教育知識與能力歸因理論精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教育知識與能力歸因理論主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教育知識與能力歸因理論范文

[關鍵詞]自主學習 學習群體 大學身份　大學戰略

研究命題：高等教育與學習群體

高等教育學是作為人與知識的聯系而進行的教育理論闡釋。其最大特征，就在于它是涵蓋了學習群體的人與知識的聯系，學習群體催生了大學模式。從高等教育學的觀點看，凡是增進人們的知識和技能、影響人們思想和品德的活動，或者說一切傳播和學習人類文明成果一一各種知識、技能和社會生活經驗，以促進個體社會化和社會個性化的社會實踐活動，都屬于教育的范疇。

對大學而言，學習群體成為一種自由選擇，通過調查分析學生的歸因特點和原因特性，了解和判定他們對自身學習活動的認識程度，從學習群體自我歸因行為判斷驗證歸因理論。無論是基于實踐性的學習，抑或是基于引導性的學習，其共性在于，它們都是以人為主體傳授、誘導或獲取知識、觀點、價值觀或技能的社會活動，也就是“傳道授業解惑”。

教育如何更多更好地發揮改善和提高學習個體具體的技能、知識、態度、工作能力、工作績效的作用，這是教育的宿命，更是教育的使命。可以說，教育既是大學組織文化的傳遞，也是人類文明的傳遞。作為學習群體的大學教育，旨在提高受教育者滿足社會需求的能力，強調工作能力的提升與物化。而基礎教育面向廣泛的受眾，針對個性成長所特有的普適性問題，通過引導性的傳授方式，采取旨在夯實現實與未來間發展基礎的措施，重點培養受眾滿足個性發展需求的能力，強調人類文明的傳遞與轉化。

研究途徑：自由人與教育選擇

自由人，也就是自由職業者，調查結果顯示，市場經濟下自由職業者的職業分布十分廣泛。一方面，在一些經濟發達城市，眾多企業為提高效率，采取了產品和服務外包的方式；另一方面，數字通訊、計算機、互聯網的普及讓地球越來越扁平化，自由職業者應運而生。自由職業者帶來了新的教育需求，教育不再是一種“宿命”，而是一種“選擇”，甚至成為“快餐”。作為來自社會群體的學習群體，現代大學的學習組織，顯然難以繼續這個“核心使命”。因此，學習群體的概念是大學組織之外的“自由人”。

自由學習群體的產生，使得教育必須在成就情境中，以察覺其教育價值，使學生對自己的學習成功或失敗進行歸因，這種歸因會引起期望和情感方面的心理變化，影響學生的學習動機，進而影響學習行為。學習作為一種成就活動，是大學生活的主要內容，傳統大學的封閉體系就受到了沖擊。高等教育將要研究的是不同動機特點的人會選擇不同類型的策略解決問題，動機影響著策略選擇。反之，策略作為影響學習的重要原因，對策略的歸因也應當引起相應的情感反應和行為變化；基于此假設，大學教育研究引入了策略原因的判斷。

自由職業者完全可以按照自己的興趣愛好和特長選擇工作內容和工作方式以及合作伙伴和服務對象，這就在很大程度上使個人潛能的開發和人力資本最大化成為現實，因此，自由人就演化為“精英”。韋納的研究表明，人們對成功和失敗有不同的歸因傾向，在成功時更多地歸因于能力、努力等原因，在失敗時更多地歸因于不努力、任務難度、運氣等方面。這種歸因方式會影響個體的期望和動機，進而影響個體的成就行為表現。隨著人們將歸因理論應用在許多具體的成就情境中，僅僅歸因于能力、努力、任務難度、運氣四項原因，顯然是不足的。20世紀80年代中期，韋納提出，由于自己在歸因理論研究中的影響，使得許多研究者對歸因理論的研究也限制在以上四項原因歸因。講究歸因理論的可驗證性，研究者不會局限在成就動機，而是把歸因理論從理論到實踐分別運用到成就、人際交往、道德、法律行為等方面，因而研究的領域較分散，在成就方面表現為較不系統，多數停留在對歸因理論的驗證方面。關于成就動機的研究主要探討能力、努力原因歸因的作用，較少突破韋納原有的框架。

研究方法：自主學習與歸因研究

根據韋納的個體對自身行為的歸因，正如前面分析，用能力、努力兩項原因特性分析成就活動，結論是顯著的。所謂自主，一是學習過程是一個積極主動的過程，強調學生的主動性；二是學習者應該掌握一定的學習方法和技能。大學生要想學好，不僅要有能力或付出了努力，他們還應該知道如何學習。因此，大學生自身要能認識到學習方法和技能是影響學習的重要因素，教育者在傳授知識、能力的同時，也要注意培養學生的學習方法、學習技能。研究目的就是了解大學生在學習情境中，對成功和失敗的原因歸因，以及原因特性的判斷，包括內外部原因。內部原因包括能力、努力、學習方法、計劃、目標等，外部原因包括同學的幫助、教師的幫助、家庭的支持、學習環境和運氣。

首先，讓學生分析與學習有關的幾項內部因素的特性一―穩定性、可控性、堅持性。韋納在原因特性分析中提到過堅持性，但很少見到相關的研究。考慮到學生在學習活動中必然牽涉到意志努力的過程，因此在此次研究中加入了堅持性。一是考察學習群體對影響學習活動的原因特性的判斷(穩定性、可控性和堅持性)；二是對影響學習群體的成敗原因進行分析，包括六項內部原因(能力、努力、學習方法、學習計劃、學習目標以及自我調節和控制能力)和五項外部原因(同學的幫助、教師的幫助、家庭的支持、學習環境和運氣)。

從學習群體分析中可以看到，努力是不穩定的、可控的原因，能力是穩定的原因；在成功情境下，努力原因的判斷與穩定性、可控性和堅持性顯著相關，能力原因的判斷與穩定性、可控性顯著相關；在成功的情境下，大學生一般歸因于內部原因的影響；在失敗的情境下，他們偏好歸因于努力(內部、不穩定、可控的原因)和運氣(外部、不穩定、不可控的原因)。也就是說，在自由人和自主學習之間，學習群體抽掉了學習責任，導致對學習缺乏主體責任的歸因。為中華崛起而讀書，演化為個人發展策略性的學習，顯然，學習的艱難程度被自由學習論放棄了。

歸因理論認為能力是天生的，后天不易改變，是一種天資，因此將能力視為穩定的、不可控的原因，這樣的假設可以使理論更具普遍性，但它與人們實際的認識存在著差異。人們通常認為能力包含有技能的因素，通過后天的培養是可以改變的，因此在研究中我們將能力和天資區分開。數據證明了這一點，大學生通常認為能力是比較穩定的原因，有一定的可控性。韋納在分析原因特性時提到了堅持性，但沒有通過調查進行驗證。考慮到學生的學習是一個需要意志力才能堅持的活動，影響學習活動的原因都在一定程度上存在著堅持性，特別是努力、學習計劃、學習目標以及自我調節和控制等原因有很高的堅持性。

其次，自主學習策略與學習群體的背離。根據聯合國教科文組織學習群體理論，“應培養人的自我生存的能力，促進人的個性全面和諧地發展，并把它作為當代教育的基本宗旨”，大學生應該成長為自主的學習者，他們不僅僅需要認識到自身的能力以及應付出的努力，更應該知道如何才能學好；了解和掌握學習的策略是影響學習活動成果的重要原因，只有這樣才能促進學生自覺培養和發展自身的策略水平，建立學習方法、學習計劃、學習目標以及自我調節和控制的發展研究策略。

結論與建議

第2篇：教育知識與能力歸因理論范文

摘要：在我國對學業成敗的歸因理論應用的研究很多，但對此在社會學方面的研究還不夠全面系統，主要還停留在借鑒外國理論研究的層面上。我國學者鐘啟泉所著的《差生心理與教育》，書中主要介紹國外心理學關于學業失敗的研究成果。基于我國社會大背景以及自身教育的獨特性，我們應該考慮這些理論在中國的適應程度。但有些東西本質上一致的，吸收借鑒是應該的。本文就著重從國外各種對學業成敗的社會學歸因的解釋，闡述下自己的理解，以及對我國的一些啟示。

關鍵詞：社會學；學業成敗；歸因

學而優則仕這種思想由于中國有幾千年傳統文化的孕育使得這種衡量人成功的標準直到今天影響不減。現實生活中各種壓力競爭要求我們對學習有了更深層次的理解，學習已成為我們日常生活的一部分。而學生在就學期間所遭遇到的學業失敗卻會對他的知識學習、未來的生活和工作產生相當大的消極影響。正如法國學者M.羅布奧(MichelLobrot)所言，“學業失敗的孩子不單單沒有獲得可能對他有用的能力，而且他將面臨被社會排斥的命運，這種狀況將印刻在他的生命里，影響他的生活，使他在余下的日子里舉步維艱”[1]

一、國外學業成敗社會學歸因理論的發展歷程

學業失敗一般理解為學生的學校適應不良，在學校學習成績不及格。但這是排除了多種考慮。因為人的價值觀的不同以及處在不同歷史時期，學業失敗都有不同的內涵。在學術領域，對它的界定也是不確定的，但我們可以確定的是學生行為的結果不符合一些特定的標準。

歸因理論是一種建立在社會認知和人際關系理論基礎之上，最早由美國心理學家海德、羅斯和安德魯斯共同研究而提出的關于人們行為因果關系的理論。所謂歸因，是指個體對自己或他人的社會行為結果進行推斷和解釋原因的過程。歸因理論是對歸因現象及其規律的理論探討和研究概括。

從二十世紀六十年代以來，學業失敗作為社會問題受到廣泛關注。關于學業成敗的社會學歸因的研究視角不斷豐富和多樣化。 比如家庭教育與學業期望的關系， 學校教育的結構和實踐問題，師生關系問題等。在很多研究中，學生成為其社會歸屬的一個符號。[2]

多年來，研究者對學業成敗問題進行了多方面的社會學歸因研究，其中涉及社會歸屬(階級的文化價值與期望、家庭的教育實踐等)、學校制度和教學實踐(教學結構與組織、師生關系、學校多樣性等)等導致學生獲得學業成功的不平等。

外國學者對學業成敗的社會學歸因理論的研究經歷了一個從外到內的過程。布迪厄&巴斯隆的再生產理論和伯恩斯坦的編碼理論從學生個體所背負的社會文化資本角度解析；瑞士學者P.貝爾努認為學校因素制造了學業成敗與否；而近年來有學者把研究的視角轉移到學生個體所具有的主體性上，從“決策者”模式到“學業經驗理論”和“與知識的關系理論”。下文就具體解析這些理論。

二、社會文化資本歸因理論

1、布迪厄&巴斯隆的再生產理論和慣習

再生產理論是在對大量學生的學業水平測量后，對測量結果進行統計分析的基礎上得出。其中心觀點是學生學業水平的差異與其所處的社會階層與其背負的文化資本密切相關。這一點在兒童身上表現較明顯。[3]

在《再生產》這本書中，他們提出了這樣的觀點：任何教學行為客觀上都是一種符號暴力，是一種文化專斷的強加。[4]

另外，他們又提出了慣習這個概念，用以解釋教育行為的結果。慣習分為初級慣習和次級慣習。初級慣習是家庭教育的結果，次級慣習是在學校和社會中獲得。慣習具有可遷移性和不可逆轉性。實際上，受到最大優待的學生不僅從其出身（家庭和階層）獲得了習慣訓練和態度這些直接有利于學習的東西，而且他們也從中繼承了知識技能和興趣愛好，這些因素也可以簡接的為他們的學業生涯帶來好處。[5]

2、伯恩斯坦的編碼理論

伯恩斯坦更關注學習本身，并從情感、認知、社會交往等層面來考慮。

社會文化資本歸因理論將學生學業差異歸因于外部因素。事實上只要在有階級的社會這種差異將不可避免。事實上，僅就這一點而言，在我國有著適合縮小差異的土壤。但是我國目前學生學業成敗的差異不僅存在而且問題不少，這可能要歸因于社會的發展帶來的階層分化的結果。階層分化不可避免，所以我們應該著眼于如何構建加強階層之間溝通聯系的平臺，擴大中產階層的比重這些途徑。當然這些是從社會學的角度考慮但是教育不是封閉的系統，社會總在影響教育，社會的進步對教育的影響作用不可低估。

三、貝爾努理論

貝爾努在肯定布迪厄和巴斯隆理論的基礎上，試圖從學校運作的過程中區分出學生學業失敗的原因。對學校的運作他著眼于兩點：學業評估方式和學業評估內容，他認為在這兩點上學校具有獨斷性。學校評估標準劃分了所謂的好學生和壞學生，事實上這種評估結果只能代表學生對學校所規定的要求的掌握情況，如書寫規整，卷面整潔，表現出順從等，它所代表的內容非常有限，但是不可否認這種片面的評估對學生心理和未來造成很大的影響。為此貝爾努提出“學生職業”這一概念，使人們關注作為主體，面臨某種“職業”環境和要求的學生。從這一思路出發，教學的差別化和形成性評估甚或師資培訓都進入他的研究范疇。[6]

前面兩種理論從外部考慮影響學生學業失敗的因素，按辯證法的思想有外必有內，而且隨著教學實踐和研究的深入，學者們更加發現內部因素的重要作用。

四、主體呈現：從“決策者”模式“學業經驗理論”和“與知識的關系理論”

1、布東的個體主義方法論：理性的決策者

法國學者布東反對再生產理論將學業失敗歸因于文化繼承理論，他認為社會的發展使得這種文化繼承現象在減少，而作為學業成敗的主體學生并不是被動的接受外部的一切，他們都是有頭腦的人，能夠根據自己所處的環境理性的選擇有利于自己的決策。

舉個例子來說明，對一個中產階級出身的青年和貧困家庭的青年來說，大學學歷帶給他的社會效益是不同的。對他們來說，上大學幾乎是強制的（為確保社會等級的再生產），而對后者而言，短時間的工科高等教育一般就足以保證其上升性的社會流動，而且物質和心理上所承擔的負擔比較小。[7]

布東更多的從理性經濟人的角度來考慮問題，但這種理論有一個假設是社會的發展使得社會流動加強到信息只要努力就可得到。在當今社會提供這種環境的機會有了更大的可能，我們在考慮如何使較為貧困的孩子用較少的資源獲取適合他的教育前景時有借鑒作用。甚至可以推及學生及其父母為了讓學生更好的發展，通過對學生多方面的了解尋求適合他的教育道路，而不是人云亦云，按照社會上主流成功觀點忽視孩子自身因素。

但是這種理論理性經濟人的假設并不完全適合現實生活。一方面，人是復雜的情感生物，有自己的喜好，憑自己的一腔熱情投身到沒有回報的選擇中的人不在少數。另一方面，完全理性人是不存在的。對一個普通人來說，要了解自己已不容易，還要將自己所能掌握的信息分析推理。這其中還不考慮所得信息的信度和效度以及各種不可測因素的影響。事實上人在紛亂的選擇面前，很難做出選擇，當無從選擇時人的心理疲態出現，不少人會隨便做出一個選擇，甚至比自己無意識的選擇糟糕。也許這就是絕對理性的不足。

2、杜拜和馬圖塞里的學業經驗理論：學生個體在學校的自我建構

杜拜和馬圖塞里認為隨著社會環境的變化，學校已變為一種充滿競爭策略和鉆營的市場，行動者們在其中千方百計爭奪日益稀少的學校教育資格。而學生不只是消極等待外在印刻的一塊蠟，他是能夠掌控自己生活和教育的主體。[8]

他們提出了學業經驗這個概念，并用整合，策略，主體化三種行為邏輯來闡述如何構建學業經驗。首先，在整合的過程中學生理解學校制度的期望和對歸屬群體和參照群體的游戲中來實現實現自我社會化，即通過角色學習和轉變來實現人格的轉變。通過了社會化的過程，學生根據自己的目標，資源，地位來規劃自己的未來，即策略。這點同布東的理性決策者有異曲同工之處。然而，與布東的理論不同的是，杜拜和馬圖塞里認為學生有一個主體化的過程。它屬于精神層面，是學生內心可以參照的文化標準，即文化偶像。個體以此為參照自我審視，主體在這種審視中實現理性和感性的統一。并且這個主體化的過程學業經驗構建的核心。

學業經驗理論將學生從一定領域內解放出來，成為一個獨立的人，任何學習的發生都必須以學生的主體認同為基礎。這對我們教學環節有指導作用。教師應該就所學知識對學生的意義，未來的價值等給學生說明，了解學生對學校學習的想法，給學生以合適的指導，給學生自由學習的空間，并依據學生的性格學習能力等特點對學生的學習策略進行指導。

3、ESCOL小組關于與知識關系的研究：走向主體社會學

巴黎第學的ESCOL小組從學生與知識的關系角度來解釋學生學業成敗。他們認為人都是有成長愿望的，而只有通過學習才能成為他想要成為的人。他們提出在學習活動過程中的調動活動、意義三個概念，并以此來說明學生個體與知識之間的關系。同時學生與知識的關系并不是僅在學校中獲得，他在進人學校學習知識之前就已經從其社會文化環境中獲得了一定的與學校知識的關系態勢而這些關系態勢會影響他獲取或漠視知識學習的動機， 決定學校知識對他們所具有的意義。[9]

ESCOL小組關于與知識關系的研究是前兩種理論的進一步探討，雖然這三個研究的理論假設和研究角度三者各有不同它們將學業成敗的影響因素從外部轉到內部，豐富了研究的領域。

學業成敗的社會學歸因從社會學這個視角為為學生的學業成敗的產生找到理論依據，在實踐具體實施還較少，大部分還是教師的教學經驗在幫助指導學生應對學野失敗的問題。而在我國，由于多方那個面的原因，對學生學業失敗的社會學歸因的理論研究都很少，所以了解國外的理論對彌補我國這方面的空白有指導作用。（作者單位：西南大學教育科學研究所）

參考文獻：

［1］ Miehe Lobrot，Aquoi sert l，eeol，Armandeolin，paris，1992

［2］ ［7］［9］汪 凌, 《學業成敗社會學歸因的新視角:主體的凸現》，《全球教育展望》［J］,2006年第7期.

［3］ 汪 凌 《學業的成功與失敗：學業評估視角――兼談中國與法國案例》,［D］

［4］ 布迪厄&巴斯隆 《再生產》［M］

［5］ PBourdieu&J-C.Passeron,la reproduetion:elements pour one theorie du systeme d’enseigenment,les editions de,pairs,1970.P50.

第3篇：教育知識與能力歸因理論范文

關鍵詞：歸因理論；程序設計；實驗；改革

中圖分類號：TP434 文獻標識碼：A 文章編號：16727800（2013）002015303

0 引言

《C語言程序設計》是大學生入學后接觸的第一門程序設計類的公共基礎課程，它數據類型豐富、結構清晰、運行效率高、靈活性強，旨在培養學生模塊化程序設計的思想，達到一定編寫、調試程序的能力。程序設計類課程具有很強的實踐性，充足的上機實踐可以加強對語法的理解和記憶，增強調試程序的技能。因此加強實驗環節的指導和學習，對提高課程教學效果有著重要的意義。由于學生對本課程特點缺乏足夠、正確的認識，在學習過程中所出現的成敗都會給其心理造成一定的影響，錯誤的認識和理解會對以后的學習行為產生誤導作用，而歸因理論則為對學生成敗進行正確歸因提供了理論依據，在學校教育實踐中有著重要的指導作用。

1 歸因理論簡析

歸因理論是社會心理學中的重要概念。歸因是指個體通過分析他人或自己的行為表現以推論和解釋其原因的過程。歸因理論是指說明和分析人們活動因果關系的理論，人們用它來對自己的行為進行推論，進而解釋、控制和預測周圍的環境和隨環境而出現的行為。

美國心理學家維納提出并修訂的歸因理論是解釋學習動機最系統的理論。他認為人們對行為成敗原因的分析可歸納為以下6個原因：個人能力、努力程度、任務難度、運氣、身心狀態、其它因素。維納又按各因素的性質，分別將其歸納入3個維度：因素來源（因素來自個人條件或外在環境）、穩定性（因素在性質上是否穩定）、可控性（因素能否由個人意愿所決定）。維納認為，對成功和失敗的理解會對以后的行為產生重大的影響。如果把學習失敗歸因為個人缺乏學習此門課程的能力、課程本身難度大等穩定因素，那么對以后的學習就不抱有成功的希望；如果把失敗歸因為自己的努力程度不夠、運氣差等不穩定因素，那么以后的學習就會有更大的動力，成功的希望就很大。因此分析學生思想的問題所在，及如何采取措施引導學生正確歸因是討論的主要問題。

2 對課程的認識、學習中存在的問題

初次接觸《C語言》課程時，對程序設計的好奇感使得一部分學生對課程的學習有濃厚的興趣，并且期望將來自己能開發系統，實現自我價值，以此為動力，上機實踐時能積極、自主地利用所學知識設計程序，反復調試程序，不斷總結經驗、教訓，學習效率很高，課堂效果較好；還有一部分學生出于某些原因，例如自己非計算機專業，感覺課程與自己的專業關系不大，或者對編程缺乏興趣，再加上從不少高年級同學那里聽說課程有多么難，就會對課程產生畏懼的情緒，缺乏學習積極性，實驗目的不明確，甚至上機干些與學習無關的事情。由此可見，對課程的不同認識造成了在學習過程中存在不同的態度和行為，教師應該從本質上分析學生產生消極學習態度的原因，有針對性地給出相應的對策，幫助學生消除思想上存在的一些誤區，端正對課程的認識，進而提高學生的興趣和積極性，以便達到較好的學習效果。

3 歸因心理在實驗課中的發展過程

C語言中的實驗環節難度是從簡單逐步過渡到復雜，可以分為三個階段。第一階段為基礎性實驗階段，主要學習基本數據類型和選擇、循環結構用法；第二階段為中期提高階段，主要學習函數、數組的用法；第三階段為后期增強階段，學習指針、結構體及文件讀寫的用法。整個過程結合學生心理變化特點，可將歸因心理的發展分為三個時期：正確歸因形成期、自我效能敏感期、習得無助消除期。

3.1 正確歸因形成期

一個人對自己成敗分析的原因會反過來激發他的動機，影響他的行為和期望。在《C語言》實驗的第一階段，程序結構相對簡單，但出于剛開始學習的原因，調試過程會經常出現大量的錯誤提示信息，給學生造成一定的心理影響。能獨立將程序調試成功的學生會將成功暫時歸因為運氣好，對以后的成功并沒有太大信心，但隨著以后多次成功的出現，這些學生就會逐漸將自己的成功歸因為自己學習能力強，增強了自信心和學習積極性。反之，程序調試失敗的學生剛開始可能會將失敗歸因為自己的努力不夠，對以后的成功抱有希望，但隨著多次實驗的失敗，就逐漸將自己的失敗歸因為自己的學習能力差、課程難度大等因素，因此就逐漸降低了自信心和學習的積極性。因此在這個階段，如何引導學生進行正確歸因至關重要。

3.2 自我效能敏感期

在實驗的中期提高階段，增加了函數、數組的用法，程序的結構更加復雜，要求學生能夠通過定義、調用函數進行模塊化程序設計。數組中面臨處理的數據量增大，一些學生由于第一階段中的基礎知識掌握薄弱，造成這個階段新知識不能很好消化，調試程序屢屢失敗，就將自己的失敗歸因為自己能力低，降低了自我效能感，出現情緒低落、喪失信心，不再抱有成功的希望。反之基礎知識掌握牢固的學生，接受新知識的效果就好，取得成功自然會歸因為自己的學習能力強，進而提高自我效能感。在這個階段引導學生客觀對待失敗是使其取得成功的有力保障。

3.3 習得無助消除期

隨著課程實驗進入最后的增強階段，數據類型愈加復雜，要求能夠利用前面所學語法結構和算法綜合開發程序。程度較差的學生在這個階段失敗感愈加強烈，再加上課程已進入收尾階段，自己學到最后一無所獲，就完全將失敗歸因為課程太難學、自己不具備程序設計的能力等因素上，感覺失敗是無法避免的，結果就會自暴自棄。這個階段教師要盡一切努力挽救學生的自信，消除無助、恐懼感，重新樹立信心。 由此可見，學生個人成敗的歸因方式與最終的學習效果間存在著密切的關系，這就要求教師在每個階段針對學生的心理特點從教學方法、輔助教學環節、實驗評價等方面進行改革和創新，采取適當、有效的對策引導學生形成積極的歸因方式。

4 實驗教學方法的改革

4.1 降低基礎實驗項目的難度

由于學生沒有程序設計的基礎，剛開始對相關的概念還是似懂非懂的，感覺很抽象、很籠統，這時作為入門實驗，教師可以從運行環境和實驗內容上盡量降低難度，比如操作環境可以先使用較為簡單的TC系統，而且只介紹跟程序運行相關的幾個主要命令，切勿將菜單中的所有命令向大家灌輸，這樣會讓學生對這個軟件產生凌亂、復雜的印象，甚至厭惡，不愿意去用它，其次是實驗內容，挑選出一些使用頻繁、簡單的語法例子讓學生去分析，基于課堂上對于這些內容的多次強調和講解，大部分的同學已基本掌握，便可以輕松地完成程序的調試，運行成功就會有小小的成就感，就會認定自己具備此課程的學習能力，從而增強自信心。還有部分同學由于知識掌握不牢固，在調試過程中遇到困難，教師可以翻開課本，把相應的知識在書上進行標注，讓學生對這部分知識重新復習，掌握后再調試程序，自然就能成功。如此操作，學生就不會將起初的失敗歸因為課程太難，而是歸因為自己不夠努力，對以后的成功就會有更大的信心。

4.2 采取協同合作的實驗方式

開放、協同的學習方式，有助于促進學生對問題的深入理解，激發其向問題的深度和廣度進軍。每次實驗課可將學生分成多個小組，每個小組推選出一名組長，組長要提前在教師指導下完成本次實驗的內容，上課時充當教師的角色對本組成員進行及時地輔導答疑，提高實驗課的輔導效率，另外還要對本組成員出現的典型問題進行記錄。小組內的成員還可以互相查錯，當從對方的程序中找出錯誤并正確分析、修改時，即是對自己知識掌握程度的一種肯定，證明自己對這個內容的掌握做的比對方好，從而增強了自我效能感。當互相查錯完畢，小組長將所記錄的共性問題對全體成員進行評講和強調，避免再次出錯。對于本組成員中好的編程方法和思想，小組長要積極向大家介紹，從而提高學生協同合作、自主學習的能力。

4.3 采取任務驅動的實驗方式

《C語言》實驗的內容是循序漸進的，其實這些內容正是一個實際系統開發過程中所要包含的組成部分。教師可以在實驗開始時給出一個基于實際的程序設計任務，比如“學生信息管理系統”，實現學生信息的管理功能，并且告知學生每次實驗完成這個系統的一部分，當所有實驗做完，這個系統就設計成功。比如：首先設計主函數，利用輸入/輸出函數編寫菜單的雛形；學完選擇結構就可以編寫菜單選取函數；學完數組，用數組存放所有學生的信息；學完函數，對于程序的每個功能設置一個子函數進行調用；學完結構體，用結構體來存放學生信息；學完文件，將學生的信息保存到文件中。這樣每次實驗學生就會有一個任務驅動的力量，調試成功就向最終的勝利邁進一步，逐步體會著勝利的喜悅。這樣循序漸進，學生就會感覺這個課程并不難，即便偶爾失敗，也會歸因為自己努力不夠，進而增強學習動力，爭取下一次的成功。

4.4 采用實驗分級教學方法

由于我國地區經濟、文化的不平衡，計算機知識普及程度的差異，使得高校新生在入學時對計算機知識的了解和應用技能的掌握程度都有很大不同。有的學生動手能力較強，語法知識掌握較好，輕松完成實驗任務后無所事事，將時間浪費在與學習無關的事情上。還有的學生基礎較差，面對程序無從下手，實驗課的效率過低。因此上機的題目難度對于學習者一定要適當，既不能打擊較差學生的積極性，又要給程度較好的學生提供進一步學習的機會。

因此在《C語言》實驗教學中應引入分級教學的方法，將實驗內容分為普通實驗和高級實驗。普通實驗供對程序設計興趣不高、知識掌握薄弱的學生選作，主要是一些難度較小的實驗項目，要求掌握最基本的語法知識，熟悉程序設計的一般應用技能。高級實驗供動手能力強，對程序設計興趣較高的學生選作，實驗項目要求除了掌握最基本的知識外，還有數組、指針、結構體及文件等復雜數據結構的應用，培養綜合程序設計的能力，最后附帶一些課程設計的案例，供學習者進一步參考。

4.5 結合多媒體技術講解實驗

在每次實驗的過程中，總會出現一些共性的問題，教師逐個去講解會增大教師的工作量，降低工作效率。在上實驗課的機房安裝多媒體設備，上課開始的10分鐘，教師將本次實驗中的難點及容易出錯的地方向大家先做講解，并通過投影儀演示整個調試過程，這樣就避免了逐個學生重復講解，獲得事半功倍的教學效果。本次實驗結束前，還可以對大家出現的新問題進行匯總，通過屏幕演示給大家看，出錯的同學還可以跟隨屏幕中的操作步驟同步進行調試，增強學生實際操作的技能。

4.6 加強課外實踐力度

在課程內部的實驗教學主要是為了加強對課堂所學理論知識的理解，實驗的內容與課本知識緊密相關，可以培養學生的實際操作能力，但要真正調動其參與實踐的積極性，培養學習興趣，就需要帶領學生開展一些與課程有關的課外活動，比如職業技能大賽、科技創新性的活動，并與一些單位、部門聯系開發一些具有實際應用價值的小型系統，在鞏固所學知識的基礎上，讓學生感覺到學有所用，從而增強自我效能感，以更大的激情投入到學習中。

5 實驗評價環節改革

教師對學習效果的評價，對學生以后的學習方向有很好的引導作用。應當客觀、合理地進行評價，既要積極地發現學生進步的表現，給予適當的鼓勵，讓學生增強自信，還要發現學生的不足，及時指出算法上有待改進的地方，進而培養學生的創新能力。

5.1 評價準則

每次實驗課完成后，對上機效果的評價不能單以程序運行結果正確度為準，結果并不能反映學生的綜合能力，單看結果更有可能助長互相拷貝等虛假行為。應綜合考慮學習態度、算法設計、調試程序的能力以及實驗結果等多種因素，給學生一個合理、適當的綜合成績，有助于學生客觀、正確地認識自己，既肯定了優點，又發現了不足。

5.2 實驗報告評價

實驗報告是每次實驗課之后的書面記錄，通過書寫既可以使學生對自己的知識體系有清楚的認識，也有助于教師及時發現學生實驗課的問題。評價時主要參照的內容有：①調試過程：即在本次實驗中遇到了哪些語法錯誤，原因是什么，采用什么方法進行修改和調試；②實驗結果：即本次實驗所有項目調試成功之后的運行結果，要有輸入和輸出數據；③實驗結論：本次實驗用到了哪些語法知識點，根據實驗的完成情況總結自己對這些知識點的掌握程度，對其他同學好的程序設計思想進行借鑒。

5.3 綜合實踐能力考核

當本學期所有實驗項目完成后，應安排一次系統的上機考試，檢驗學生對整個實驗內容的掌握情況。考試的環境可以模擬國家二級計算機等級考試軟件，考試結束后成績一目了然，對于錯題，分析出錯的原因，這樣既讓學生對自己的學習效果有直觀、正確的評價，而且也提前熟悉了大型考試系統的操作流程，強化了自己的實踐技能。

6 結語

《C語言》是一門實踐性很強的程序設計課程，實驗課在整個課程體系中占有至關重要的地位，課堂效果的好壞直接決定了對知識的掌握程度。在整個實驗課的進程當中，學生的心理也會逐漸發生變化，歸因理論為正確分析與判斷學生學習成敗的原因提供了理論依據，教師可以采取適當的對策引導學生進行正確的歸因，增強自信心和學習積極性，加強自我效能感，在教學方法、手段上進行改革和創新，以取得良好的教學效果。

參考文獻：

＼[1＼] 楊林慧.歸因理論在教育中的應用＼[J＼].文教資料，2006（12）.

＼[2＼] 成新文.歸因理論在C語言實驗教學中的應用研究＼[J＼].硅谷，2008（12）.

＼[3＼] 張筱蘭.基于問題解決的協同發展學習設計＼[J＼].電化教育研究，2006（5）.

＼[4＼] 王宇英.C語言程序設計實驗分級教學改革探索＼[J＼].新西部，2010（3）.

第4篇：教育知識與能力歸因理論范文

論文摘要:在教學中運用歸因理論，從學生自我掌握技能的成敗因素以及該理論對教師要求兩方面，論述了這兩者相互獨立、相互交織的關系，同時強調師生均要善于自我歸因，以便更好地提高教學質童及自身素質。

自70年代初開始，教學模式的研究日益受到心理工作者的重視。他們對研究一切事物的成功與失敗、建立的目標與成績結果之間的關系進行了深人的探討，并采用了社會心理學的歸因理論來解決這一系列的問題，得到了顯著的效果。因此，心理工作者對歸因理論的研究從此也就活躍起來了，范圍也愈來愈擴大，深人到各領域。

歸因理論的大部分內容能運用于體育運之中。因此，不少體育工作者都有意識地或無意識地加以使用，取得了一定的成果。但用歸因理論專門來對公共體育課的研究，目前在國內尚不多見。

1歸因理論定義及其分類

所謂歸因理論(又稱歸屬學說)，它是人們解釋他人或自己行為因果關系的信息理論。例如:“他這堂課為什么收效不大”，“我這堂課為什么收效不大”。顯然歸因理論觀察的是個體的得與失的關系。所以在教學中只有認真分析行為的動因，才能不斷總結經驗，逐漸提高教學效果。

美國心理學家溫納(B.Weiner)把歸因分為兩類。第一類是情景歸因:指個人行為的根本原因來自外部環境(社會條件);第二類是個人傾向歸因。第一類是行為的根本原因，來自內部本身的特點(興趣、態度)。因此，在教學中我們可以這樣歸因:當學生技術動作掌握不好時，如果是教師要求過高、過嚴，則屬于情景歸因(屬來自社會條件);如果是學生自己學習積極性不高，態度不好，則屬于個人傾向的歸因(屬來自內部條件)。

2掌握技能成功與失敗的歸因因素

在此我們把學生掌握技能好稱為成功，反之稱失敗。

這里值得提出的是溫納等人在70年代中期的研究中，首先把成功與失敗的歸因歸結于個人能力、自己所做的努力程度、工作任務的難度以及“運氣”4個因素，并從控制性和穩定性兩個范疇來劃分，列出了這樣一個關系表(見表1)。

例如:一個人的能力屬于一個內部的穩定的因素。國內有人從運動競賽的角度出發，對此進行了初步的研究。但是運用于公體教學，我認為還存在不足之處。因為影響公體課教學質量高低是多方面的，只有充分地把各種影響因素都考慮進去，分析問題才能更為完善(見表2).

從表2可以得知:影響學生技能成敗的因素很多。但是，學生學完每一項練習之后，對自己的成績歸因分析，存在著兩種傾向:一是把成績差的原因歸于內部(個體)造成.如能力差，努力不夠，表示以后要多接受教師的指教;二是把成績差的原因歸因于外部(社會)造成，如“教材難”、“教師教不好”等等，不愿以后自己努力。這說明了學生對自己的學習認識態度是有差別的。但理論與實踐都證明了:有意識的自我努力是眾多因素中最主要的因素，是受意識的穩定性控制的，學生若學習過程中，只有努力了，才能達到增強體質的目的，同時提高他們的運動水平。所以它是占第一位的，它可以排除一切不良的影響，其他因素只是為個體創造條件的，為個體服務的。只有這樣，才能使學生長期保持良好的學習態度，不斷地努力學習。

另外，是否僅僅使學生認識到自己努力不夠，或僅僅強調學生要不斷努力，就能取得學習的成功呢?

我認為應這樣回答:要使學生取得成功，就應該不斷地使他們感覺到他們自己的努力是有效的，并不斷給予他們成功的反饋，才能使他們的努力堅持下去，不斷地取得成功。因為一味強調學生努力，不對他們的成績給予及時的反饋，那么盡管他們已取得了一些進步，他可能還認為自己努力不夠，甚至懷疑自己的努力是否有效。所以教師針對學生的實際情況，對每個學生進行分析歸因，對其提出不同的要求，因材施教，使學生通過自己努力能如愿以償，由此增強學生的學習信心。

3歸因理論對教師的啟示

由于多方面的原因，造成了現在公體課中多數學生的運動能力較差，有的甚至沒有一點基礎。所以他們對體育課的認識有不足現象，學習的態度也不一樣，大致分為積極的、一般的和消極的三種。下面我們來分析:

有的學生常常憑情緒上課，高興起來勁頭很大，有的則不然，并且課前常在教師面前表現有如何身體不適，尋找借口在課中不努力，以致造成注意力分散，情緒低落;也有的學生特別是那些不愛運動的女學生，一談到體育課就搖頭，對運動技術缺乏足夠的信心，總認為教材不適或自己沒有運動才能;另外有的人心理上存在著一些其他的觀念(如對體育課的偏見)，所以努力程度也就不夠(這兩種均為消極因素)。因此，這些學生多數認為掌握不好技能是外部因素干擾所致，也埋怨自己“運氣”不佳。當然也有部分學生認為是自己努力不夠(內部因素)。他們有時對某個技術動作掌握較好認為是“運氣”好。所以形成這些心理的因素并非一二。但我們說這些學生課上是否就始終是被動地做練習呢?不是的。這些大學生都有較高的自我評價能力，他們會思考自己在一定的條件下為什么完成得好或差，然后根據自己的意向來確定自己下一步該如何做。另外也有些學生則不管內在還是外在的因素，自己所考慮的是如何來上好每堂課，爭取多學些知識技能(積極因素)，所以收到了較好的效果。他們把成功往往歸因于內在因素，有的人也認為是嚴格執教的結果(外部因素)。同時他們也認為課上情緒的“高”或“低”也是練習收效的重要因素，當他們有時課上情緒不穩定而收效不大或失敗時，也常常把失利原因歸因于內部因素，很少歸于外界環境。因此我們說后者這樣的學生掌握運動技能較全面，因為他們對體育課很少出現焦慮，學習也就努力些，收獲則大些。

第5篇：教育知識與能力歸因理論范文

關鍵詞：新課程；化學學習動機；成就動機；歸因

文章編號：1005－6629(2008)11－0024－04中圖分類號：G633.8文獻標識碼：B

1問題的提出

化學學習動機指所有對化學學習活動具有促動功能的心理傾向。它首先來自于學生學習化學的需要。當這種需要得不到滿足時，機體內部會產生一種內驅力，去促使學生進行化學學習的行動。在新頒布的初中版和高中版《化學課程標準》中均提出以提高學生的科學素質為化學課程的總目標，并在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度上設定了化學課程的具體目標。而現階段中學生學習化學的效果是否與《化學課程標準》中設定的化學學習目標相吻合? 中學生化學學習動機的現狀如何? 一些籠統的經驗描述性的研究難以闡明。本研究采用問卷調查的方式，定量地對現階段中學生的化學學習動機進行探討。

2研究方法

2.1 研究理論基礎

根據國內外的研究，學生課堂學習的主要動機集中反映在成就動機上。 成就動機是指個人力求成功地完成某種有價值的工作或活動的內部動力過程。在成就動機的理論研究方面，美國教育心理學家奧蘇貝爾的成就動機驅力構成論為我們提供了一個極好的理論范式。奧蘇貝爾認為學生的成就動機至少包括三個方面的內驅力，即認知內驅力，自我提高內驅力和附屬內驅力。結合化學學習動機，認知內驅力是一種渴望認知、理解和掌握化學知識，及其發現和解決化學問題的心理傾向，屬于內部學習動機。自我提高內驅力是一種把化學學業成就看作贏得相應地位的需要，它往往以自尊心、榮譽感、自信心、勝任感等心理因素表現出來。附屬內驅力是為了獲得父母、教師及同學的贊許或認可所表現出來的把化學學好的一種需要。后兩者均屬于外部學習動機。在教育教學情境中學生會經常對自己在成就任務上的成敗進行歸因，學生對自己成敗歸因的認識影響他們隨后的行為動機，從而又影響他們后續的學習活動和學業成績。因而成就歸因理論亦成為本研究的理論基礎。成就歸因理論是有關人們對自己或他人行為的過程所進行的因果解釋和推論的理論。美國心理學家維納認為個人對成敗的解釋有以下幾種因素：自身的能力、所付出的努力、任務的難度、運氣的好壞、身心狀況和其他。他又把眾多的原因按其特性分為三個維度： (1)原因源維度(內部-外部)；(2)穩定性維度(穩定-不穩定)；(3)可控性維度(可控-不可控)。

2.2 研究對象

被試取自巢湖市一所重點中學，一所普通中學，從初三到高三總計四個年級的中學生，共獲被試408名。 施測后獲得有效問卷387份，其中男生195名，女生192名。

2.3 測量工具

本研究是在前述理論框架的基礎上，結合對中學師生的訪談調查，對已發表的相關文章中的調查問卷進行了修改，形成由三部分構成的“中學生化學學習動機調查問卷”。第一部分為了解調查對象的基本情況；第二部分以奧蘇貝爾的成就動機理論為依據，把中學生的化學學習動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三個主項目。每個主項目有10個項目評價指標(其中認知內驅力的10個項目評價指標的設定結合了《化學課程標準》中的化學學習目標)，再加上一個表明無明確動機的項目評價指標，共31個問題。每個項目評價指標劃分為“符合”與“不符合”兩個指標水平。其中選“符合”記1 分，選“不符合”記0分；第三部分以維納的成就歸因理論為依據，包括個人能力、努力、任務難度、學習氣氛、學習方法、教師水平、運氣7個因素，以多選題的形式分析中學生在化學學習過程中成功和失敗時歸因的情況。

3 結果與分析

3.1中學生化學學習動機總體情況

從表1(表題中M 表示平均數，SD表示標準差，表1中Z表示標準分數)可見，無論普通中學還是重點中學，化學學習動機中的認知內驅力均高于自我提高內驅力和附屬內驅力；且重點中學的認知內驅力顯著高于普通中學(P

調查說明現階段中學生學習化學的動力很大部分來自于對化學知識本身的追求以及對化學的好奇心與求知欲。表2給出了在三種內驅力問題中選“符合”人數居前三位的調查題。由表2可知，中學生已經意識到化學作為一門基礎自然科學，對科學素養的提升大有裨益，這與新課標中的化學課程理念是相切合的。由表2亦可見，在認知內驅力方面，中學生普遍認為課堂演示實驗和學生分組實驗能調動自己學習化學的積極性。因為化學是一門以實驗為基礎的學科，無論是以新奇多樣的演示實驗激發中學生學習化學的好奇心還是以學生自主實驗的形式，讓學生體驗科學探究的過程，都是化學教學中培養學生化學學習動機的有效方式。調查中還發現，中學生中喜歡重新體驗科學研究過程的占53.0%，認為化學中科學方法重要的占51.2%，崇敬科學家的科學態度和科學精神的占55.8%，均低于在認知內驅力方面的平均選擇率(65.9%)。說明在化學學習過程中應加強過程與方法、情感態度與價值觀方面的教育。對于重點中學的認知內驅力顯著高于普通中學的調查結果，很可能是由于重點中學相對于普通中學有著更濃厚的學習氣氛，學生的整體素質也較為突出的原因。

在強調認知內驅力作為一種內部學習動機重要性的同時，也應重視學生的外部學習動機。從表2可見，在自我提高內驅力方面，中考與高考的壓力依然是中學生努力學好化學的強勢動力。 因為很少人能始終把掌握較為抽象復雜的化學知識作為學

習的最終目標。在學業上的成敗關系到個人未來的發展。可喜的是，中學生能意識到化學是一門能對社會發展與人類生活產生重大影響的學科。在化學教學和化學課程的設置中應體現化學自身與文化、經濟和社會互動發展的時代性要求，將科學服務于社會與人類的意識傳遞給學生。調查表明(見表2)，附屬內驅力也是一種不可忽視的動機因素。具有高度附屬感的學生，一旦得到長者或同齡人的肯定或是表揚，會進一步努力學習。值得說明的是，在無明確動機一題中選“符合”的學生占全體人數的45.5%，這說明一部分學生是在化學學習動機不明確的情況下進行學習的。學生在無學習需要的情況下，勢必達不到最佳的學習效果，因為其目標指向是模糊的，會影響其后續一系列的學習活動，所以在化學教學中如何使學生有明確的化學學習目標，應成為一個需要給與足夠重視的問題。

3.2中學生化學學習動機的年級差異

對表3數據進行單因素方差分析可知中學生化學學習動機在認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力和動機總分四方面年級差異均極為顯著(P

由表3 可見，初三年級三方面的內驅力得分和動機總分均居各年級最高。分析其原因，很可能是由于初三年級剛開始接觸化學學科，對于與自然現象和日常生活聯系較緊密的化學有很強的直接興趣。而且初三年級受其學習基礎的負面影響較小，在一門新知識的學習中學習阻力不大。由表3 還可見，高中階段各年級的各項化學學習動機得分與初中階段相比較，呈大幅度下降的情況。高二年級的各項化學學習動機得分均處于“波谷”的位置，高三年級與其相比較略有上升。我們認為出現上述調查結果，是由于到了高中階段，出現了由較低的學習階段向較高的學習階段的“躍遷”。在高中化學學習中，化學知識更為抽象，化學現象往往也比較復雜，而且與日常生活現象的聯系也不如初中緊密，無法激發學生深入學習的動機。 處于高三年級的中學生可能主要迫于高考的壓力，其動機水平略有上升。與高二年級相比，其在認知內驅力方面的差異不顯著(Z=0.825， P>0.05)。

3.3 中學生化學學習動機的性別差異

從表4可見，在認知內驅力和自我提高內驅力男女有極顯著的差異(P< 0.01)， 附屬內驅力男女差異不顯著(P>0.05)，動機總分男女也達顯著差異(P

對于女生在認知內驅力較男生低的調查結果，根據有關研究，我們認為可能有以下原因：第一、生理因素：男生的抽象思維能力、空間想像能力、實驗操作能力及思維的靈活性和理解性等方面均優于女生。第二、興趣因素。女生對化學的學習興趣一般較男生低。有調查表明，男生對于化學、工程技術、數學等方面明顯比女生更感興趣，而女生則對藝術、文學、外語等方面感興趣。對于女生的自我提高內驅力較男生低的原因，注意到自我提高內驅力指向社會承認的成就與地位，所以我們認為其原因主要受社會環境因素的影響。社會對于男性在學業和未來成就事業的期望值上要高于女性。在教育領域，傳統看法認為，男生更容易在理科上取得學業成就，而女生更適合學文科，無形中對女生的化學學習動機產生消極影響。

3.4中學生在化學學業成敗歸因方面的情況

表5反映了中學生在化學學業成敗歸因的情況。對于化學學習成功歸因方面：在內部因素中，把成功歸于選項1“我在化學學習過程中認真努力”的人最多，選項5“我的化學學習的方法得當”次之(這兩項也是穩定、可控的因素) ，選項3“我的化學學習能力強”最少，說明學生在化學學習過程中自信心有所欠缺。在外部因素中，把成功歸因于選項7“化學老師教學水平高”的人數最多，說明教師在化學學習中的主導地位不可忽視。選項2“化學容易學”的選擇人數最少，這說明很可能一部分中學化學知識的水平超過了學生的認知水平。

化學學習中失敗歸因方面，由表5可見學生更傾向歸因于內部因素：選項1“我在化學學習過程中努力不夠”、5“我的化學學習方法不得當”、3“我的化學學習能力不足”。 而在化學學習過程中產生一種彌散的無助或抑郁，即“習得性無助” 的原因中，選項2“化學難學”和3“我的化學能力不足”，位居前列。 這兩類因素又是穩定而不可控的因素。當把失敗歸于穩定的、內部的、不可控的原因時，一般會弱化進一步學習活動的動機，對學習活動產生不良的影響。

4結論與建議

本研究的主要結論是：

(1) 中學生的認知內驅力高于自我提高內驅力和附屬內驅力，重點中學的認知內驅力顯著高于普通中學。目前中學生的化學學習動機基本與新課標中提高學生科學素質的總目標相切合，但過程與方法、情感態度與價值觀方面的學習動機缺乏。

(2) 中學生的化學學習動機從初三至高三年級差異極為顯著。 從初三至高二年級化學學習動機呈下降趨勢，高三年級略有上升。

(3) 男生的認知內驅力、自我提高內驅力和動機總分明顯高于女生。

(4) 中學生在化學學習成功歸因方面做得較好，但在化學學習失敗歸因方面做得不佳，易產生不利于學習活動的情緒。

針對上述結論，在中學化學教學中首先要使學生明確學習化學的目的和意義，重視過程與方法、情感態度與價值觀方面的教育。其二，教師要認識到學生的化學學習動機逐漸下降的趨勢，注意學生的化學學習動機在激發基礎上的延續與保持。 其三，在化學學習過程中，教師要給予女生積極的關注，幫助女生提高自信心，加強思維和實驗訓練，激發女生學習化學的動機。最后，要指導學生對化學學習成敗進行正確的歸因。

參考文獻：

[1]王振宏．學習動機理論[M]．蘭州:甘肅文化出版社，2001，27～31.

[2] 向海英．成就動機的歸因理論與教學改革[J]．山東師范大學學報(社會科學版) ，2000 ，(6)：55.

[3]中華人民共和國教育部．全日制義務教育化學課程標準[S]．北京：北京師范大學出版社，2001.

第6篇：教育知識與能力歸因理論范文

歸因一詞源于社會心理學，是指個體對自己或他人的行為進行原因解釋推斷的過程。歸因理論始于1958年，由社會心理學家海德（F.Hieder）提出，他在《人際關系心理學》中最早提出了歸因理論。隨后，很多心理學家，如瓊斯、戴維斯、凱利等都對歸因研究做出了重要貢獻。這些學者側重于研究歸因的認知過程，即人們究竟將行為或事件的發生歸為何種原因。海德（F.Hieder）認為，人主要將行為或事件歸因于一個人的內在狀態或歸因于環境中的外在力量，將行為原因歸為人格、品質、態度等個人特征，稱為內歸因；將行為原因歸為外界壓力、背景、他人影響等外部條件，稱為外歸因。美國心理學家韋納（Weiner）認為，人們將成敗主要歸因于努力、能力、任務難度、運氣、身心狀況等因素，將它們結合起來組成三維度模式：內因與外因，穩定性與易變性原因，可控性與不可控性原因，其中努力是可控因素，能力、工作難度等屬于不可控因素。人們若進行可控因素的歸因，則會認為個體努力了，結果就會好，個體不努力，結果就不理想。

根據歸因研究，人們對于行為或事件發生的結果會進行不同的歸因。歸因不僅是一種心理過程，而且還是人類的一種普遍需要。隨著時間的推移，個體的歸因會趨于一種較穩定的狀態，即個體如何解釋其行為或事件發生的結果，這就是歸因方式。歸因方式因人而異，可以通過詢問個體對多個事件的產生原因，并要求被試者對這一原因在內在-外在、穩定-不穩定、整體-局部、可控-不可控四維度上進行評價，歸因方式不同會導致個體對外界環境和自我認知產生差異，而這種認知又與個體的心理健康密切相關。

二、歸因方式對大學生心理健康的影響

學者們在研究中發現，如果大學生把正性事件進行內在的、整體的和持久的歸因，而把負性事件進行外在的、局部的和暫時的歸因，說明其心理健康水平較高，是積極的歸因方式，反之則心理健康水平較低。有人通過問卷調查研究發現，大學生歸因方式與自信水平具有相關關系，并且內部原因和外部原因?@一維度的影響最大。還有許多學者的相關研究都顯示，歸因方式與成就動機、人際關系發展等因素存在一定的關系。所以，研究大學生的歸因方式特點，可以預測大學生的心理健康水平，預防心理疾病的發生，幫助大學生健康成長。

三、大學生歸因方式特點

（一）研究對象和方法

本文采用隨機抽樣的方法，在班級學生中隨機抽取學生發放問卷，共發放170份，收回有效問卷154份，有效率為90.6%。問卷分正性和負性事件兩部分，由正性學業成績5道、正性人際關系4道、負性學業成績5道、負性人際關系4道組成。每道題都由5個小題組成，第1小題詢問造成該問題的原因，不計分，后面的小題分別要求被試者對問題原因進行內在性、整體性、持久性、可控性4維度評價，每個維度均采用李克特7級量表進行測量。

（二）調查結果與分析

1.總體情況

經過分析問卷調查結果，發現施測大學生有這樣的歸因特點：大學生在對正性事件歸因時，傾向于將發生的原因歸結為內在的、整體的、持久的和可控的；在對負性事件歸因時，傾向于將發生的原因歸結為內在的、局部的、暫時的和不可控的。對正、負事件的歸因在內在性、可控性維度T檢驗的相伴概率P值大于0.05，認為在統計學上不存在顯著差異，在整體性和持久性兩維度T檢驗的相伴概率P值小于0.05，認為在統計學上存在顯著差異（如表1）。這一結果說明總體上來講，大學生無論成功還是失敗都很重視自己的內在因素。

大學生將正性事件的發生進行內歸因，可以使個體產生成就感，增強自信心，激發行為的積極性。如果將負性事件歸因于內部因素，說明其面對失敗時能勇于從自身尋找問題，而不是一味地責怪別人、抱怨別人，這對于今后學業的提高和人際關系的改善有非常積極的作用。但是，如果個體的心理承受能力較差，這種歸因方式會產生內疚和羞愧感，假如這種情緒具有彌漫性，有可能產生“我不行，我很笨，任何事情都是由于我的原因而做不好”的認知態度，長期下去則會對個體的生理、心理和社會功能造成影響，不利于身心健康。

調查結果發現，施測大學生對正性事件做整體的、持久的歸因，對負性事件做暫時的、局部的歸因，這一歸因方式是積極的歸因方式，有利于學生的心理健康。同時，得出大學生將正性事件的產生原因歸為可控的，負性事件的產生原因歸為不可控的。個體將成功歸因于可控因素，會提高積極性，更加努力強化其行為；歸因于不可控的因素，則不會產生較大的積極性。將失敗歸因于可控因素，比如認為失敗是由于自己努力不夠，會增加努力程度，可以發奮來彌補過去的損失；進行不可控因素的歸因，則自身努力的積極性會大大下降。

2.性別差異

男女比較發現，大學生女生和男生的歸因方式，性別差異不顯著。

3.家庭經濟狀況差異

家庭經濟狀況分為很好、一般、比較困難、很困難4個選項，其中家庭非困難64人，家庭經濟困難89人。兩者比較發現（如表2），家庭經濟非困難群體認為負性事件的發生原因是外在性、局部性、暫時性、不可控的，而困難群體則恰恰相反。其中在正負性事件內在性、持久性、可控性三個維度上的差異較明顯。可以看出，家庭經濟困難群體相比非困難群體，在正性事件上的歸因更具有內在性、持久性、可控性的特點，這樣有利于增強其自信心，會激發努力行為；對于負性事件，他們則更傾向于做內部因素和可控因素的歸因，這較易使他們的自尊心和自信心受到打擊，產生自卑感，失敗的結果會促使他們認為自己做的不夠好，期望通過自己的努力改善結果，但如果付出沒有得到任何回報，極少數學生可能會走入誤區，引發嚴重心理問題，釀成不良后果。

表2 正負事件各維度家庭經濟狀況差異

維度 非困難群體 困難群體 T統計量 P值

正性事件 內在性 4.07 4.73 -3.43 .00

整體性 4.07 4.30 -1.58 .12

持久性 3.95 4.33 -2.37 .02

可控性 3.80 4.53 -2.76 .01

負性事件 內在性 3.87 4.55 -3.64 .00

整體性 3.87 4.01 -1.05 .29

持久性 3.76 4.04 -1.82 .07

可控性 3.74 4.19 -2.12 .04

四、思想政治教育中積極歸因引導

根據當前大學生的歸因方式特點，筆者提出對其進行積極歸因引導的建議。

首先，主動學習心理學方面知識，掌握歸因理論。面對目前大學生心理問題頻發，心理健康水平低下的現狀，作為輔導員，要做好大學生心理問題的預防者和引導者，需要更多地掌握心理學方面的知識，對大學生進行心理輔導。而歸因理論指出人的歸因方式會影響人的情感和行為，所以掌握歸因理論，并用歸因理論去引導學生很有必要。

第7篇：教育知識與能力歸因理論范文

一、農村初中英語學困生的心理特征透析

學困生有正常學生的心理特征，如自尊自愛，對前途充滿憧憬，渴望成功，渴望得到同學和老師的信任和贊許，但又有其脆弱的一面。只有準確分析他們的心理特征和心理需求，才能正確有效地實施心理救助措施。

（一）自信心不足。

通過交談和問卷調查，所有英語學困生都認為英語難學、難記、易忘，心理畏懼，又認為自己頭腦笨、口拙，不是學英語的料，對自己沒有信心，學習缺乏主動性、積極性，全靠教師扣抓的程度，沒有明確的學習目標，得過且過。

（二）自卑心理嚴重。

由于從小學開始就沒有學好英語，沒有掌握扎實的基礎知識，沒有養成正確良好的學習習慣，考試成績差，課堂學習被動低效，絕大部分學生有嚴重自卑心理，認為自己不如人，在班上同學、老師面前抬不起頭，自我評價低。部分較嚴重的學生甚至形成了長期失敗無助的心理體驗，即習得性無助心理。

（三）逆反和自負心理。

部分英語學困生由于英語差，但其他方面有特長，就產生了強烈的厭學心理，導致討厭英語課，進而憎惡英語老師。對英語教師有抵觸心理：你說的話我不愛聽，你的課我不愛上，在課堂上就做一些各種搗亂行為，處處和教師對著干，偏執傲慢，叛逆不馴，自暴自棄。

二、針對英語學困生心理采取積極救助的策略

（一）利用積極心理學原理，給學困生給予高期望值。

積極心理學，這一詞是美國心理學家塞利格曼提出的，他認為，我們要積極主動創造有利于人的潛能、求知欲、表現欲、獨立意識和自我意識等充分自由發展的外部心理環境，促進人的意志、需要、情緒等內在品質的全面積極發展。其中心意義其實是全面激勵理論，從學校、教師、家庭、社會實施全方位的激勵教育。從學校教育，特別是對教師個體而言，我認為期望教育簡單易行，成效顯著，廣大一線教師最應該身體力行，符合積極心理學原理，激發人的潛能充分發展。

期望教育觀是一種新的教育理念，它以“相信每個人都有成功的潛能，每個人都有成功的愿望”為前提，符合人本主義理論和我國素質教育理論。羅森塔爾效應表明：贊美、鼓勵、信任、期望具有一種無形的正能量，能改變一個人的行為。當一個人獲得這種能量時，他便感覺獲得了社會支持，增強了自我價值，變得自尊自信，獲得了一種積極向上的動力并且盡力達到對方的期望，從而維持這種社會支持的連續性。正確實施期望教育，給學困生創建積極的心理場，需要注意以下幾點：

1.正確認識學困生，充分相信學困生，以滿腔的熱情感化他們。英語學困生的形成有主觀和客觀原因，這些學生是暫時落后的，并不能說明這些學生在其他方面沒有特長，相反，他們中的大部分學生在理科、體育、音樂方面都有特長。只要教師肯下工夫，督促檢查，多花心思，調動積極性，他們大部分是能夠進步的。大部分教師由于升學壓力，班大人多，沒有時間，也由于從教時間長，對學困生沒有耐心和信心。對于優等生偏愛寄予高期望，而對于學困生給予低期望，只能形成馬太效應，即好學生越來越好，差學生越來越差，兩極分化嚴重，教學質量不能全面提高，挫傷學困生的積極性，造成教師的教學效能低下。

“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”，這句話在某些方面是有道理的。不信任學困生，放棄學困生，實際上是不相信教師自己，是對自己的否定，是自己缺乏勇氣和決心。對待他們就像對待自己的孩子一樣，傾注滿腔的關愛，寄予殷切的期望，因為“同情心和由衷的關懷是教育的血和肉”（蘇霍姆林斯基）。教師應該拿出崇高的職業責任心和成人具備的良心去教育他們、關注他們、親近他們。摒棄功利思想，克服職業倦怠癥，保持一顆公平、公正、純凈的愛心。只有這樣，才能感化他們、激勵他們，樹立自信心，揚起奮發向上的風帆。

2.平時教學中，時時處處特殊照顧學困生，有效傳遞期望，提高期望價值。高期望就是對學困生的信任和關愛，也是一種激勵。美國心理學家威廉?詹姆斯通過實驗證明，沒有受過激勵的人，僅能發揮其潛能的20%～30%，而受到激勵后，其潛能可發揮80%～90%。在課間、課堂等只要有機會和學生接觸，我都要動動心思，和學困生交流。一句關切的問候，一雙期待的眼神，一句贊美的語言，使他們有充分的被重視和被關懷感。這樣，他們愿意親近我、尊重我，愛交流問題，師生關系融洽，這就能達到“親其師，信其道”的效果，也激發了他們自尊自信，積極主動投入到學習中。我在課堂上實行小組合作學習，充分照顧學困生，讓他們“三優先”，優先關注，優先提問，小組內優先發言。每次考試后談話激勵，在班上和優秀學生結成對子，隨時幫扶學習，定期檢查。課外加強補弱輔導，加強基礎知識鞏固。建立學困生成長記錄檔案，適時及時表揚進步。與其家長建立聯系，每學期定期見面三四次，共同促進。這一系列幫扶行動，把期望具體化、行動化，實實在在幫助督促學困生進步。

3.幫助學困生制訂各種學習計劃，督促他們為目標而奮斗。我在日常教學中發現英語學困生大部分書寫僚亂，語音語調不正確，不會拼準生詞，詞匯貧乏，沒有背誦習慣，學習習慣不良，考試成績多次不及格或勉強及格。針對這些問題，首先要培養良好的學習習慣。在七年級開學初，課堂上我努力發現學習習慣不良的學生，一周時間就能摸清。把這些學生找出來單獨交談，指出學習中存在的問題，提出正確的學習方法，限期在兩三周內達到。培養一個好習慣需要二十一天，平時多觀察，多督促，對不改者嚴厲批評，對進步著提出表揚。三周過后，大部分學生學習習慣基本良好了，但在今后還要繼續培養。針對學生英語考試多次不及格、成績差的問題，我提出，下次只要再增加5至10分，這些學生有信心趕，進步了就獎勵。有時候，我讓他們自己制定月考、期中、期末成績目標，寫在紙上交來以便查對。我的經驗是要給他們制定切實可行的近期遠期目標，經過努力奮斗可能實現。因為目標就是方向，目標就是力量。高期望就意味著嚴要求，只有用目標激勵，才能保證每個期望變成現實。

（二）利用歸因理論，引導學生形成積極的心理歸因傾向。

歸因理論就是個體根據有關信息線索對自己和他人的行為原因進行推測和判斷的過程。這不僅是一種心理過程，還是人類的一種普遍需要。教師常對學生學業成敗進行歸因，不同的歸因，將影響學生的心理反應和后續的學習行為。

美國心理學家維納提出嘗試用歸因理論解釋成熟動機。他把成敗原因歸納為四個因素，即努力、能力、任務難度、運氣機遇。這四個因素又可根據三個維度劃分，即內因、外因、穩定性、可控性。能力，努力屬于內部因素，任務難度，機遇屬于外部因素；能力，任務難度屬于穩定性因素，努力、機遇屬于不穩定因素；努力是可控性因素，任務難度和機遇都是不以人的意志為轉移的不穩定因素。

不同的歸因會引起一系列的情緒反應和期望改變。把成功歸結為內部因素，則會使人感到滿足和自豪。把失敗歸結與穩定性（任務難、能力弱）因素，就會降低后續學習的積極性。而歸因于不穩定因素（運氣不好，努力不夠），這可能會提高后續學習的積極性。利用歸因理論轉化學困生，需要注意以下幾點：

1.幫助學生正確認識成功和失敗的原因，提高自我意識，增強自信，培養頑強拼搏的意志。教師的言語行為、情緒反應對學生的成敗歸因有直接的影響。我在平時或每次考試結束時，會對班上英語“差生”進行原因分析，指出是由于他們努力不夠、題型偏難、答題時粗心大意、沒有及時鞏固復習導致，把失敗原因多歸結為內因，而把進步成功的學生歸結為自己的努力換來。這樣經常引導學生正確歸因，才能形成勝不驕敗不餒的精神。多從自身找原因，不怨天尤人，增強自我意識，調動積極性。對個別一些確實成績特差、學業困難、具有長期學業失敗無助心理的學生，平時多鼓勵，低要求，充分給予機遇，盡可能多地讓他們體驗成功的喜悅。我的口號是“不比聰明比努力，不比成績比進步”。大部分學困生缺乏自信，沒有成功體驗，自我意識不強，學習意志薄弱。而要學好英語，歸根到底離不了對詞匯知識死記硬背，對語言知識反復練習，面對這樣繁重枯燥的學習，沒有頑強拼搏精神是絕對不行的。對學困生進行意志訓練磨礪是非常必要的，培養正確積極的歸因心理是激發學困生意志的內部動力。

2.善用表揚和批評藝術，激勵學生保持一顆上進心。歸因理論告訴我們，當學生失敗時，教師給予批評，學生就會進行低努力高能力的歸因，而不批評，學生就會進行高努力低能力歸因，意味著我已盡力，無論怎樣都不會成功。可見失敗時不批評學生，未必會保護學生的自尊，可能會降低學生的自信。當學生成功教師給予表揚時，學生就會進行高努力低能力的歸因，可見未必對每次成功都進行表揚，不表揚反而會增加學生的自信。表揚和批評是一門藝術，巧妙交替運用好這門藝術，才會發揮巨大的教育作用。

我認為不能一味表揚學生，也不能一味批評學生。表揚時要抓住閃光點，發現微小進步，發掘出學生內在的上進精神和付出的努力行動，表揚要及時，要有價值，要有激勵性。沒有批評的教育是不完善的教育，有時還必須嚴厲，有懲戒性，有警示作用，讓學生內心敬畏。但要注意分寸，不可過度，不可諷刺挖苦，要切中要害，有理有據，讓學生心服口服。對于學困生，要以正面表揚為主，批評為輔。只要他們有了進步，哪怕是微小的，也要滿腔熱情地表揚和獎勵。有時是班上當眾語言表揚，有時是碰見的一個微笑，有時是作業本上的一句鼓勵，有時是在教室墻上張貼進步生的照片，有時是獎勵一支筆、一個筆記本、一張獎狀等。總之，教師不要吝嗇表揚，只有真誠地信任和表揚，才能消除學困生的自卑心理和逆反心理。轉化學困生是一個長期復雜的艱難過程，學生存在惰性，不良習慣容易復發，學習內容單調枯燥，學生容易厭學等，在這種情況下，我們要及時批評指正給點“顏色”，給點害怕，激勵學生保持拼搏上進的心態。

英語學困生是班級中的一個特殊群體，不能按照對待優生一樣搞一刀切，而要特殊關照。他們有自己特殊的心理特征和需求，我們教師只有從他們的心理出發，認識心理，掌握心理，以心換心，對癥下藥，一把鑰匙開一把鎖，工作才會有針對性和實效性。因為點燃心中一把火比灌滿一桶水更重要。經過一學期的努力，我班的學困生與以前和平行班級相比，絕大部分進步很大。統計一學期成績（表略），全班共52人，學困生22人，月考、期中、期末考試共計6次，平均進步分數在10分以上的有10人，6―10分的有8人，1―5分的有2人，沒有進步的有2人。轉化學困生有了初步成績，這讓我充滿了自信。道路還很漫長艱辛，最后用一首詩讓教師共勉：“善用物者無棄物，善教人者無棄人。為有春風多著力，朽樹也能育成蔭。”

參考文獻：

[1]杜漸林.初中英語學困生的成因分析及轉化策略探究.

[2]鐘啟泉.差生心理與教育.上海教育出版社.

第8篇：教育知識與能力歸因理論范文

關鍵詞：高中生 物理學習 情感障礙 教學策略

中圖分類號： G633.7 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2014）11-0080-01

高中物理是高中的重要課程之一，通過學科調查發現，高中生反應最難的學科是物理。很多學生對物理有抵觸和恐懼心理，他們認為自己不太理解課堂教學的內容，無法在做題中流暢的運用知識，久而久之，一部分學生變成了物理“學困生”。“學困生”并非在智力和能力上低于其他學生，而是在物理學習的過程中，有恐懼和畏難心理，體驗不到學習物理的快樂，對物理缺乏興趣，或是在某個學習環節出現了問題而沒有及時得到解決，造成了知識的負積累，對物理學習漸漸失去信心，導致學習失敗，慢慢地形成了情感障礙。為了解決高中生在物理學中的情感障礙，首先要了解情感障礙的成因，再制定有針對的教學策略，幫助學生走出情感障礙的陰影，最終完成物理學業。

1 高中生物理學習情感障礙成因分析

第一，對物理不感興趣，導致學習倦怠情感障礙。高中物理是一門較為抽象的學科，雖然有很多實驗，但是對于知識的理解，學生在頭腦中對物理學首先要有一個清晰完整的認知。高中物理相比初中物理，難度更大，范圍更廣，知識更加抽象，加之教學形式單調，教學模式老套，學生漸漸對物理學習失去了興趣，產生了倦怠心理。第二，自我效能感低，形成自卑情感障礙。心理學家班杜拉提出，自我效能感是個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。部分高中生對于自己的預期太低，雖然他們也嘗試去學習物理，完成物理中的難題，但是這種自卑的心理抑制了其在物理學習中發揮自身能動性，導致其學習潛力無法被挖掘，對自己喪失了信心。第三，不合理的歸因，形成自暴自棄情感障礙。如果學生將其歸因為能力，那學生在今后的學習中會更加努力，從而取得更好的成績，如果學生將考得好歸因為好運氣，那學生就不會繼續付出努力，導致學習成績下滑；如果學生將考得不好歸因為運氣，那學生會繼續努力學習，如果將考的不好歸因為能力，那學生將會自暴自棄。歸因理論告訴我們，不合理的歸因會讓學生對物理學習過程產生消極認知，最終放棄自我。第四，意志不堅定，形成畏難情感障礙。部分學生也曾努力的學習物理，但是在解決問題的過程中，意志不夠堅定，遇到難題選擇退縮，進而形成了畏難情緒，畏難情緒是一種學習習慣，學生一旦養成這種習慣，不僅僅是物理學習中形成情感障礙，在整個高中學習階段也會躲避困難。第五，接受挫折能力差，形成恐懼情感障礙。物理是一門邏輯性較強的學科，高中教育對高中生的邏輯培養并沒有很重視，在學習物理的過程中，學生會遇到各種各樣的困難，有些學生遇到困難問題時，不是考慮如何解決，而是考慮失敗帶來的后果，進而害怕失敗。這種無法接受挫折的心理，最終會讓學生形成恐懼情感障礙。

2 消除高中生物理學習情感障礙的有效教學策略

首先，改善教學模式，培養學生對物理的學習興趣。物理與實際生活密切相關，然而在教學過程中，老師傳遞的知識往往都過于理論化，偏離生活，使學生對物理的認識有偏差，為此教師應重視課程導入，重視實踐教學，讓抽象的理論變得具體形象，貼近生活，讓學生建立起對物理的興趣。物理教材是按照知識模塊編排的，不是以難度高低排序，教師在教學中，可以靈活地安排教學順序，進行階梯型教學，教師授課不可雜亂無章，要循序漸進，由淺入深，由易到難，由表及里。其次，做好心理輔導，改善學生的學習心理。教學過程不僅僅是教授知識的過程，也是教師在課堂上，給學生傳遞積極的思想，樂觀的心態，不斷給學生鼓勵，讓學生在物理學習中建立自信的過程。教師要了解一些經典的教育心理學理論，如韋納的歸因理論，班杜拉的自我效能感理論等為教學提供輔助。要善于引導學生思考，自己為什么成功？為什么失敗？成功時要用什么心態去繼續學習？失敗后又該如何調整心態樹立信心？讓學生永遠保持勝不驕敗不餒的心態，對物理學習始終充滿信心。再次，培養獨立思考，挖掘學生內在潛力。獨立學習是高中生必須具備的一種能力，高中知識容量大，難度也較大，如果學生無法獨立思考，一味依賴老師和同學，也會形成學習障礙。教師在教學中，應充分培養學生獨立思考的能力，可以多嘗試讓學生自已預習某部分知識，讓學生公開講解，或者讓學生自由組建學習小組，進行探究式學習。最后，嘗試創新教學，開發學生問題意識。提出一個有價值的問題要比解決一個問題更重要。學生對物理學習有情感障礙，還在于他們永遠有解決不完的問題，那么我們反其道而行之，讓學生自由自主的提出生活中的一些物理問題，讓物理不再可怕，不再神秘，拉近學生與物理的距離，培養學生的問題意識。

高中生物理學習中的情感障礙并非一日形成，導致情感障礙的原因也是多種多樣，希望通過本文對情感障礙成因的分析，能夠幫助老師更好的了解理解學困生，采取更為有效的教學策略幫助學困生，共同完成物理學業。

參考文獻：

[1]宇文春燕.高中生物理學習困難的成因分析及教學對策[D].東北師范大學，2007.

[2]杜華明.高中生物理學習困難的成因及對策研究[D].河北師范大學，2008.

第9篇：教育知識與能力歸因理論范文

[摘 要]:習得性無助指個體因無法克服焦慮、恐懼、痛苦的壓力，而喪失求生斗志，放棄一切追求，而陷入絕望的心理困境。習得性無助是美國心理學家塞里格曼提出的。學生中也常出現習得性無助現象。本文主要論述了習得性無助現象的預防。

[關鍵詞]:習得性無助 歸因 教育

一、習得性無助的提出及定義

習得性無助由美國心理學家塞里格曼（Martin Seligman）20世紀60年代提出的。他從一項學習的早期實驗中獲悉，當狗被置于難以逃避的電擊區域時，起初它們試圖逃避電擊的反應很積極，然而24小時之后，它們的逃避反應明顯地減少或消失了，表現為動機缺乏、認知或聯想缺失、情緒缺失等現象。他認為是因為狗習得了無助感。1975 年塞里格曼(Seligman， 1975) 用大學生當被試，進行了噪音試驗，結果使人也產生了習得性無助。

習得性無助指個體因無法克服焦慮、恐懼、痛苦的壓力，而喪失求生斗志，放棄一切追求，而陷入絕望的心理困境。

二、習得性無助對教育的啟示

習得性無助是個體在生活、學習過程中產生的，是社會化過程中的不良產物，也是一種習得的行為和習慣。習得無助感的個體往往存在錯誤的認知，認為所有的事都不受他的控制，失敗的事情都是自己能力差造成，而成功的事情則被他們認為是運氣好罷了，這些事情都不是他們努力就能改變的。因此，在對學生和孩子進行教育的過程中，我們應當以正面教育為主，多鼓勵少懲罰，萬不得已必須懲罰時，只能對事不對人，不可否認其能力，侮辱其人格，切忌懲罰到產生“習得性無助”的程度。

1.巧用歸因策略，幫助學生形成有效的成就動機

自我歸因理論認為，失敗被歸因于穩定的、內部的、不可控制的原因將會減弱進一步活動的動機；而失敗被歸因于不穩定的、外部的、可控制的原因，則不會減弱甚至還會增強進一步的活動動機。成功被歸因于穩定的、內部的、可控制的原因，將進一步增強成就動機；相反，若成功被歸因于不穩定的、外部的、不可控制的原因，則無助于強化，甚至還會減弱進一步的活動動機。因此，教師在幫助學生對成敗進行歸因時，就應該靈活運用這一理論。例如，當某個平時成績總在前幾名的學生，在某段時間連接幾次考試成績下滑到二三十名，而情緒十分緊張、失望、煩燥、不知所措時，教師就應幫助該學生分析失敗的原因，使其認識到幾次失敗的原因并不是自己的能力不夠，即不是穩定性因素所致，而主要是自己努力程度不夠，即是不穩定因素所致，使其深信只要放松緊張情緒，更加努力，注意改進學習方法，那么，學習成績很快就能恢復上去。不言而喻，這樣的歸因將有助于學生恢復自信心，放松情緒，增強自我期望，從而產生強烈的成就動機。

引導學生多進行個人傾向歸因，養成將學業成功歸因于自己的能力和努力的習慣，而對學習中的失敗，多從不穩定因素（努力）歸因，少從穩定因素（能力）歸因，克服“自己能力低”的歸因偏差，提高自信心，激發他們長期堅持不懈努力的積極性，避免由于失去自信而自暴自棄或半途而廢。努力而成功值得表揚，努力而失敗同樣應該受表揚；在付出同樣努力時，能力低的學生應得到更多的獎勵。能力低而努力的人應給予最高評價，能力高而不努力的人應給予最低評價，我們重點強調的是個人努力。若他們已十分努力，則應引導他們把失敗歸因于學習方法不當，并幫助其改進學習方法，這樣就可增強自信心，預防和克服習得性無助感。

2.積極幫助學生增強自我效能感，克服習得無助感

無助感的產生意味著自我效能感的降低或消失。作為教師，就可以靈活運用歸因理論，積極幫助學生增強自我效能感，克服習得性無助感，增強自信心，不斷追求更高的成就動機和行為。

班杜拉提出，自我效能感的產生依賴于“無條件的積極關注”或強化。它啟發教師在教育教學中應多給學生以表揚、關心、鼓勵、支持、幫助等正面強化，而少給予批評、指責等負面反饋，以維護和增強學生的自我效能感，尤其是對于原本就十分內向、自卑的個體就更應注意。同時，應盡量避免給學生帶來的負面影響，尤其是對比較落后、自卑、內向的學生，要注意保護他們的自尊心，相信他們的能力。總之，在運用“積極關注”或強化時應靈活機動，要因人、因事、因時而異。同時，在幫助學生增強自我效能感，克服習得無助感時，教師要考慮如何教給學生知識、技能，更要考慮如何通過教學促進學生學習和掌握學習策略，提高學習能力，發展良好的個性品質，提高學生的綜合素質。我們在幫助學生克服無助感時，首先，應讓其明白，失敗主要是由于不夠努力，而不是他們能力差或智力低，幫他們樹立自信心。其次，要善于發現學生的任何一點進步，即使是微小的進步，對他們來說也是不容易的，應及時肯定和表揚。要讓學生在學業進步中體驗成功的愉悅。同時，在循序漸進有步驟的訓練和積極強化中，使他們的能力真正得以提高，這樣也就不愁學生的積極成就動機和行為的產生和發展了，學生的無助感也就自然會消除的。

我們在表達對學生的積極關注和表揚學生時，要注意以下問題：

（1）表揚的內容。我們不能為了表揚而表揚，表揚要言之有物，學生確有值得表揚的地方。而在表揚學生時，更應該表揚他的努力而不是他的聰明。研究表明，在學生取得成就時，那些被表揚為很努力的學生們能夠在挫折面前保持理智的自尊。他們仍然認為自己很聰明；他們仍然欣賞挑戰；他們計劃為實現未來的成功而工作。那些被表揚為很聰明的學生們的自尊心獲得了初步的提高，但當進展不順利時，他們對自己的信心就產生了動搖。

（2）表揚的方式。當學生學習或其它表現出色時，我們應表揚他們，但是我們更多地應表揚他們的行為策略，而不是表揚他們自己認為與良好學業成就直接相關的天賦和某些不可控制的因素。我們可以表揚他們的努力，他們的堅持不懈，他們的專心致志，他們學習策略的效果，他們提出的有意思的想法。我們也可以向他們真誠地提出問題，這些問題表明了我們對他們的工作及對他們投入的欣賞，我們可以與他們熱烈地討論學習所得。當然，這比我們簡單地告訴他們很聰明要付出更多的努力，但這是對他們工作的賞識，更具有積極意義。

（3）表揚的態度。我們在表達我們的積極關注和表揚時，我們必須是真誠的。如果我們虛偽地去表揚學生，還不如不要表揚。俗話說，巧詐不如拙誠。誠心誠意地做人，用心去接納對方、包容對方，以誠待人，讓學生感受到我們的真誠，才能讓他們真正相信我們，相信他們自己。

參考文獻：

［1］張春興.現代心理學：現代人研究自身問題的科學.上海：上海人民出版社，2003.250-255.

［2］馮青來，連衛.習得性無助感及其防治.湖北大學學報哲學社會科學版，2003，30（5）：104-106.

［3］吳增強，虞慕鏞.初中學業不良學生習得性無能研究.心理科學，1995，（18）：99-102.

［4］付曉云.用“形象控制法”克服“習得性無助”.心理健康，2006，（4）：46.