首要觀點(diǎn)的。在這個(gè)意義上，我們可以將生涯發(fā)展哲學(xué)定義為：以生涯發(fā)展為基本研究對(duì)象的應(yīng)用哲學(xué)，是系統(tǒng)化、科學(xué)化的關(guān)于生涯發(fā)展規(guī)律及其實(shí)踐把握的學(xué)問(wèn)，是對(duì)傳統(tǒng)生涯發(fā)展理論的高層次梳理、反思和揚(yáng)棄。具體而言，生涯發(fā)展哲學(xué)要研究人的成長(zhǎng)規(guī)律、職業(yè)發(fā)展規(guī)律、生活的意義與價(jià)值、職業(yè)規(guī)劃的方法和實(shí)踐把握等一系列世界觀與方法論相統(tǒng)一的問(wèn)題。

第4篇：后現(xiàn)代哲學(xué)思潮范文

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義 課程 現(xiàn)代主義

一

“課程”一詞，在我國(guó)始見(jiàn)于唐宋間。宋代著名教育家朱熹在《朱子全書(shū)?論學(xué)》中有以下論述：“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”。這里的“課程”含有學(xué)習(xí)的范圍和進(jìn)程的意思，其內(nèi)容包括禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)六藝，孝、悌、忠、信等倫理道德以及灑掃應(yīng)對(duì)、進(jìn)退之節(jié)、正心誠(chéng)意、修己治國(guó)之道。在西方，“課程”（curriculum）一詞，最早出現(xiàn)在英國(guó)教育學(xué)家斯賓塞（H.Spencer，1830-1903）的《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中，這個(gè)詞的詞源出自拉丁語(yǔ)的詞根“跑道”。就像運(yùn)動(dòng)員沿著一定的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)跑道賽跑一樣，在學(xué)校里的孩子們也要沿著學(xué)習(xí)的“跑道”進(jìn)行學(xué)習(xí)。斯賓塞把這種經(jīng)過(guò)組織的教育內(nèi)容叫做“課程”，并開(kāi)始把“課程”引入教育學(xué)。

但是，什么是“課程”？人們對(duì)此的理解還存在多種解釋。在《教育大辭典》中，學(xué)者認(rèn)為，課程存在三種解釋：其一，為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和，包括學(xué)校所教各門學(xué)科和有目的、有計(jì)劃、有組織的課外活動(dòng)。大多數(shù)國(guó)家由教育行政部門按照各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)分別編訂頒行。其二，泛指課業(yè)的進(jìn)程。在一定時(shí)間內(nèi)應(yīng)完成的一定分量的學(xué)業(yè)。其三，學(xué)科的同義語(yǔ)，如語(yǔ)文課程。此外，學(xué)者們還有其他的解釋，如美國(guó)學(xué)者奧利弗（Albert I.Oliver）把對(duì)“課程”的不同理解從狹義到廣義已列出了七種。

當(dāng)前比較公認(rèn)的是取廣義的解釋，即認(rèn)為課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校教師指導(dǎo)下獲得的全部經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō)，取的是《教育大辭典》中的第一種解釋。“這種課程觀產(chǎn)生的思想背景是：認(rèn)為兒童的成長(zhǎng)發(fā)展，不單是個(gè)體知識(shí)能力訓(xùn)練的過(guò)程，而且是貫穿于整個(gè)生活的過(guò)程；除了學(xué)校課堂教學(xué)之外，還有其他的教育，課程必須是教育的總體規(guī)劃；學(xué)習(xí)不是使兒童單純地被動(dòng)地接受學(xué)科知識(shí)，而是要求兒童積極地參與活動(dòng)”。①這種課程觀在當(dāng)今形式教育和實(shí)質(zhì)教育、教師中心與兒童中心的分歧中持以下立場(chǎng)：它中和了形式教育與實(shí)質(zhì)教育的分歧，在強(qiáng)調(diào)掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)能力；在處理教師中心與兒童中心的分歧時(shí)，在承認(rèn)教師掌握系統(tǒng)化的知識(shí)，學(xué)生必須由教師來(lái)教的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)只有在激發(fā)學(xué)生主動(dòng)性與創(chuàng)造性時(shí)才最有效。

這種課程的觀點(diǎn)并非憑空而來(lái)的，而是經(jīng)過(guò)了歷史的長(zhǎng)期發(fā)展。在歷史上，曾有以下幾個(gè)教育哲學(xué)和心理學(xué)派別對(duì)當(dāng)代的課程理論產(chǎn)生了較大的影響：

第一，永恒主義教育哲學(xué)。它強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程，尤其是基礎(chǔ)教育課程應(yīng)該著重使學(xué)生掌握人類文化傳統(tǒng)中那些永恒不變的知識(shí)和價(jià)值觀念。他們認(rèn)為這些知識(shí)和價(jià)值主要保存在經(jīng)過(guò)歷史篩選所保留下來(lái)的各類名著之中，因此主張用名著教育學(xué)生。永恒主義的代表人物是美國(guó)芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)赫欽斯，他倡導(dǎo)并組織了“百本名著閱讀計(jì)劃”，編輯了《西方思想寶庫(kù)》。

第二，要素主義教育哲學(xué)。它主張應(yīng)把“文化的共同要素”作為課程的核心。早期的要素主義者認(rèn)為，人類文化中最基礎(chǔ)的要素是讀、寫(xiě)、算，主張?jiān)诨A(chǔ)教育課程體系中必須強(qiáng)化對(duì)這三方面要素的系統(tǒng)化訓(xùn)練；后來(lái)的要素主義者從對(duì)基礎(chǔ)要素的強(qiáng)調(diào)擴(kuò)展為對(duì)“核心課程”的倡導(dǎo)。

第三，結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)。在知識(shí)爆炸的挑戰(zhàn)面前它提出了著名的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”，認(rèn)為在日益擴(kuò)展的知識(shí)海洋中，需要讓學(xué)生掌握的應(yīng)該是每門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。所謂基本結(jié)構(gòu)是指該學(xué)科的基本概念、原理以及它們之間的關(guān)聯(lián)性，基本結(jié)構(gòu)不是孤立的事實(shí)和零散的定義、結(jié)論，而是知識(shí)的整體框架、各部分的內(nèi)在聯(lián)系以及包含在其中的價(jià)值觀念和情感態(tài)度。

第四，認(rèn)識(shí)心理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)。尤其是瑞士心理學(xué)家皮亞杰和前蘇聯(lián)早期心理學(xué)家維果茨基提出的認(rèn)知、道德發(fā)展階段論、活動(dòng)理論、內(nèi)化說(shuō)、最近發(fā)展區(qū)理論等一系列心理學(xué)中的重大成就，揭開(kāi)了兒童身心發(fā)展的層層帷幕，揭示了教學(xué)與發(fā)展的深層關(guān)系，對(duì)當(dāng)今的課程改革和發(fā)展提供了更加科學(xué)可靠的心理學(xué)根據(jù)。

這些教育哲學(xué)思潮和心理學(xué)派別影響了課程的改革和發(fā)展，使課程走到了今天。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和教育的進(jìn)步，各在一定程度上促進(jìn)了各種教育思潮的流行，它們同時(shí)也對(duì)教育以及課程產(chǎn)生不同的影響。其中，后現(xiàn)代主義教育思潮是其中一個(gè)較為特殊的派別。

二

一般認(rèn)為，后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想來(lái)源于西歐人本主義思潮。尼采和海德格爾是其先驅(qū)者。英美科學(xué)主義思潮中的維特根斯坦與后實(shí)證主義者庫(kù)恩、費(fèi)耶阿本德等，對(duì)他們也有重要影響。有人也把后面幾個(gè)人列入后現(xiàn)代主義哲學(xué)的先驅(qū)者名單。后現(xiàn)代主義哲學(xué)的主要代表人物有法國(guó)的德里達(dá)、巴特爾、利奧塔等和美國(guó)的羅蒂、詹姆遜等。

后現(xiàn)代主義哲學(xué)的內(nèi)容紛雜，各家觀點(diǎn)頗不一致，費(fèi)徹施頓（Mike Featherstone）說(shuō)：“有多少個(gè)后現(xiàn)代主義者，便有多少種形式的后現(xiàn)代主義。”對(duì)于“后現(xiàn)代主義”或“后現(xiàn)代性”一詞的理解也不盡相同。一般不把它理解為一個(gè)“年代”的概念，而認(rèn)為它是一種“文化”（詹姆遜）或“知識(shí)狀況”（利奧塔）。顧名思義，“后現(xiàn)代主義”是相對(duì)于“現(xiàn)代主義”而言的，但兩者的關(guān)系如何，說(shuō)法也不一致。有人把前者理解為后者的延續(xù)，有人把它理解為后者的對(duì)立和否定，有的則認(rèn)為它是后者的延續(xù)與對(duì)立的統(tǒng)一。但不管怎樣，要認(rèn)識(shí)后現(xiàn)代主義，首先要理解現(xiàn)代主義。

所謂現(xiàn)代主義，它表現(xiàn)為萬(wàn)物皆以西方傳統(tǒng)特有的、根深蒂固的偏見(jiàn)出發(fā)，即認(rèn)為概念、公式、觀點(diǎn)等，總是一勞永逸地作為現(xiàn)實(shí)，最終指向某種固定的、封閉的、可命名的東西。其基本姿態(tài)和腔調(diào)是極為專橫的，它強(qiáng)調(diào)真理、權(quán)威。這種隨柏拉圖、基督教和笛卡爾傳統(tǒng)而產(chǎn)生的西方式?jīng)Q心，旨在要充當(dāng)正確的，不僅只是認(rèn)識(shí)論上（獲得正確知識(shí)）正確，而且要充當(dāng)正確，要把各自的生命宣稱為正確。從哲學(xué)上講，這類做法是先讓自己的觀念和思想形成條理（如關(guān)于自己的童年的理論），然后讓它們作為客觀現(xiàn)實(shí)發(fā)揮作用。這就是邏各斯中心主義。

邏各斯中心現(xiàn)代主義具有等級(jí)森嚴(yán)、傲慢、頑固不化、好爭(zhēng)辯、自成一體等特點(diǎn)；與此相對(duì)，后現(xiàn)代主義則具有講究關(guān)聯(lián)性、生態(tài)論、謙遜、對(duì)話性、神秘性等特征，堅(jiān)信事物的表面亦包含著一個(gè)深層結(jié)構(gòu)。“后現(xiàn)代主義傾心于意義的游動(dòng)性（motility），并不等于說(shuō)它一味地沉醉于相對(duì)主義（relativism）或簡(jiǎn)單的、人為一物絕不比另一物具有更重要的意義的多元性（pluralism）之中。相反，它傾向于事物之間深刻的關(guān)聯(lián)性（relationalism），相信任何事物的意義是無(wú)法從該事物本身知解的，而只能從它與某個(gè)東西或別的什么東西之間的關(guān)系中領(lǐng)悟出來(lái)”。②后現(xiàn)代主義不是分析式、宣言式、好戰(zhàn)式或討伐式的，相反，它是直覺(jué)式、解釋式的，并總是對(duì)生命的真諦所固有的可能性的玩味保持開(kāi)放的態(tài)度。其出發(fā)點(diǎn)是對(duì)生命的真諦所固有的可能性的玩味保持開(kāi)放的態(tài)度。其出發(fā)點(diǎn)是，生活始終擁有其整合性，在我們就這個(gè)世界發(fā)話之前，該整合性就已經(jīng)存在在那兒了。正因此，較之這第一性而言，人類的思想和行動(dòng)總是第二位的。

對(duì)后現(xiàn)代主義可以有多種分類，羅森納（P.Rosenau）把后現(xiàn)代主義分為兩類：否認(rèn)（消極）的后現(xiàn)代主義與肯定（積極）的后現(xiàn)代主義。前者是一種懷疑主義或悲觀主義的后現(xiàn)代主義，他們把后工業(yè)社會(huì)看成是一種斷裂、瓦解、無(wú)序、失去規(guī)范的社會(huì)，對(duì)后現(xiàn)代主義文化持悲觀、消極、憂慮、懷疑以至否定的態(tài)度（如德里達(dá)等）；后者則是一種樂(lè)觀主義的后現(xiàn)代主義，主要流行于美國(guó)，他們對(duì)后工業(yè)社會(huì)和后現(xiàn)代文化采取批判式肯定的態(tài)度，認(rèn)為通過(guò)積極的對(duì)話和自由的價(jià)值選擇可以建立起局部的（小團(tuán)體的）民主和進(jìn)步（如羅蒂），當(dāng)然還有一些后現(xiàn)代主義者游離徘徊于兩者之間。

三

一般說(shuō)來(lái)，后現(xiàn)代主義都主張解構(gòu)主義，即反對(duì)理論的體系化，因而對(duì)于他們的觀點(diǎn)不可能作系統(tǒng)的闡釋。但我們還是能夠從后現(xiàn)代主義者的主張中看出其對(duì)現(xiàn)代課程改革的一些指導(dǎo)意義。

第一，后現(xiàn)代主義反邏各斯中心主義。這是后現(xiàn)代主義的中心觀點(diǎn)，由德里達(dá)提出。根據(jù)德里達(dá)的解釋，邏各斯中心主義就是語(yǔ)言中心主義與在場(chǎng)形而上學(xué)的結(jié)合。“語(yǔ)言中心主義”就是一種主張言語(yǔ)高于文字的理論。這種理論認(rèn)為言語(yǔ)是直接表述在場(chǎng)的事物的，而文字只是對(duì)在場(chǎng)事物的間接性表述，因而言語(yǔ)高于文字。如果在這種觀點(diǎn)的指導(dǎo)下，課程、教材是沒(méi)有存在的必要的，因?yàn)檎n程在很大程度是由教材支撐起來(lái)的，教材在相當(dāng)程度上是一種文字的載體，是文本。如果語(yǔ)言高于文字，那么，在教學(xué)過(guò)程中根本就不必有課程、教材，只要有教師的語(yǔ)言就行了。這其實(shí)是教師中心主義的一種表現(xiàn)。后現(xiàn)代主義反邏各斯中心主義，也就是支持了在教學(xué)過(guò)程中，在課程改革的過(guò)程中，編制優(yōu)秀教材是必要的。

第二，反建構(gòu)、反體系或解構(gòu)主義。后現(xiàn)代主義從反邏各斯中心主義出發(fā)，反一切中心主義，即反對(duì)有中心與邊緣、主要與次要之分。傳統(tǒng)的形而上學(xué)都主張二元對(duì)立，如物質(zhì)與意識(shí)等，并認(rèn)為一方是主要（中心）的，另一方是次要（邊緣）的，主要的一方永遠(yuǎn)高于次要的一方。后現(xiàn)代主義反對(duì)這種堅(jiān)持二元對(duì)立的建構(gòu)主義。它認(rèn)為二元的區(qū)分是相對(duì)的，而不是絕對(duì)的，不是建構(gòu)性的，而是解構(gòu)性的，即二元的關(guān)系不是對(duì)立的關(guān)系，是“分延”的關(guān)系。它們既有差別，又互相依賴，彼此牽連，相互轉(zhuǎn)化。在教學(xué)中，教師與學(xué)生在傳統(tǒng)上被認(rèn)為是二元對(duì)立的，教師是主要的，學(xué)生是次要的；后者是學(xué)生是主要的，教師是次要的。因此，相應(yīng)的在現(xiàn)代世界所遵循的傳統(tǒng)、刻板的教學(xué)法，其通行的語(yǔ)言和常規(guī)做法，要么是“以教是為中心”（gericentric，直譯為“以老人為中心”），要么是“以學(xué)生為中心”（pedocentric，直譯為“以兒童為中心”）。前者基本上是讓教師充當(dāng)著文化傳統(tǒng)的傳遞者角色，而學(xué)生或兒童則扮演著“老人智慧”之被動(dòng)的、馴服的接受者角色。如此一來(lái)，“以教師為中心”的教學(xué)法往往忘了，以課程的形式確定下來(lái)的文本和知識(shí)，并非固定的、一成不變的，而是構(gòu)成式的（constitutive），也就是說(shuō)，是在特定的時(shí)間、特定的地方應(yīng)回答特定的問(wèn)題的需要而產(chǎn)生的。同樣，該教學(xué)法往往低估了青少年在建構(gòu)各自的人生目的和道路時(shí)的創(chuàng)造性活動(dòng)。于是，雖然同在面向未來(lái)，但師生之間并沒(méi)有真正的溝通和交流可言。青少年必然地被認(rèn)為具有缺陷，需要用成人的療法予以矯正。后者則完全拋棄了教師的優(yōu)點(diǎn)。在后現(xiàn)代主義者看來(lái)，應(yīng)該把兩者結(jié)合起來(lái)，二元的關(guān)系不是對(duì)立的關(guān)系，而是“分延”的關(guān)系，因此，在現(xiàn)代課程改革中，應(yīng)充分發(fā)揮教師和學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，保證教師與學(xué)生之間真正的溝通，以此保證教學(xué)效率與效果的最佳。

第三，反認(rèn)識(shí)論。后現(xiàn)代主義否棄認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論是一種在場(chǎng)形而上學(xué)。傳統(tǒng)形而上學(xué)把人類的心靈比喻為一面能準(zhǔn)確地反映客體的“自然之鏡”。在后現(xiàn)代主義看來(lái)，這是毫無(wú)根據(jù)的，應(yīng)予拋棄。后現(xiàn)代主義認(rèn)為取代傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的應(yīng)是維特根斯坦的語(yǔ)言游戲論，或一種語(yǔ)言游戲論與解釋學(xué)相結(jié)合的語(yǔ)言哲學(xué)理論。維特根斯坦認(rèn)為語(yǔ)言并不表述實(shí)在，而只是一種其意義隨語(yǔ)言規(guī)則的變化而變化的游戲。現(xiàn)代主義所依賴的基礎(chǔ)在被理解為基礎(chǔ)的過(guò)程中，有很多東西被丟掉，被壓抑下去了，即在它任何形式的排列組合中，都充滿著這樣那樣的呼聲、愿望和意圖，而這些呼聲、愿望和意圖往往體現(xiàn)出勝利者對(duì)現(xiàn)實(shí)作出的解釋。從教育領(lǐng)域看，現(xiàn)代主義的這些沖動(dòng)導(dǎo)致了臭名昭著的理論與實(shí)踐的分離，因?yàn)楝F(xiàn)代主義總是從智力和認(rèn)識(shí)活動(dòng)出發(fā)，而未將注意力放在實(shí)在的日常生活上。將他者客觀化為公式化、可操縱的、理論的范疇，便意味著自我與他人之間任何必要的聯(lián)系被切斷了。他者煙消云散了，只是供你用作你已全知全懂的某個(gè)東西的例子；自己與他人之間再也沒(méi)有深刻的人性或連續(xù)性的聯(lián)系。因此，后現(xiàn)代主義最積極的貢獻(xiàn)，便是不滿足穩(wěn)定的、陳述式的基礎(chǔ)，而極力地尋求人類理解的闡釋性基礎(chǔ)。這樣一來(lái)，現(xiàn)代主義充分地注重事物的表面，而后現(xiàn)代主義則不斷地破壞事物表面的穩(wěn)定，以期更充分地揭示各種可能的意義。從教育學(xué)生講，后現(xiàn)代主義肯定德里達(dá)所謂“不是在世界上游戲，而是游戲世界”（not play in the world，but the play of the world）的態(tài)度。那些仔細(xì)觀察過(guò)新生兒怎樣地與外部世界交往的人，有時(shí)便將孩子的舉動(dòng)稱為一種形式的游戲。不妨這樣說(shuō)，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)的是怎樣保護(hù)好使得游戲能進(jìn)行下去的條件――如果說(shuō)游戲乃是人的意義本身得以形成的方式的話。因此，在當(dāng)今的課程改革中，應(yīng)注重游戲，注重課堂教育以外的其它教學(xué)形式，加強(qiáng)課程與日常生活的聯(lián)系。

第四，反文本的意義確定論。后現(xiàn)代主義接受了巴特爾、德里達(dá)的解構(gòu)主義思想，反對(duì)文本的意義確定論。如前所述，狄爾泰等解釋學(xué)家認(rèn)為文本體現(xiàn)了作者原意，讀者只有通過(guò)閱讀文本，并通過(guò)讀者的移情作用，才能正確領(lǐng)會(huì)和理解文本中作者的原意。巴特爾和德里達(dá)反對(duì)這種看法，認(rèn)為這是一種把文本的意義固定化、客觀化的在場(chǎng)形而上學(xué)。他們認(rèn)為文本的意義并不是固定不變的，讀者閱讀文本只是進(jìn)行一場(chǎng)語(yǔ)言游戲，文本的內(nèi)容是根據(jù)讀者的語(yǔ)言游戲而決定的。因而讀者不是消極、被動(dòng)地去理解、把握文本中作者的原意，而是積極、主動(dòng)地去“創(chuàng)造”文本的內(nèi)容和意義，從而從這種“創(chuàng)造”中獲得“享樂(lè)”、“快慰”或“愉悅”。因此在課程改革中，教材的內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)這方面的特色。教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)注意引導(dǎo)，使學(xué)生敢于發(fā)表自己的看法，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和精神，使學(xué)生獲得主動(dòng)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

注釋：

第5篇：后現(xiàn)代哲學(xué)思潮范文

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；語(yǔ)言與文化；教材觀；第三空間

一、引言

現(xiàn)代教育的范式，其科學(xué)思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎(chǔ)上的，講究平衡、對(duì)稱、公正的秩序，但往往局限于二元對(duì)立的世界觀。現(xiàn)代主義的課程觀往往因其過(guò)分強(qiáng)調(diào)序列性的因果關(guān)系，被學(xué)界批為封閉的教學(xué)系統(tǒng)。后現(xiàn)代主義產(chǎn)生源于對(duì)現(xiàn)代主義的反思和審視，批判現(xiàn)代主義的技術(shù)理性缺乏人文關(guān)懷，主張對(duì)世界理解的多元性和開(kāi)放性。后現(xiàn)代主義思潮為我們解決現(xiàn)代性所帶來(lái)的弊端提供了新的角度和視野，對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的文化藝術(shù)、政治、經(jīng)濟(jì)和教育等領(lǐng)域均有深刻地影響。

二、后現(xiàn)代主義及其教育觀

后現(xiàn)代主義，它的形成受現(xiàn)代西方哲學(xué)各流派影響，興起標(biāo)志是后結(jié)構(gòu)主義、哲學(xué)解釋。同時(shí)期還有現(xiàn)象學(xué)、分析哲學(xué)的式微和存在主義。后現(xiàn)代主義作為當(dāng)代主要哲學(xué)思潮之一，為當(dāng)代教育的發(fā)展提供了一種嶄新的思路。

1.后現(xiàn)代主義(Postmodernism)

20世紀(jì)50年代末至60年代前期，后現(xiàn)代首先出現(xiàn)于西方各國(guó)，繼而波及到全世界。比如說(shuō)法國(guó)的解構(gòu)主義，強(qiáng)調(diào)異質(zhì)性、特殊性、唯一性，但卻排斥整體。這被描述成為后現(xiàn)代的大略性表述文本。相對(duì)現(xiàn)代主義崇尚總體的一致性、規(guī)律性，追求中心的一種哲學(xué)思維，后現(xiàn)代主義是構(gòu)建了一個(gè)新的哲學(xué)文化，包括綜合和開(kāi)元開(kāi)發(fā)的方式。

2.后現(xiàn)代主義的教育觀

傳統(tǒng)“獨(dú)白”式教學(xué)由于“忠誠(chéng)于學(xué)科，卻背棄了學(xué)生；進(jìn)行著表演，卻沒(méi)有觀眾;體現(xiàn)了權(quán)力，卻忘記了民主；追求著效率，卻忽視了意義。”[1]在后現(xiàn)代主義的影響下，現(xiàn)代教育的知識(shí)觀發(fā)生了轉(zhuǎn)向，由本體論的知識(shí)觀轉(zhuǎn)向主體論的知識(shí)觀。隨著“以學(xué)生發(fā)展為本”理念的倡導(dǎo)，教學(xué)的重心不應(yīng)囿于知識(shí)的授受，而應(yīng)在學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開(kāi)，研究的中心也應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“如何有效地體現(xiàn)學(xué)科中心的教學(xué)”到“如何支持學(xué)生中心的教學(xué)”的轉(zhuǎn)移。后現(xiàn)代主義作為一種流行的哲學(xué)文化思潮，它的教育理念是新穎的、超前的，影響深遠(yuǎn)，而且，通過(guò)對(duì)課程觀念，師生觀念和評(píng)價(jià)觀念的反思等，形成了自己的觀點(diǎn)。后現(xiàn)代主義教育館，其核心是教育多元化。它強(qiáng)調(diào)對(duì)事物的多元理解，角度不同，理念也不同。它強(qiáng)調(diào)承認(rèn)差異，因材施教，因人而異，運(yùn)用多種不同的途徑和方式達(dá)到教育目的。主張教育主體的鮮明性，重視人文精神，堅(jiān)持終身教育。后現(xiàn)代課程觀以美國(guó)后現(xiàn)代課程理論家，路易斯安娜大學(xué)小威廉姆•E多爾為代表。多爾認(rèn)為現(xiàn)代課程是封閉的，教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是脫節(jié)的，他認(rèn)為后現(xiàn)代主義課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括豐富性(richness)、循環(huán)性(recursion)、關(guān)聯(lián)性(recursion)以及嚴(yán)肅性(rigor)，簡(jiǎn)稱4R。具體來(lái)說(shuō)，是指課程的深度和對(duì)課程的多重解釋；循環(huán)性是一個(gè)人在與他人、環(huán)境、文化反思過(guò)程中的自我感受；關(guān)聯(lián)性是說(shuō)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系和外面世界的文化觀、世界觀。[2]。多爾的嚴(yán)密性并不是指一般學(xué)術(shù)意義上的邏輯性與科學(xué)性，而是與診釋不確定性相關(guān)。在處理不確定性時(shí)嚴(yán)密性意味著有目的地尋找各種可能備選(alternative)和聯(lián)系[3]。

三、后現(xiàn)代主義教育觀對(duì)外語(yǔ)教學(xué)理念的影響

后現(xiàn)代的課程觀、教師觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀與新課程改革的指導(dǎo)思想和新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的理念有著許多一致性，學(xué)習(xí)借鑒后現(xiàn)代教育理論的精髓能拓寬我們審視問(wèn)題的思路，后現(xiàn)代教育思潮對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的理論和實(shí)踐已經(jīng)和正在產(chǎn)生著較大影響。

1.后現(xiàn)代視域下語(yǔ)言與文化的關(guān)系

在當(dāng)前社會(huì)文化轉(zhuǎn)同影響下，教學(xué)不能只是簡(jiǎn)單傳遞知識(shí)技能，而要培養(yǎng)多元意思，培養(yǎng)世界公民。培養(yǎng)創(chuàng)造力。后現(xiàn)代視域下語(yǔ)言教學(xué)中要有意識(shí)的幫助學(xué)生提升文化意識(shí)和自我意識(shí)，培養(yǎng)他們檢驗(yàn)知識(shí)和反思知識(shí)的能力。外語(yǔ)是異域文化的產(chǎn)物，但外語(yǔ)學(xué)習(xí)可以用來(lái)表達(dá)本土的實(shí)踐活動(dòng)和現(xiàn)實(shí)生活，故文化型語(yǔ)言教學(xué)必然是外語(yǔ)教學(xué)的一種重要類型。外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)以讓學(xué)生超越教材文本對(duì)其觀念的束縛，體現(xiàn)當(dāng)代主體性外語(yǔ)教學(xué)精神內(nèi)涵[4]。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是“滲透著文化的交際行為”，任何語(yǔ)言交流都是對(duì)文化的表述、闡釋和新的構(gòu)成[5]。以往的外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)掌握目的語(yǔ)體系和規(guī)范的人。但在后現(xiàn)代教育理論視域下需要學(xué)習(xí)者靈活開(kāi)放，多元的視角，準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)目缥幕浑H能力[6]。后現(xiàn)代教育理論強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)學(xué)習(xí)最終是要形成國(guó)際視眼和跨文化交流能力，了解語(yǔ)言和文化的關(guān)系，重視本國(guó)語(yǔ)言。后現(xiàn)代反對(duì)“非此即彼”的二元論[7]，認(rèn)為不同文化互相應(yīng)該影響和滲透，用靈活、動(dòng)態(tài)的視角來(lái)看待語(yǔ)言社會(huì)現(xiàn)象。這要求我們認(rèn)識(shí)到文化是存在于使用過(guò)程中的，而不僅僅是成果和形式。在規(guī)范和價(jià)值觀念的的指導(dǎo)下，人們?cè)诟鲌?chǎng)合與對(duì)象進(jìn)行意義協(xié)商[8]。這就要求貫徹教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生利用知識(shí)進(jìn)行意義創(chuàng)造和協(xié)商的過(guò)程，讓學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)新的方式表達(dá)個(gè)人情歌和文化。

2.后現(xiàn)代視域下的教材觀

教科書(shū)作為課程知識(shí)的載體，是學(xué)生獲取知識(shí)的主要來(lái)源，是教師教學(xué)的主要依據(jù),是課程和教學(xué)的重要中介。在傳統(tǒng)教育觀中，教科書(shū)被奉為“圣經(jīng)”，擁有著“話語(yǔ)霸權(quán)”。教科書(shū)被看作客觀真理和權(quán)威知識(shí)的載體是因?yàn)榻逃哪康囊灾R(shí)的傳授和繼承為最高旨意。根據(jù)后現(xiàn)論的觀點(diǎn)，教材文本應(yīng)避免過(guò)多清晰的解釋，而應(yīng)盡量采用隱喻的方式表達(dá)教材內(nèi)容。傳統(tǒng)教材文本通過(guò)周密的計(jì)劃和嚴(yán)格的設(shè)計(jì)以便于轉(zhuǎn)化為可控的知識(shí)傳授，但這樣勢(shì)必造成教學(xué)的呆板性，阻礙學(xué)生思維的發(fā)散。多爾認(rèn)為，“就激發(fā)對(duì)話而言，隱喻(metaphor)比邏輯更有效。隱喻是生產(chǎn)性的:幫助我們看到我們所沒(méi)有看到的。隱喻是開(kāi)放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對(duì)話的。邏輯是界定性的:幫助我們更清楚地看到我們已經(jīng)看到的。它旨在結(jié)束和排除。用塞利的話來(lái)說(shuō)，‘是扼殺’”[9]。就外語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，隱喻的方式有利于保持對(duì)話的繼續(xù)，而對(duì)話是語(yǔ)言學(xué)習(xí)展開(kāi)的必要條件。此外，開(kāi)放的對(duì)話型教材可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生思維，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生批判力和創(chuàng)造力具有積極意義[10]。對(duì)于偏見(jiàn)，伽達(dá)默爾認(rèn)為若無(wú)偏見(jiàn)和理解的前結(jié)構(gòu)，理解就不可能發(fā)生”。[11]偏見(jiàn)構(gòu)成了理解者的特殊視野,主要由理解者所處的文化背景和傳統(tǒng)決定的，而文本作者賦予文本以原初視野，理解的過(guò)程就是兩種“視野的融合”，進(jìn)而形成新見(jiàn)解的過(guò)程。所以伽達(dá)默爾反對(duì)文本理解的偏見(jiàn)糾正，因?yàn)槠?jiàn)可以激發(fā)讀者的創(chuàng)造性。伽達(dá)默爾的解釋學(xué)不是解讀文本作者原意，理解的出發(fā)點(diǎn)不是文本意義的唯一性，因而與傳統(tǒng)解釋學(xué)所秉持的一切對(duì)閱讀文本的理解都是對(duì)作者意圖的理解劃清了界限。伽達(dá)默爾解釋學(xué)理論對(duì)現(xiàn)代英語(yǔ)閱讀教學(xué)材料提供了新的理論基礎(chǔ)：英語(yǔ)教學(xué)中閱讀材料的理解不能脫離英語(yǔ)國(guó)家的文化背景去理解，更不能脫離學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前對(duì)閱讀材料已經(jīng)形成的先前理解、認(rèn)識(shí)，甚至后者比前者更重要。其原因就在于英語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)三體互動(dòng)的過(guò)程，而加入它的依托是對(duì)語(yǔ)言文本的“前見(jiàn)”[12]。當(dāng)前外語(yǔ)教材本土文化缺失問(wèn)題不僅是文化交流層面的消極因素，也是因?qū)ν庹Z(yǔ)教學(xué)規(guī)律缺乏科學(xué)認(rèn)識(shí)的負(fù)面影響。外語(yǔ)課程資源的生活化，興趣化，本土化是激活學(xué)生主觀能動(dòng)性，活躍學(xué)生文化意識(shí)和促進(jìn)學(xué)生積極建構(gòu)語(yǔ)言知識(shí)的動(dòng)力，從而使教學(xué)過(guò)程得以充分體現(xiàn)學(xué)生主體性，有利于學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)和技能的遷移內(nèi)化。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為課程內(nèi)容是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，學(xué)習(xí)是一個(gè)學(xué)生與教材相互作用并形成見(jiàn)解的過(guò)程，主張教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性。教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)是是教材的基本構(gòu)成要素，教材的功能應(yīng)該與教材內(nèi)容的選擇協(xié)調(diào)統(tǒng)一。以后現(xiàn)代觀教學(xué)目的為指導(dǎo)，教材的主要功能不再是作為知識(shí)、技能或是生活經(jīng)驗(yàn)的載體，而是學(xué)生創(chuàng)造性活動(dòng)的基點(diǎn)。學(xué)生在教材的引導(dǎo)下，受社會(huì)需要及自我需求的驅(qū)使，主動(dòng)從教科書(shū)中獲取信息，并對(duì)信息進(jìn)行分析、解構(gòu)、重組，從而內(nèi)化為認(rèn)知、情感、意志。因此，教材內(nèi)容應(yīng)是開(kāi)放的，應(yīng)將學(xué)生的日常生活密切的有意義的問(wèn)題融入教材中以便最大程度地激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)，根據(jù)課程目標(biāo)的要求將學(xué)生需要掌握的基本知識(shí)、技能融入問(wèn)題情景中[10]。當(dāng)然，教材內(nèi)容在注重內(nèi)容結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性時(shí)，教材組織結(jié)構(gòu)也應(yīng)遵循學(xué)科的邏輯性和學(xué)生心理特征原則。后現(xiàn)代教學(xué)觀提倡教材建設(shè)理念“學(xué)材化”，即教科書(shū)和其他教學(xué)資源從主要為教師教服務(wù)的“教材”向主要為學(xué)生學(xué)服務(wù)的“學(xué)材”轉(zhuǎn)變。“學(xué)材化”要求外語(yǔ)教科書(shū)應(yīng)從過(guò)程的角度來(lái)理解教科書(shū)，突破以往線性化、序列化的封閉系統(tǒng)，減少可預(yù)測(cè)可控制的結(jié)果，更加注重學(xué)生身上產(chǎn)生的轉(zhuǎn)變性過(guò)程，促使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自組織，從而使教科書(shū)成為促進(jìn)個(gè)體對(duì)話、探究、轉(zhuǎn)變的過(guò)程[13]。教材的設(shè)計(jì)如以學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程為主線，把教材編寫(xiě)的預(yù)設(shè)引入到課堂之中，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)情趣和探究動(dòng)機(jī)的情景，在教育者的幫助和有效引導(dǎo)下，關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，激發(fā)學(xué)生的思考和創(chuàng)新潛能，從而主動(dòng)完成知識(shí)建構(gòu)[14]。教材設(shè)計(jì)關(guān)注學(xué)材化，要求從生活中發(fā)現(xiàn)素材，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)獨(dú)立研究思考的能力。同時(shí)，要注意與實(shí)踐結(jié)合。教材觀從“教材”向“學(xué)材化”的轉(zhuǎn)向讓學(xué)習(xí)者從感官和情感的角度對(duì)課文進(jìn)行體驗(yàn)，互動(dòng)和反饋，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)人認(rèn)知上的連續(xù)性和完整性，從而完成知識(shí)建構(gòu)和能力提升。

3.后現(xiàn)代教育理論視域下的跨文化教學(xué)的“第三空間”

受后現(xiàn)代主義對(duì)語(yǔ)言、文化和語(yǔ)言教學(xué)的影響，跨文化教學(xué)的諸多方面都發(fā)現(xiàn)變化。美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校Kramsch教授首次提出“第三空間”(Thethirdplace)這個(gè)概念，具體是指在跨文化過(guò)程中學(xué)習(xí)者建立的一個(gè)中間地帶，正好位于本族語(yǔ)和外來(lái)語(yǔ)之間。這個(gè)地帶會(huì)融合母語(yǔ)和外來(lái)語(yǔ)文化并誕生新的文化，從而幫助不同文化背景的人進(jìn)行交流。這超越了傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)中的二元論，是一種文化創(chuàng)新，在這一空間母語(yǔ)和目的語(yǔ)的語(yǔ)言文化進(jìn)行碰撞、對(duì)話、沖突或認(rèn)同[15]。這一理論倡導(dǎo)本族語(yǔ)言文化和外來(lái)語(yǔ)言文化的積極互動(dòng)，主張外語(yǔ)學(xué)習(xí)中本族語(yǔ)具有與目的語(yǔ)同等地位。跨文化“第三空間”理念突破以往語(yǔ)言教學(xué)與文化、社會(huì)聯(lián)系松散的缺陷，幫助學(xué)習(xí)者復(fù)合跨文化中的多種人格，適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化方面的要求，也適應(yīng)了學(xué)習(xí)語(yǔ)言中社會(huì)和文化的融合。學(xué)者葉洪(2012)認(rèn)為，中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)可從學(xué)習(xí)者的本國(guó)語(yǔ)境出發(fā)，通過(guò)文化比較與跨文化協(xié)商，建造屬于自己的“第三空間”，不僅學(xué)習(xí)外來(lái)優(yōu)秀文化，也保護(hù)本民族文化。如閱讀外語(yǔ)文本的目的不是要求學(xué)習(xí)者追求所謂的“作者原意”，而是提倡學(xué)習(xí)者與文本的“視野融合”，即在自己的本土文化視野中，通過(guò)想象重新構(gòu)造作者當(dāng)時(shí)所建構(gòu)的意義時(shí)所形成的第三種意義。這個(gè)“第三種意義”是既融入了目的語(yǔ)國(guó)家文化，又融入了中國(guó)本土文化的新產(chǎn)物[16]。對(duì)于“跨文化交際教學(xué)法”(interculturalcommunicativeapproach)，打破了以往單向的外語(yǔ)培養(yǎng)模式，注重培養(yǎng)多元開(kāi)放的視野，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者超越本族語(yǔ)和目的語(yǔ)語(yǔ)言文化束縛，根據(jù)不同文化情境選用準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)慕涣鞣绞健？缥幕虒W(xué)“第三空間”提倡的重新審視自身文化的同時(shí)加深對(duì)外來(lái)語(yǔ)言和文化的學(xué)習(xí)理解，尋找跨文化的“第三空間”基礎(chǔ)上進(jìn)行文化探索和協(xié)商。不僅供應(yīng)了豐富的資源，減輕學(xué)習(xí)者心理障礙，也培養(yǎng)了學(xué)習(xí)興趣，推動(dòng)了合作學(xué)習(xí)，為依托式教學(xué)貢獻(xiàn)了必要的素材。“第三空間”在當(dāng)今社會(huì)擁有重要現(xiàn)實(shí)意義，可以對(duì)培養(yǎng)擁有跨文化交際力和多元視眼的國(guó)際化人才提供新的思路。

四、結(jié)語(yǔ)

后現(xiàn)代主義教育理論不僅是一種教育文化思潮，更是一種教育藝術(shù)，借鑒后現(xiàn)代主義教學(xué)觀來(lái)審視我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)能給我們一些新的啟迪，目前我國(guó)進(jìn)行的新課程改革在理念和目標(biāo)上與后現(xiàn)代教育思想有著許多吻合之處。充分利用后現(xiàn)代主義，有助于構(gòu)建外語(yǔ)課程教學(xué)。在后現(xiàn)代教育理論影響下，外語(yǔ)教學(xué)理論一定程度上拓寬了外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的理論視域，外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該站在東西方文化交流對(duì)話的平臺(tái)上，鼓勵(lì)學(xué)生掌握全球視眼和多元?jiǎng)?chuàng)新能力，注重多元文化對(duì)教學(xué)內(nèi)容的積極作用，利用有利條件，促進(jìn)學(xué)生的多元意識(shí)發(fā)展，成為面向未來(lái)，面向世界的具有跨文化交流能力的新型人才。

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第6篇：后現(xiàn)代哲學(xué)思潮范文

一、學(xué)界對(duì)語(yǔ)文教育中科學(xué)主義的非理性批評(píng)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，由于我國(guó)語(yǔ)文教育過(guò)于追求學(xué)科體系的系統(tǒng)化、教學(xué)目標(biāo)的精細(xì)化、語(yǔ)文教材編寫(xiě)的邏輯化、教學(xué)方法的程式化、語(yǔ)文考試的標(biāo)準(zhǔn)化，而導(dǎo)致了學(xué)生的人文精神失落、語(yǔ)文水平?jīng)]有顯著提高、教學(xué)形式主義嚴(yán)重、語(yǔ)文成了應(yīng)試的技藝之學(xué)等問(wèn)題的出現(xiàn)，這不能說(shuō)與科學(xué)主義的思想、觀念和方法對(duì)語(yǔ)文教育的侵沒(méi)有關(guān)系。其負(fù)面影響的確越來(lái)越不容忽視。在這樣的背景下，語(yǔ)文教育遭遇了“世紀(jì)末的尷尬”，在語(yǔ)文教育大討論中，一些圈內(nèi)外學(xué)者對(duì)語(yǔ)文教育改革中由于科學(xué)主義價(jià)值取向而導(dǎo)致的問(wèn)題進(jìn)行了言詞激烈的、有失理智的批評(píng)。

韓軍在批評(píng)中國(guó)語(yǔ)文教育存在的主要問(wèn)題時(shí)認(rèn)為，幾十年語(yǔ)文教學(xué)中科學(xué)主義的過(guò)度和泛濫，大體表現(xiàn)在，過(guò)于追求教材體系的邏輯化、教學(xué)點(diǎn)的細(xì)密化；教學(xué)過(guò)程的程式化、序列化；教學(xué)方法上對(duì)語(yǔ)言和內(nèi)容的透析化、準(zhǔn)確理解化；語(yǔ)文知識(shí)完全量化；語(yǔ)文能力的訓(xùn)練層次化；語(yǔ)文考試的標(biāo)準(zhǔn)化等等。他對(duì)科學(xué)主義基本持完全否定的批判態(tài)度，他說(shuō)：“科學(xué)主義，就是以‘公共性’粗暴地取代‘個(gè)人性’，以‘虛無(wú)性’蠻橫地取代‘真實(shí)性’。”“我們不只在語(yǔ)文教育中‘限制科學(xué)主義’，而是更進(jìn)一步，‘清除科學(xué)主義，張揚(yáng)人文精神’!”

潘慶玉則從科學(xué)主義觀念對(duì)語(yǔ)文教育影響的歷史角度批判了其弊端。他認(rèn)為，“五四”以來(lái)，科學(xué)主義教育觀對(duì)整個(gè)中國(guó)基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響。語(yǔ)文教育作為基礎(chǔ)學(xué)科受到的沖擊尤為強(qiáng)烈，語(yǔ)文教育中的科學(xué)主義觀念的形成與發(fā)展從理論上經(jīng)歷了一個(gè)由本體論到方法論，由方法論到價(jià)值論步步深入的過(guò)程；從實(shí)踐上看經(jīng)歷了從學(xué)科化到科學(xué)化，從科學(xué)化到“唯科學(xué)方法”化的過(guò)程。20世紀(jì)70年代末80年代初，以恢復(fù)高考為契機(jī)，被長(zhǎng)期壓抑的全民族的教育熱情迅速化為考試主義、學(xué)歷主義的強(qiáng)大動(dòng)力，在90年代形成了應(yīng)試教育模式，在該模式的運(yùn)作下，考試中心、認(rèn)知至上、分析本位、技術(shù)主義大為盛行，這為科學(xué)主義語(yǔ)文教育觀的滋生和蔓延提供了最適宜的土壤。

鄭國(guó)民在談到科學(xué)主義的知識(shí)價(jià)值觀對(duì)語(yǔ)文教育的影響時(shí)說(shuō)，科學(xué)主義用實(shí)體還原、知識(shí)量化的思路來(lái)處理語(yǔ)文教育，直接導(dǎo)致了“知識(shí)中心論”的出現(xiàn)，該觀念認(rèn)為語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文學(xué)科中最主要的部分，是由字詞句篇、語(yǔ)修邏文、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等部分組成。認(rèn)為“對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)的崇尚和追求掩蓋了語(yǔ)文教育的豐富的情感性、審美性和人文性，語(yǔ)文教學(xué)變成了對(duì)實(shí)用知識(shí)的記憶、分析、歸納與總結(jié)。”在這樣的知識(shí)課教學(xué)中，“學(xué)生所形成的語(yǔ)文能力實(shí)際并無(wú)多大價(jià)值。相反，這種對(duì)知識(shí)的過(guò)分追求只能扼殺學(xué)生的情感和創(chuàng)造力。”此外，他還從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)計(jì)劃等方面談了科學(xué)主義對(duì)語(yǔ)文教育的影響。但他對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文教育的科學(xué)主義價(jià)值取向是基本持批判態(tài)度的。

二、對(duì)語(yǔ)文教育中科學(xué)主義的辯證思考

從一些言論來(lái)看，在科學(xué)主義的價(jià)值觀念的支配下語(yǔ)文教育走入了許多誤區(qū)，而致使一部分學(xué)者對(duì)其價(jià)值取向傾向于批判和否定。其實(shí)科學(xué)主義只是一種思想方法，是認(rèn)識(shí)客觀事物所不可或缺的手段，它就像網(wǎng)絡(luò)一樣，是一把雙刃劍，為社會(huì)和人們帶來(lái)福祉的同時(shí)，也會(huì)帶來(lái)一些負(fù)面影響，甚至是災(zāi)難。我們看待科學(xué)主義應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持辯證唯物主義的哲學(xué)觀點(diǎn)，對(duì)其要有一個(gè)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，既不要夸大科學(xué)的作用，也不要盲目排斥科學(xué)的使用，不能像給孩子洗過(guò)澡后，連洗澡水和孩子一起倒掉那樣對(duì)待科學(xué)主義。就科學(xué)主義影響下的新時(shí)期語(yǔ)文教育改革而言，在追求科學(xué)化和高效率的過(guò)程中的確出現(xiàn)了不少問(wèn)題，但是不能因此來(lái)否定科學(xué)主義。因?yàn)橹袊?guó)語(yǔ)文教育的科學(xué)化進(jìn)程主要是由科學(xué)主義來(lái)推動(dòng)的，當(dāng)然，筆者并不否認(rèn)語(yǔ)文教育科學(xué)化是國(guó)家政策、社會(huì)團(tuán)體等多方面因素推動(dòng)的結(jié)果。因此，就語(yǔ)文教育科學(xué)化問(wèn)題，有學(xué)者從我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，分析了我國(guó)并非是“科學(xué)主義”太多，過(guò)了頭，而是科學(xué)化水平太低。還有的學(xué)者則是從科學(xué)主義和人文主義的關(guān)系方面論述了語(yǔ)文教育需要科學(xué)化，更需要科學(xué)性。比如，張鴻苓對(duì)此問(wèn)題的看法是：“‘科學(xué)主義’和‘人文主義’這兩大教育理論學(xué)派之間的爭(zhēng)論由來(lái)已久，根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)文教育對(duì)相關(guān)學(xué)科各學(xué)派理論的態(tài)度，一向是‘拿來(lái)主義’，‘為我所用’，沒(méi)有必要倒向哪一派。一方面，語(yǔ)文教育是邊緣科學(xué)，既承認(rèn)它是一門科學(xué)，就應(yīng)該講究科學(xué)性，目前語(yǔ)文教育還不夠科學(xué)，語(yǔ)文教育科學(xué)化仍然是一個(gè)艱巨的任務(wù)。另一方面，從大的范圍說(shuō)，語(yǔ)文教育屬人文科學(xué)，有別于自然學(xué)科，它是人類社會(huì)特有的現(xiàn)象，當(dāng)然具有人文性。因此，以‘科學(xué)主義’排斥人文性，或以‘人文主義’排斥科學(xué)性，都是錯(cuò)誤的，是不利于語(yǔ)文教育發(fā)展的。”于漪則是從語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)出發(fā)來(lái)談到科學(xué)主義和人文主義都要加強(qiáng)的必要性，她說(shuō)：“我們進(jìn)行的是母語(yǔ)教學(xué)，語(yǔ)言和文化不是兩個(gè)東西，而是一個(gè)東西，是一個(gè)整體。說(shuō)語(yǔ)文學(xué)科具有人文性，絕對(duì)不排斥它的科學(xué)精神；說(shuō)語(yǔ)文學(xué)科具有工具性，也絕不是削弱它的人文精神。不存在限制這一個(gè)，張揚(yáng)另一個(gè)的問(wèn)題，二者不能割裂，更不能偏廢。”

顯然，從科學(xué)主義哲學(xué)思潮的基本特征來(lái)看，是崇尚“真”的，而人文主義哲學(xué)思潮是則是崇尚“善”和“美”的。因此，不論如何在一個(gè)學(xué)科尤其是人文學(xué)科內(nèi)推崇一種哲學(xué)價(jià)值觀念，都是不完善的，當(dāng)下在語(yǔ)文教育領(lǐng)域出現(xiàn)了與科學(xué)主義語(yǔ)文教育觀相對(duì)立的人文主義語(yǔ)文教育觀是必要的，但是僅僅對(duì)立也不行，正如前文所述，并不利于學(xué)科的發(fā)展，所以倡導(dǎo)科學(xué)主義和人文主義相融合的語(yǔ)文教育觀則成了一種發(fā)展趨勢(shì)和潮流。這股潮流大大推動(dòng)了語(yǔ)文學(xué)科的發(fā)展，主要體現(xiàn)在21世紀(jì)初國(guó)家教育部制訂的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（2001）和《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（2003）對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)界定上，即：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”新課程標(biāo)準(zhǔn)打破了多年來(lái)“語(yǔ)文工具性“的主導(dǎo)局面，肯定了作為人文科學(xué)的語(yǔ)文教育具有“人文性”的主要特點(diǎn)，這也是人文主義者張揚(yáng)“人文性”的勝利。人文性和工具性一樣在語(yǔ)文教育中具有同等重要的地位。新課標(biāo)的制訂從政策上了結(jié)束了語(yǔ)文性質(zhì)之爭(zhēng)的混亂局面，從常理上更利于推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)科的大發(fā)展。然而，縱觀最近幾年的語(yǔ)文實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文教育改革依舊沒(méi)有取得多大進(jìn)展，而且問(wèn)題輩出，比如提倡自主學(xué)習(xí)，結(jié)果成了放任自流的自由學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)探究學(xué)習(xí)，結(jié)果成了學(xué)生逍遙或“沙龍”的時(shí)刻（時(shí)段）；提倡對(duì)話教學(xué)，結(jié)果成了忽略基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的滿堂問(wèn)；提倡反思性學(xué)習(xí)，結(jié)果成了不顧教材體系和內(nèi)容的無(wú)休止的爭(zhēng)辯和批判等等，這些做法貌似體現(xiàn)了學(xué)生的自主性和對(duì)人尊重的人文理念，實(shí)際上，也是不科學(xué)的，反科學(xué)的，違背科學(xué)規(guī)律的。因此，語(yǔ)文教育要想真正的科學(xué)化，還需要一段很長(zhǎng)的路要走。語(yǔ)文教育中不能沒(méi)有科學(xué)，不能沒(méi)有科學(xué)主義的思想觀念和方法的介入，因?yàn)檫@是促使語(yǔ)文教育科學(xué)化的最為重要的一步。

談到語(yǔ)文教育科學(xué)化的進(jìn)程，的確，我們不能否認(rèn)科學(xué)主義的歷史功績(jī)。不用多說(shuō)，歷史會(huì)告訴我們什么，因?yàn)闅v史是過(guò)去的現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)實(shí)是未來(lái)的歷史。所以，察今要觀古，察古更鑄今。由于當(dāng)今的語(yǔ)文教育問(wèn)題距離現(xiàn)實(shí)太近了，難免會(huì)“亂花漸欲迷人眼”，所以“回到源頭乃是真”。更何況今天的“許多問(wèn)題，表面上是新問(wèn)題，骨子里還是老問(wèn)題。”（呂叔湘）比如，今天所謂的西方建構(gòu)主義理論、后現(xiàn)代主義理論以及對(duì)話教學(xué)理論等被不加篩選地引入語(yǔ)文教育領(lǐng)域孕育出“非中非西”理論怪胎，與20世紀(jì)20年代前后盲目將西方的實(shí)用主義理論和教育測(cè)量理論等引入語(yǔ)文教育領(lǐng)域不顧實(shí)際的模仿和借用而慘遭失敗之情形，雖時(shí)隔80余年，其性質(zhì)是何等的相似！因此，對(duì)歷史長(zhǎng)河中的一段歷史進(jìn)行考察，是很有必要的，語(yǔ)文教育的發(fā)展也理應(yīng)如此。

第7篇：后現(xiàn)代哲學(xué)思潮范文

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；課程觀；師生關(guān)系

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）34-0176-02

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉在西方社會(huì)流行的一種哲學(xué)思潮，是一種對(duì)“現(xiàn)代主義”的反思，是一種崇尚多元性和差異性的思維方式[1]。后現(xiàn)代主義被引用到教育領(lǐng)域相對(duì)比較滯后，但其為教育工作者提供了許多新的理論武器，尤其是在教育目標(biāo)的制定、課程的設(shè)置以及師生關(guān)系的定位上都對(duì)我們有深刻的啟發(fā)。

后現(xiàn)代主義認(rèn)為傳統(tǒng)的課程體系是封閉的，難以使學(xué)生用開(kāi)放的眼光看待具有無(wú)限多樣性的現(xiàn)實(shí)世界。后現(xiàn)代主義學(xué)者要求消除學(xué)科之間的界限，甚至取消界限分明的學(xué)科本身，以網(wǎng)絡(luò)性組織知識(shí)，以最大限度地融合所有的多元性觀念和知識(shí)，避免學(xué)生的思維禁錮，避免重復(fù)那些根深蒂固的話語(yǔ)。這無(wú)疑對(duì)我們今天的素質(zhì)教育具有重要的啟示作用，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維靠的是網(wǎng)狀的、多樣性的知識(shí)結(jié)構(gòu)。目前的職業(yè)教育教學(xué)以專業(yè)為中心，以行業(yè)為導(dǎo)向，知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)單一。而后現(xiàn)代主義要求在課程的組織上傾聽(tīng)各方面的聲音，接納干擾，允許錯(cuò)誤，把外界的各種刺激視為促進(jìn)內(nèi)外部之間交互作用從而達(dá)成課程內(nèi)部重組的手段。在醫(yī)學(xué)相關(guān)的課程組織中，要由臨床教師、學(xué)生、教育學(xué)者及行業(yè)專家等共同探討、制訂、修改及組織課程內(nèi)容，根據(jù)學(xué)科發(fā)展動(dòng)態(tài)，考慮社會(huì)發(fā)展與學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn)及需要，不斷注入新的內(nèi)容（如增加人文、社會(huì)等課程），豐富學(xué)生專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，建立動(dòng)態(tài)、生動(dòng)、實(shí)用的課程體系。在傳授專業(yè)知識(shí)時(shí)，要注重提高學(xué)生語(yǔ)言交流和決策的能力，以使學(xué)生在以后的工作中，更注意及提高服務(wù)對(duì)象的過(guò)程體驗(yàn)，而不僅僅是滿足其需要而已。

一門課程的生成是各種不確定因素綜合作用的結(jié)果。在各種不確定因素的作用下，課程不再被視為穩(wěn)定不變的知識(shí)體系，而是成為一種發(fā)展的過(guò)程，成為師生共同探索新知識(shí)的過(guò)程[2]。課程目標(biāo)也不再是完全預(yù)定的，只是成為指導(dǎo)這一過(guò)程的路標(biāo)。傳統(tǒng)的課程觀里，學(xué)生的變化是由外在因素（一般為教師）引起并控制的，學(xué)生只是被動(dòng)地接受知識(shí)，學(xué)生上課也只是抓緊抄錄老師的講義，這是一種單向的傳輸知識(shí)的方式，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，也不能啟發(fā)其解決問(wèn)題的評(píng)判性思維能力，所學(xué)到的知識(shí)也只是一知半解。而后現(xiàn)代主義則將學(xué)生自身或其對(duì)外部的反應(yīng)所引起的內(nèi)部再組織作為變化的根本。這種再組織是自發(fā)性的，學(xué)生是能夠自發(fā)進(jìn)行內(nèi)部重組的個(gè)體，教師要適時(shí)給學(xué)生進(jìn)行自組織的機(jī)會(huì)，旨在改變學(xué)生的思想與行為，以促成其發(fā)展。教師要允許學(xué)生質(zhì)疑或反駁一些原理和操作，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新意識(shí)。鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，并引導(dǎo)學(xué)生如何尋求自己的解答，而不是機(jī)械地響應(yīng)別人的問(wèn)題，不是一如既往地做個(gè)習(xí)慣于接受的“容器”。“學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)是實(shí)踐”。因此，在學(xué)生已有專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上，以問(wèn)題為中心，讓學(xué)生自己先去尋求一些相關(guān)的資料，再和教師一起討論，教師應(yīng)為問(wèn)題的解決提供多種可能的方法和途徑。應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生多進(jìn)行實(shí)踐，運(yùn)用討論的方法進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，有利于提高學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，并能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，不斷提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力、實(shí)際操作能力，不斷積累豐富的知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)。

后現(xiàn)代主義所批判的這種“教師中心”的教育方式正好與我們今天大力實(shí)施的素質(zhì)教育的宗旨一致。今天的素質(zhì)教育要求教師更多地關(guān)注學(xué)生，了解學(xué)生，其職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)是越來(lái)越少地傳遞知識(shí)，而越來(lái)越多地激勵(lì)思考。教師除傳授知識(shí)外，其作用還在于“轉(zhuǎn)化智慧”，幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)和定位自己，教師將越來(lái)越成為一位顧問(wèn)，一位交換意見(jiàn)的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)問(wèn)題而不是拿出現(xiàn)成理論的人。現(xiàn)在的高職教育已成為大眾化教育，個(gè)人接受高職教育的起點(diǎn)不同，學(xué)生的水平能力呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì)，而后現(xiàn)論承認(rèn)事物的多元性。高等職業(yè)教育的任務(wù)是創(chuàng)造技能，是提供能夠在各種機(jī)構(gòu)的崗位充分發(fā)揮作用的操作者。我們應(yīng)該接受學(xué)生能力層面差異的事實(shí)，平等對(duì)待每一位學(xué)生，不能只注意優(yōu)秀學(xué)生，也應(yīng)照顧到那些“默默無(wú)聞”的學(xué)生，把學(xué)習(xí)資源分配給成績(jī)差的學(xué)生，讓他們體驗(yàn)到被關(guān)注、被期望。同時(shí)要掌握每個(gè)學(xué)生的個(gè)性，了解他們的興趣、愛(ài)好和特長(zhǎng)，確立多元的培養(yǎng)目標(biāo)，使每個(gè)學(xué)生各得其所，各盡所能，真正為他們的發(fā)展服務(wù)。教師不屑或不懂與學(xué)生之間進(jìn)行交流、理解，導(dǎo)致學(xué)生不敢和不愿與教師溝通，以至習(xí)慣了教師的面提耳命的被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)方式。在知識(shí)時(shí)代的今天，教育必須是一種解放。解放人的潛在能力，挖掘人的創(chuàng)造能力，促進(jìn)人的全面發(fā)展，應(yīng)該是今天和未來(lái)教育的首要任務(wù)。因此，在教育教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意運(yùn)用理解、寬容、平等的溝通方式，讓教師把主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生坦言心中的期盼，讓師生間少一些師道尊嚴(yán)、嚴(yán)厲苛刻、生硬灌輸，多一些民主平等、心靈溝通、個(gè)性發(fā)展。

21世紀(jì)，人類面臨種種更加嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，競(jìng)爭(zhēng)更加激烈，能夠適應(yīng)未來(lái)的人將是富于創(chuàng)造性的全面發(fā)展的人。后現(xiàn)代主義教育思潮對(duì)現(xiàn)代教育的批判性精神正是我們今天素質(zhì)教育所要培養(yǎng)的精神。冒險(xiǎn)在現(xiàn)代意味著向未知和未來(lái)的挑戰(zhàn)，創(chuàng)新需要冒險(xiǎn)，敢于冒險(xiǎn)才有大的創(chuàng)新。因?yàn)椤拔磥?lái)不是我們要去的地方，而是我們要?jiǎng)?chuàng)造的地方，通向未來(lái)之路不是找到的，而是走出來(lái)的。”

參考文獻(xiàn)：

[1]后現(xiàn)代課程觀對(duì)當(dāng)今大學(xué)課程教學(xué)的啟示[J].教育教學(xué)研究，2011，（7）：113-114.

第8篇：后現(xiàn)代哲學(xué)思潮范文

    “美聲唱法”是產(chǎn)生于17世紀(jì)意大利的一種演唱風(fēng)格,由朱利奧卡契尼在《新音樂(lè)》一書(shū)中首次提出。這種唱法額特點(diǎn)是音色優(yōu)美,富于變化;聲部區(qū)分嚴(yán)格,重視音區(qū)的和諧統(tǒng)一;氣聲一致,音與音的連接平滑勻凈。文藝復(fù)興時(shí)期逐漸產(chǎn)生的歌劇使美聲唱法逐漸完善。在中國(guó)的聲樂(lè)表演實(shí)踐中聲樂(lè)演唱法劃分為民族唱法、通俗唱法和美聲唱法三種類型。學(xué)院的聲樂(lè)教學(xué)中也頗為注重唱法的專業(yè)性教育,但在當(dāng)代歌曲演唱的實(shí)踐中,我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)美聲唱法通俗化的現(xiàn)象——唱法與唱法間的壁壘被打破,美聲唱法與通俗唱法相互交融或者轉(zhuǎn)化形成的新的演唱風(fēng)格,又以古典音樂(lè)氣質(zhì)為主要顯現(xiàn)特征。這種唱法除具有古典美聲唱法的一般藝術(shù)特性外,在演唱方法上要比古典美聲更加自由,不會(huì)被古典美聲唱法的規(guī)范性所約束。美聲唱法的通俗化受到學(xué)界的日益關(guān)注,筆者試圖對(duì)它的發(fā)展歷程做個(gè)簡(jiǎn)要分析。

    首先是它的萌芽期(1990-1995)。美聲唱法通俗化萌芽于上世紀(jì)九十年代初,一些有著良好美聲演唱功底的歌者在這一時(shí)期開(kāi)始做出美聲唱法通俗化的嘗試。1990年一首美聲唱法通俗化的經(jīng)典之作《歌劇院的幽靈》讓英國(guó)歌手莎拉布萊曼進(jìn)入世界歌迷視野,1992年25屆巴塞羅那奧運(yùn)會(huì)閉幕式上,莎拉布萊曼與卡雷拉斯又以《永遠(yuǎn)的朋友》引起了世界的關(guān)注。接著,著名意大利流行歌星索科洛和U2樂(lè)隊(duì)主唱博諾·沃克斯創(chuàng)作的《求主憐憫》與帕瓦羅蒂聯(lián)袂大獲成功,這首歌曲又經(jīng)盲人男高音歌唱家安德烈·波切利演唱于1993年獲得意大利圣雷莫音樂(lè)節(jié)最佳新人歌手大獎(jiǎng),促進(jìn)了美聲唱法的通俗化被大眾所接納認(rèn)知。其次是美聲唱法通俗化的成熟期:(1997-1998)。這一時(shí)期莎拉·布萊曼與安德魯·波切利合作的二重唱《告別的時(shí)刻》成為全球流行樂(lè)壇最熱門的話題,創(chuàng)下多項(xiàng)“白金”、“雙白金”的最高紀(jì)錄,給世界音樂(lè)市場(chǎng)帶來(lái)了不同程度的影響。1998年的第41屆格萊美獎(jiǎng)對(duì)“最佳古典跨界專輯獎(jiǎng)”的設(shè)立使得美聲唱法通俗化被國(guó)際音樂(lè)界所接納,也使得這種演唱風(fēng)格確立起來(lái)。2000年,莎拉布萊曼的專輯《月光女神》的風(fēng)靡標(biāo)志著美聲唱法通俗化進(jìn)入了期。這張專輯無(wú)論從演唱技巧還是音樂(lè)風(fēng)格都將美聲唱法與流行唱法融為一體。2001年新西蘭女歌手Hayley Westenra(海莉·薇思特拉)又以專輯《Hayley Westenra》將著名歌劇、音樂(lè)劇景點(diǎn)選段,新西蘭民歌等通俗化表現(xiàn)。后又涌現(xiàn)了男高音Mario Frangoulis (馬利歐)(2002年以首張專輯《湛藍(lán)美聲》奪得跨界音樂(lè)榜冠軍),“美聲男伶”演唱組合(2006年因?yàn)檠莩聡?guó)世界杯主題曲《The time of our lives》而轟動(dòng)),他們讓美聲唱法的通俗化走向了一個(gè)時(shí)期。21世紀(jì)初美聲唱法通俗化在中國(guó)的實(shí)踐也涌現(xiàn)了眾多了歌唱家對(duì)其進(jìn)行嘗試,我們所熟知的戴玉強(qiáng)、宋祖英等都曾先后獲得格萊美“古典跨界專項(xiàng)獎(jiǎng)”的提名;廖昌永也在他的專輯《情釋》中以醇厚的男中音音色重新演繹了多首膾炙人口的流行歌曲,讓人耳目一新;在“唱響奧運(yùn)男聲三高北京演唱會(huì)”上,丁毅、戴玉強(qiáng)以美聲演唱了通俗歌曲《重頭再來(lái)》……這些案例不僅說(shuō)明美聲唱法的通俗化被中國(guó)聽(tīng)眾接納,而且還被眾多傳統(tǒng)美聲唱法歌唱家嘗試。

    美聲唱法為什么會(huì)被通俗化?筆者認(rèn)為原因是多樣的,一方面,傳統(tǒng)的美聲演唱是以音樂(lè)廳的方式存在,音樂(lè)廳方式的審美是以人群的劃分、音樂(lè)與人和生活保持一定距離為基礎(chǔ)的,而近二三十年音樂(lè)能進(jìn)行唱片傳播與網(wǎng)絡(luò)傳播,傳統(tǒng)的音樂(lè)廳形式被打破,高雅藝術(shù)可以不那么儀式化的存在,從而轉(zhuǎn)向了通俗迎合大眾趣味;另一方面,受反二元對(duì)立哲學(xué)思潮影響,音樂(lè)走向了后現(xiàn)代,后現(xiàn)代的顯著特征是高雅與通俗的壁壘被打破,文化走向多元發(fā)展,在音樂(lè)領(lǐng)域除了美聲唱法通俗化,我們所知的新民樂(lè)、拼貼音樂(lè)都是在這樣一個(gè)后現(xiàn)代思潮影響下形成的。“唱法”作為歌唱的表現(xiàn)方式,應(yīng)該更好地為歌曲的表達(dá)服務(wù),因而,“唱法”是可以不拘泥于既定套路及單一模式的,因而筆者認(rèn)為應(yīng)該包容多元音樂(lè)風(fēng)格與演唱技術(shù),這樣歌唱藝術(shù)才能不斷煥發(fā)出新的生命力。

第9篇：后現(xiàn)代哲學(xué)思潮范文

關(guān)鍵詞：教育心理學(xué)；多元取向；發(fā)展趨勢(shì)

一、當(dāng)代教育心理學(xué)研究的多元取向

1.建構(gòu)主義取向

從某個(gè)角度分析，在教育心理學(xué)中建構(gòu)主義已經(jīng)發(fā)展成為最具代表性的一個(gè)產(chǎn)物，并且為教育心理學(xué)的發(fā)展帶來(lái)了變化，在諸多刊物中建構(gòu)主義這一內(nèi)容均得到體現(xiàn)，比如《英國(guó)教育心理學(xué)雜志》《教育研究回顧》等。從理論上分析，雖然建構(gòu)主義并不是一個(gè)比較單一的理論，但是其內(nèi)容多以強(qiáng)調(diào)解決問(wèn)題、強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)等，所以說(shuō)建構(gòu)主義對(duì)教育心理學(xué)的影響是比較全面的，尤其是在教學(xué)設(shè)計(jì)、課程設(shè)計(jì)、培訓(xùn)中具有代表性，當(dāng)然，這種模式會(huì)一直持續(xù)下去，逐漸成為教育心理學(xué)研究的重點(diǎn)。

2.后現(xiàn)代主義取向

后現(xiàn)代主義同樣是具有代表性的一種哲學(xué)思潮，其代表人物包括伽達(dá)默爾、德里達(dá)等，從后現(xiàn)代主義的諸多作品中可以了解到主張多元化，對(duì)還原論有所反對(duì)，且后現(xiàn)代主義提倡方法的多元化，對(duì)教育心理學(xué)而言具有推動(dòng)性。其中在后現(xiàn)代主義中教育心理學(xué)的主要表現(xiàn)是在后現(xiàn)代主義思維的影響中涌現(xiàn)出一大批全新的研究領(lǐng)域以及研究性話題，比如，跨文化研究、個(gè)體差異、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等。

3.認(rèn)知主義取向

在20世紀(jì)末認(rèn)知心理學(xué)誕生，且在心理學(xué)中占據(jù)了十分重要的地位，逐漸演變?yōu)橐恢Х浅Ｖ匾牧髋伞Ｎ阌怪靡桑J(rèn)知主義在心理學(xué)中的作用十分明顯，不僅可以為心理學(xué)提供連貫的觀念，還能推動(dòng)心理學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展。其中在認(rèn)知主義取向中，教育心理學(xué)中的學(xué)習(xí)遷移、先前知識(shí)作用、分散聯(lián)系、儲(chǔ)備知識(shí)等成為不可或缺的組成部分。當(dāng)然，根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)得知，在近幾年認(rèn)知主義理論的影響下，內(nèi)隱學(xué)習(xí)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、社會(huì)認(rèn)知理論、動(dòng)機(jī)研究已經(jīng)成為認(rèn)知主義理論中不可或缺的組成元素。

4.人本主義取向

從某個(gè)角度分析，在心理學(xué)中人本主義被稱為第三勢(shì)力，而且在近幾十年的發(fā)展中由國(guó)外諸多研究家提出了眾多理論模型，最具代表性的便是馬斯洛提出的需求層次理論、羅杰斯的個(gè)體中心理論，無(wú)論哪一種理論，均在一定程度上強(qiáng)調(diào)了教育發(fā)展中離不開(kāi)方法論、跨文化理論，還需要從多維度以及多途徑角度分析，所以，無(wú)論從宏觀還是微觀角度分析，均可以清楚了解到人本主義當(dāng)前已經(jīng)發(fā)展成為極端機(jī)械主義的矯正器，尤其在某一個(gè)特殊情況下，人本主義往往以人道主義在整個(gè)研究中得到復(fù)蘇。

5.行為主義取向

在20世紀(jì)中期行為主義取向以全新的研究取向出現(xiàn)在人們身邊，其中與行為主義取向相關(guān)的包括個(gè)別化教育系統(tǒng)、不間斷的持續(xù)默讀。從整個(gè)發(fā)展趨勢(shì)分析，現(xiàn)階段受到應(yīng)激影響的行為主義已經(jīng)不存在，這種情況導(dǎo)致心理學(xué)家受到批判，甚至導(dǎo)致心理學(xué)湮沒(méi)在社會(huì)中。經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，行為主義演變得比較溫和，而且將各個(gè)流派的內(nèi)容進(jìn)行了融合，雖然缺乏絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)，但是卻出現(xiàn)一種比較奇怪的現(xiàn)象，即行為主義教學(xué)方法仍舊屬于主流教學(xué)方法。

二、新形勢(shì)下當(dāng)代教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)

總而言之，教育心理學(xué)是傳播心理規(guī)律的一種科學(xué)，是以心理學(xué)理論與實(shí)踐作為發(fā)展基礎(chǔ)的，自教育心理學(xué)出現(xiàn)以來(lái)受到諸多思維的影響，無(wú)論是哪一種取向，所形成的現(xiàn)實(shí)性、客觀性等，均能夠推動(dòng)教育心理學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展。在當(dāng)前的發(fā)展模式下，教育心理學(xué)會(huì)呈現(xiàn)出以下幾種形式：

1.實(shí)現(xiàn)理論觀念的融合

從當(dāng)前的發(fā)展趨勢(shì)分析，后現(xiàn)代主義的影響會(huì)導(dǎo)致人們過(guò)分追求多元化，幾千年前的理論流程不能再重演，而且能夠?qū)崿F(xiàn)多種理論觀念的融合，這些理論的多元化融合能夠推動(dòng)教育心理學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展與進(jìn)步。

2.實(shí)現(xiàn)研究情景的生態(tài)化

在當(dāng)前我國(guó)教育心理學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展下，教育心理學(xué)的社會(huì)價(jià)值期望逐漸增加，雖然從全局出發(fā)教育心理學(xué)理論已經(jīng)比較完美，但是仍舊存在非常多的缺陷，這種情況下大多數(shù)研究者也明顯感受到與社會(huì)現(xiàn)實(shí)有所脫軌，所以在這種發(fā)展背景下，需要盡可能地在自然環(huán)境中創(chuàng)設(shè)非參與式研究情景，從根本上探究現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中的心理行為機(jī)制，如此才能促使教育心理學(xué)貼合教學(xué)實(shí)踐。

3.研究視角呈現(xiàn)多樣化

根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)得知，在近幾年我國(guó)教育心理學(xué)的不斷發(fā)展下，大多數(shù)現(xiàn)代教育心理學(xué)家會(huì)利用后現(xiàn)代主義思維實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)理論體系的構(gòu)建，能夠從嶄新的視角出發(fā)，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育心理學(xué)的審視。此外，教育心理學(xué)在研究視角上所存在的各種固執(zhí)、偏執(zhí)等需要從多個(gè)角度出發(fā)，從多個(gè)因素以及多維空間進(jìn)行研究。

4.研究方法具備綜合化

在當(dāng)前的研究中可以明顯地感覺(jué)到，在科學(xué)心理學(xué)創(chuàng)建的時(shí)候僅僅認(rèn)為加強(qiáng)實(shí)證才能推動(dòng)心理學(xué)的發(fā)展，與性質(zhì)類似，所以教育心理學(xué)也不例外，在整個(gè)教育心理學(xué)的研究中，其研究需要從多個(gè)方面進(jìn)行綜合考慮，其中所涉及的方法包括了敘事式、闡述式、客觀式等，因?yàn)榉椒ú煌栽诮y(tǒng)一研究中的應(yīng)用也不同，但是也只有保證研究方法的綜合性，才能真正推動(dòng)教育心理學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展與可持續(xù)進(jìn)步。綜上所述，教育心理學(xué)的研究取向以及發(fā)展趨勢(shì)往往會(huì)隨著時(shí)代的發(fā)展而變化，為了進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)對(duì)教育心理學(xué)的分析，本文主要對(duì)其研究取向以及發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行了分析，并期望能夠推動(dòng)教育心理學(xué)的發(fā)展與進(jìn)步。

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