基礎教育課程改革目標精選(九篇)
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第1篇：基礎教育課程改革目標范文
基礎教育課程改革提出知識與技能、過程與方法及情感、態度、價值觀三維的課程標準。課堂是實施基礎教育課程改革的場所，而教師的教學能力是教師能力的核心要素。基礎教育課程改革對教師教學能力有了新的要求，在具體教學實施中教師會出現若干困惑和問題。隨著基礎教育課程改革的全面實施和深人開展，基礎教育課程改革對教師的挑戰越來越明顯，據調查分析，自身能力和素質的不足成為了課程改革實施和落實的最大障礙，課程教材表面上難度降低了，實際上對教師的要求更高了。改革后的課程自由度較大的空間與教師創新實施能力不足的矛盾，已成為制約基礎教育課程改革實施的障礙。因此，教師實施新課程能力是落實好新課程的關鍵。
二、基礎教育課程改革對教師能力的要求
基礎教育課程改革是全面實施素質教育的重大舉措。為了每位學生的發展是改革的核心理念。強調形成積極主動的學習態度，獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程是改革的核心目標。然而課堂是實施基礎教育課程改革的陣地，那么教師作為課堂改革的踐行者是這一系統工作中最活躍最關鍵的因素，教師的課堂教學能力是基礎教育課程改革不可忽視的力量。分析和領會教學大綱、課程標準的能力。基礎教育課程改革的基本理念是關注學生的全面發展，要求在日常課堂教學中每節課都按照多元化的教學目標設計并實施，讓學生在學到知識與技能的同時，還要讓學生知道知識與技能得來的方式方法。與此同時，教學目標設計時還應注意學生能否對所學知識產生積極的情感體驗，是否有利于進一步學習。也就是三維目標，即知識與技能、過程與方法和情感態度價值觀。關注每一位學生的發展。課堂教學潛藏著豐富的道德因素，教師不僅要充分展示教學中的各種道德因素，還要積極關注和引導學生在教學活動中的各種道德表現和道德發展，從而使教學過程成為一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。基礎教育課程改革強調以學生為中心，以學生為主體，強調學生的學。在教學的過程中學生主動地探究，通過他們已有知識與新知識的整合，通過理論與實踐的結合實現自己的發展。
三、基礎教育課程改革中教師教學能力培養對策
面對基礎教育課程改革的新理念，教師要學會獨自思考，即認真地反思及總結，獨立思考是教師教學能力提高的根本途徑。基礎教育課程改革對教師教學能力提出了挑戰，要求教師全面掌握基礎教育課程改革的理念與思想。如何將理念轉成教學行為，更好地促進學生的全面發展，是教師要深思的事情。教師只有獨立思考，才能對基礎教育課程改革理念有更深刻的理解，才能夠深入鉆研、不斷創新，才能夠依靠自己的力量分析問題、解決問題，并且在這樣的過程中得到進步。例如教師要備一節課，首先應該是自己先獨立理解教材，領會課標、教參的精神，然后根據自己的教學能力、班級學生的基礎，獨立設計出符合自己教學水平、符合學生實際的教案來。這樣的過程，憑的全都是教師自我的積累，發揮的全都是教師自己的才智，那么得到提高的才可能是教師自己。
第2篇：基礎教育課程改革目標范文
2011年12月28日，《教育部關于印發義務教育語文等學科課程標準（2011年版）的通知》印發，宣告語文等學科課程標準完成了本次修訂，并于2012年秋季開始執行。本次課程標準修訂，本著全面貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》、適應新時期全面實施素質教育的要求、深化基礎教育課程改革的精神，其最重要的變化體現在“更加重視德育”“更加關注能力”“更加體現時代特色”“更加適合學生認知特點”四個方面。而這些變化對于我們教育工作者來說，都是值得認真研究的問題。
對于廣大教育工作者特別是一線教師來說，我們更關注的是課程標準（2011年版）在具體內容上進行了哪些改變，這些改變對我們提出了什么新的要求。其實，在關注改變了些什么的同時，我們還要關注哪些是沒有改變的，也就是，哪些是堅持的，為什么要堅持這些。因為，課程標準（2011年版）的“變”，不是對過去的否定，而是與時俱進，不斷改進和完善，使之更加符合學生成長的規律，適應教育發展的需要。
為了宣傳課程標準（2011年版）的新理念，讓新的理念更好地落實到教育實踐中，本刊從本期起開設“課程標準研究”欄目。本欄目力圖從各個不同的視角反映課程標準修訂的精神實質和主要內容，為廣大讀者了解和使用課程標準（2011年版）服務。歡迎踴躍來稿，稿件請發至E-mail：。
新世紀初，教育部頒布了《全日制義務教育課程標準（實驗稿）》，由此，我國掀起了宏大的基礎教育課程改革浪潮。在新的課程理念引領下，經過十多年實踐，我國基礎教育發生了令人欣慰的變化。在課程改革實踐進程中，教育部在深入調研、嚴謹論證、廣泛征求意見的基礎上組織專家對課程標準實驗稿進行修訂完善，并經過嚴格審議，于2011年12月28日，正式《義務教育課程標準（2011年版）》，決定在2012年秋季開始執行，這是基礎教育課程改革的一件大事。2011年版新標準的正式出臺，無疑會給中國基礎教育界乃至整個教育界帶來深刻影響。為了深入宣傳新標準，并讓廣大讀者更加全面了解新標準的精神實質，本刊記者專程采訪了中國教育科學研究院課程教學研究中心課程教學論專家李鐵安博士。李鐵安博士長期關注中國基礎教育課程改革，對課程改革及教學實踐提出了許多頗有見地的學術觀點，新近又主編了《義務教育課程標準（2011年版）案例式解讀叢書》，對新標準的精神實質作了全面深入的思考與解讀。
記者：2001年，教育部頒布了《全日制義務教育課程標準（實驗稿）》（以下簡稱實驗稿），在實驗稿所主張的新理念的引領下，經過十多年的實踐，我國的基礎教育面貌有了很大改觀。2011年12月28日，教育部又正式了《義務教育課程標準（2011年版）》（以下簡稱新標準）。請您談談：新標準經歷了怎樣的形成過程？
李鐵安：課程是教育的核心載體，課程改革是教育改革與發展的內在動力。2001年，教育部頒發了課程標準（實驗稿），啟動了新世紀基礎教育課程改革。經過十多年的實踐探索，課程改革取得了顯著成效，逐步構建了有中國特色、反映時代精神、體現素質教育理念的基礎教育課程體系。雖然在十年改革實踐過程中，也確實聽到一些對課程標準質疑和批評的聲音，實驗稿本身也確實存在一些需要改進的地方，但這恰恰反映了過去十多年中國基礎教育課程改革所經歷的是一場偉大、深刻而生動的教育實踐。這十多年，也是中國教育經歷的一段激動人心的歷史區間。
實踐是檢驗改革價值追求與方向的客觀標準。實驗稿與課程改革實踐相互推進、相互校驗，是推進課程改革的重要路徑之一。早在2003年，教育部就下發了《關于開展對義務教育課程方案及課程標準實驗情況調研和修訂工作的通知》；2007年，教育部又下發了《關于組織對義務教育各學科課程標準（實驗稿）征求意見工作的通知》，并正式啟動了對實驗稿的修訂工作。為做好修訂工作，教育部先后于2003年和2007年兩次組織面向全國的大規模調查。此外，各學科修訂小組還組織和開展了多形式、多層面的調研工作。這表明：新標準是在深入調研、嚴謹論證、廣泛征求意見、精心修訂及嚴格審議下形成的。
記者：聽了您的論述，我對新標準的形成過程有了比較清晰的了解。那么，新標準的核心價值追求是什么？
李鐵安：新標準有諸多新變化和新特點。與實驗稿相比，應該說，理論基礎更為堅實，架構更為系統，課程目標更為厚重，內容選擇更為科學，實施建議更為適切。
更重要的是，新標準蘊含著對教育的更深刻的價值追求。新標準以實驗稿為文本基礎，以落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》精神為根本要求，以深化課程改革為目標指向，以充分發揚過去十多年基礎教育課程改革所取得的成功經驗和切實解決實踐中暴露出的突出問題為實踐依據，以理性借鑒國際基礎教育課程與教學改革的新進展為重要參照。
新標準的核心價值追求主要體現在彰顯了課程的文化觀。課程是一種文化的傳承與創生，這是文化觀下課程的基本立場。課程是學生懷著對知識、智慧、生命乃至精神上的需求去熱情體驗的一個動態旅程。只有真正為學生經歷、理解和接受了的知識才稱得上是課程，不能觸及學生心靈與情感，沒有給予學生以智慧啟迪和生命潤澤的課程，就不是具有真正意義的深刻的課程。
第3篇：基礎教育課程改革目標范文
一、我國現行教師教育課程的弊端與不足
基礎教育新課程改革樹立起了建構新課程體系的目標,啟動了前所未有的課程變遷和創新進程,新課程給教師帶來的挑戰主要體現在教師的角色的轉變、構建新型教學樣式、提高綜合課程教學的素養、建立現代化的教學觀念和教學行為方式、養成新的教學技能、提高教育教學探究創造的素養等方面。[2]從基礎教育課程改革看我國當前教師教育課程,主要存在以下弊端和不足。
1·課程理念落后我國現行的教師教育課程主要受前蘇聯師范課程設置的影響,注重學科課程、忽視教育專業課程、沒有教師教育特色。在我國教育界幾十年的師范性和學術性之爭中更強調學術性,其價值取向是明顯加強教師所教專業和學科知識的獲得與能力的培養。教師職前培養與職后培訓課程相脫離,忽視教師職前培養與職后培訓的共同性、互補性、連續性,重視職前課程、忽視職后課程。
教師教育課程理念與基礎教育課程理念嚴重不符甚至相背離,不能體現新課程改革的精神和要求,這樣的課程培養出的教師只能”穿新鞋走老路”,不能適應基礎教育新課程帶來的挑戰。
2·課程結構不合理我國現行的教師教育課程大致上包括普通文化課程、學科專業課程、教育學科課程和教育實習課程等四部分。梁樹基對華東師范大學、北京師范大學、廣西師范大學、四平師范學院等九所高等師范院校現行各專業教學計劃中各類課程學分所占的比重分析的結果是:公共必修課占25%,專業必修課占55%~65%,選修課占10%~15%。其結構特征:一是具有師范性的基本特征,兼具綜合性大學的一般特征,但課程重心低于綜合性大學,反映新理論信息少,內容亟待更新;二是應用性學科基礎課程少,內容單薄;三是職業技術課程體系待開發;四是體現師范職業特色的教育心理課程門類少;五是宏觀科學方法論和教學法課程的教學薄弱;六是限制性選修課程設置方向不明,需要優化;七是公共基礎教育課程門類少,知識結構不合理;八是提高師范生全面素質與基本訓練的課程沒有形成穩定的結構。[3]應該說,教師職前教育和職后教育在課程結構上基本相同,其弊端是顯而易見的。
3·課程內容陳舊我國現行的教師教育課程內容設置的最大缺陷是以知識為中心,偏重學科專業教育。具體講,主要存在五個方面的不足:一是學科內容陳舊,傳統的師范院校課程內容幾十年不變,不能體現學科發展的最新動向,不能體現最新基礎教育課程改革的理念和精神;二是課程設置呆板,公共課主要是英語和政治,學習者選擇性較小,缺乏綜合性的課程,只重視知識被動的傳授,忽視學習者的興趣、愛好和經驗,忽視對學習者人文素質和人文精神的培養;三是選修課盲目性和隨意性太大,不能體現教師教育的教學需要和促進教師的專業發展;四是整個課程理論課一統天下,學究氣和經院氣太強,理論與具體教育實踐相脫節,不能適應新課程改革帶來的教師角色、教學觀念和教學行為方式的轉變,不能有效解決教育實踐中的具體問題;五是缺乏教學實踐課程,教育實踐時間太少,內容貧乏,班主任工作沒有得到應有的重視。
4·課程評價不科學我國現有的課程評價體系的最大問題是缺乏信度和效度,應試教育中的選拔和淘汰思想根深蒂固。傳統的課程評價觀,評價方法上偏重定量和結果而輕視定性和過程,評價維度上偏重知識和智力而輕視情意要素,評價功能上偏重甄別和選拔而輕視學習者的可持續發展,評價主體上往往只是自上而下的單向式,即校長評價教師、教師評價學生;具體地說,主要存在以下的不足:現存的教師教育課程計劃普遍較重視對教師知識面的擴展和知識結構的更新,忽視教師整體能力的培訓;普遍較重視對教師認知方面素質的提高,忽視對教師人格魅力的塑造;教師教育課程缺乏理想性,缺乏對未來教師素質的整體構想,對教師未來素質的前沿性問題關注較少。單一的課程結構不利于發揮教師教育的最大功能,其問題集中體現在教育類課程結構問題上。
5·課程管理體制過于集中中國的教師教育課程制度同整個教師教育體制一樣都深深地打上了政治的烙印,它也是隨政治、經濟制度的變化而變化的。中國封閉定向的教育體制決定了中國教師教育課程制度的高度統一性。
由于我國的教育在不同地區、民族之間的差異性較大,不同地區、不同師范院校的培養目標也應不盡相同,盡管每一所師范院校每隔幾年都要修訂本校的教學大綱和調整自己的課程設置,但由于國家教育課程管理權的嚴格控制,各校的課程設置、教學計劃、教學大綱基本上是千校一面、大同小異,統一的教學計劃和教學大綱形成了全國統一的課程內容與統一的教師培養模式,這樣的課程和培養模式很難造就適應基礎教育課程改革要求的高素質教師,而基礎教育課程改革明確提出了要實行國家、地方和學校三級課程管理模式。基礎教育課程改革在教育環境、教育條件、教育對象等方面又存在著廣泛的差異性,這就要求教師教育課程管理體制必須作出相應的改革。
二、新教師教育課程基本框架及特征分析
基礎教育課程改革要求教師教育職前和職后都應該在教師專業生涯的所有階段支持教師的專業發展。要使廣大中小學教師成為研究型、學者型、專家型的新型教師,適應基礎教育改革和發展的需要,新課程就應具有一定的通識性、綜合性和職業性。[4]
1·通識性教師教育課程通識性既是其自身性質所決定的,也是創新能力形成的條件所要求的。具有通識性的課程與現有課程相比,它設置了廣博的基礎課程,注重文理滲透,注重培養未來教師的基本素養,注意幫助未來教師形成大容量知識功能單位和雙重知識結構,加大了社會科學、人文科學、自然科學、鄰近學科和前沿學科課程的比重;加大了選修課的比重,選修課種類齊全,內容豐富。心理學研究表明,創新能力與知識的質成正比關系。在此前提下,與知識量也成正比關系。知識的質通常指知識結構的合理性程度。現代心理學認為,合理的知識結構有利于同化舊有的知識和概念,形成新的觀念和概念。合理的知識結構一般包括一定的基礎理論知識、較深厚的專業知識、廣泛的鄰近學科知識及相關科學技術發展的前沿知識。因此,使教師教育適應性較廣,遷移性較強,有助于教師創新能力的形成。#p#分頁標題#e#
2·綜合性教師教育課程綜合性表現為課程門類的綜合、形式的綜合和內容的綜合,又特別是知識和方法內容上的綜合性和結構層次上的綜合性。如以知識和經驗中的現實問題為中心來組織課程內容,以問題形式來呈現,通過活動方式來學習等。這樣有利于學習者形成以主題為中心和以知識內在邏輯聯系為線索的雙重知識結構,有利于培養學習者的創新意識與創新能力。從整體看,教師教育課程結構既有理論知識層面的課程,又有操作方法層面和實踐活動層面的課程。一個人并不是擁有知識就一定具有創新能力,他還需要具有創新意識、創新精神,具有進行創新所需的技能與方法,需要實踐訓練,才能具有創新能力,才能成為創新型教師。因此,有學者認為教師教育課程應實行專業化與多面性相結合,具體要體現五個方面的統一:一是所教學科理論知識與所教學科的歷史與未來知識的統一;二是所教學科知識與相近學科知識的統一;三是專業學科知識與教育學科知識的統一;四是當今學科知識與未來學科知識的統一;五是傳授知識與發展能力的統一。[5]
3·職業性教師教育作為培養、培訓教師的專業教育,具有“雙專業性”即培養、培訓教師必須同時具備本體性知識(學科專業知識)和條件性知識(教育教學專業)。然而這兩種專業知識的簡單相加并不能形成教師的專業素質,也不能帶來教師專業素質的提高和發展,這兩種還必須有實踐性知識來整合,使其內化為教師的專業素質。因此,教師教育課程必須有助于現在的和未來的教師擁有終身學習的能力,培養他們獨立獲取所需知識的能力,即以促進教師專業發展為著眼點,以此為基礎,從整體上考慮課程的內容選擇、結構安排和編寫教材,最終目的是確立教師不可替代的專業化地位。具有職業性的課程結構表現為,與教師職業有關的知識、理論、方法和技能占有較大的比重,注重教育能力和技能的培養訓練,課程內容突出應用性、先進性、教育特色。[6]
三、改革和創新我國教師教育課程的策略思考
1·構建教師教育新理念,實現教師教育課程的現代化
基礎教育課程改革確立了全新的課程理念,新課程不僅是文本,更是一種體驗和交流。教學活動是師生互動的交往活動,教學目標包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度,新課程倡導自主、合作、探究的學習方式。教師教育課程要適應基礎教育課程改革,徹底改變重學術性輕師范性、重職前培養輕職后培訓的定勢思維,徹底改變學歷等同于能力和教學水平與教學經驗、教學時間同步增長的陳舊觀念,確立與基礎教育課程改革相適應的教師課程觀、教師觀。教師教育課程也應該是多維的,它應包括教師的培養目標、教師的培養模式、課程內容、課程實施方式、課程的評價與課程管理等,它必須構建培養培訓一體化的辦學體制和教學體系。教師教育課程必須尊重教師成材規律,尊重教師身心特點和學習特點,能促進教師自身的專業發展。
2·優化教師教育課程結構,實現教師教育課程科學化
我國的教師教育課程結構要研究基礎教育改革對教師的素質要求,針對課程結構中存在的問題,對課程結構的調整與改革,應呈現開放性特征,把課程置于整個社會發展的文化環境中進行設計和調整。在考慮課程的傳統性、穩定性和繼承性的同時,對社會需要、科技發展、新思想、新事物作出迅速反應;在考慮課程的完整性和系統性的同時,增加小型化、專題化、即時性的課程內容,保證信息的強度、濃度和實效性。教師教育課程要實現科學化,應該遵循單科課程與綜合課程相結合、系統課程與專題課程相結合、自助課程與他助課程相結合、理論課程與實踐課程相結合、統一課程與自由課程相結合、顯性課程與隱性課程相結合的原則。
科學的教師教育課程模塊體系應包括:以提高教師的學科知識為核心的知識更新拓展課程、以提高教師的現代課程與教學媒體應用能力為核心的現代教育技術課程、以拓寬教師知識面為核心的文化修養課程、以提高教師現代教育觀念為核心的教育心理課程、以提高教師的課程與教學改革、科研能力為核心的教育科研課程和以提高教師身心修養為核心的休閑修養課程。顯然,教師教育課程結構的優化不僅可解決內容和時間的矛盾,而且是職業特點突出,結構合理,滿足培養創新型教育人才的需要。[7]
3·更新教師教育課程內容,實現教師教育課程綜合化
基礎教育課程改革旗幟鮮明地提出了要改變以前課程內容“繁、難、偏、舊”和過于注重書本知識的狀況。要加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系,關注學生的學習興趣和經驗,精選終身學習必備的基礎和技能。基礎教育課程改革對我國教師教育提出了新要求,教師教育課程內容必須既要體現學科的專業性,又要體現教育學科的專業性,同時要重視課程的實踐性。教師教育課程改革的主要思路是:減少學科專業課程,鞏固普通文化課程,加強教育學科和教育實踐實習課程,增加與基礎教育綜合課程相適應的綜合課程。學科專業課程要實現學科間的整合,反映學科和科技發展最新成果,奠定學科知識基礎,培養綜合能力;普通文化課程要為教師奠定深厚的科學文化基礎,使教師具有良好的人文素養;教育學科課程和教育實習課程要提升教育學科的地位,注重教育教學能力的培養,體現教師職業特色;綜合課程要體現基礎教育綜合課的要求和特色,體現學科間整合的最新動態。
4·建立科學合理的教師教育課程評價體系,實現教師教育課程評價的多元化和人本化
基礎教育課程改革要求教師從教育理念到教學行為方式實現“六個”轉變:從重教師的教到重學生的學、從重知識傳授到重能力培養、從重認知到重情感、從重結果到重過程、從重教法到重學法、從重繼承到重創造。教師教育課程應充分反映六個轉變的理念,評價必須確立多元的評價主體,要以政府的宏觀調控為主,不僅要體現專家學者的意見,更應考慮師范院校和教師的需求。要注意評價方法和手段,體現評價的應用性、操作性和發展性。評價的根本標準是:是否有利于突出教師教育課程的通識性、綜合性、專業性,是否有利于提高教師的敬業精神和創新能力,是否有利于促進教師的專業發展。另外,注重教師教育課程評價機制的完善,輔之以目標管理,以持續的自我評價與外部評價和咨詢結合,促進教師教育課程評價的實質性改進。
第4篇：基礎教育課程改革目標范文
關鍵詞: 地方綜合院校 教師教育課程 教師專業化
加快教師教育課程體系改革是應對教師專業化發展和基礎教育新課程改革的內在要求,也是提高教師教育質量,確保基礎教育質量的必然需要,更是由高等師范院轉型而來的地方綜合院校提升自身辦學質量與水平,提高服務區域社會發展能力的必然選擇。
一、問題的提出
1.教師專業化發展的要求。
教師專業化是教師教育發展的必然要求,指教師在整個職業生涯中,通過專門訓練和終身學習,逐步習得教育專業的知識與技能并不斷提高自身的從教素質,成為一名合格的專業教育者的過程。教師專業化要求教師應具有廣闊的科學文化知識和深厚的學科專業知識、出色的教育教學能力和教育研究能力,這對教師教育提出了新的更高的要求。師范專業的培養目標是要培養素養全面、學識深厚,且具有創新精神和實踐能力、有持續發展潛力、能承擔中小學教育教學工作的專業化人才。教師教育課程是師范專業培養師范生的教育理論素養、教育職業意識和教育教學能力的主要課程,是為學生從事教師職業打好專業化發展基礎的主要途徑[1]。因此,師范院校的教師教育課程,必須適應教師專業化發展的趨勢和要求,進行改革和創新。
2.基礎教育課程改革的需要。
我國基礎教育課程改革正在進一步深化,“基礎教育改革與發展的新形勢,要求未來的教師應具備普適性的文化知識、學科專業知識、教育學科的基本知識和教育教學的基本技能”[2]。同時,新課程改革主要加強了旨在養成學生科學素養和實用技能的學科的地位,增加了活動課程、綜合課程、選修課程和研究型課程的比重。新課程體系的建立,使課程的功能、結構、內容、評價等方面都有了深刻的變化和創新。這些改革和變化,要求教師有更寬的專業知識背景和更強的專業適應能力、更豐富的教育科學理論素養,以及更高超的組織、引領和參與學生學習活動的能力。這就要求師范院校必須積極適應這種要求,在教師教育課程上作出相應的調整和變革,建立與之相適應的教師教育課程體系。
二、我國教師教育課程體系現狀
1.教師教育課程門類少、課時不足。
教師教育課程是促使學生掌握教育教學規律,形成現代教育教學理念,提高教育教學能力的“核心”課程。目前,大多數院校的師范專業只開設了教育學、心理學這兩門理論課,再加上一至兩門選修課,而對于教育哲學、教育心理學、學校教育學、青少年心理學等與中小學生密切相關的課程,很少開設。而且,教育學、心理學這兩門課程加起來也只100課時左右,不到總學時的3%。在這有限的課程和有限的授課時間內,難以滿足培養一個合格教師應具備的知識、能力等方面的要求。
2.教師職業技能課程開設不足。
教師職業技能是指教師在其所從事的教育工作中為了適應和滿足工作需要,通過反復練習而逐漸鞏固乃至自動化了的動作或智力活動方式。教師職業技能課程是體現高師院校“師范性”,形成學生個體職業素質的基礎課程,是直接為學生未來任教服務的,所以帶有很強的技術性、操作性和應用性。我國目前這類課程主要開設的有教材教法、教育技術學、教育研究方法等,但所占課時比例很少,大約為大學總課時的1―2%。可見,我國教師職業技能課程設置并未體現教師職業的要求,學生的職業理想教育與職業技能訓練遠遠不夠。
3.教育實踐課程內容單一、時間短暫。
我國的教育實踐課有教育實習和教育見習。教育實習和見習是教師教育課程的重要組成部分,其目的是讓學生了解中小學教育教學現狀,積累實際教育教學經驗,形成教育教學能力,促進學生角色轉變。然而,我國目前的教育實踐還存在不少問題:第一,從內容上看,基本上是針對所學專業的學科教學以及一些簡單的班主任輔導工作,而深入了解學生的工作、參與學校管理及教研工作幾乎沒有涉及;第二,時間短暫,目前我國高師院校的教育實習一般在大四學年進行,時間為六到八周,且除去動員、準備、總結和結束工作,只剩下三到四周時間。此外,還要備課、指導和見習聽課,然后才能正式上講臺講課,而且往往因多個實習生集中管理一個班級,每個師范生實際上臺的時間只有一到兩周。
三、地方綜合院校教師教育課程體系改革與創新的策略
教師教育課程直接影響著未來教師的素質結構。我國目前的教師教育課程在目標、結構、實施等方面還存在一定的問題,改革與創新教師教育課程體系迫在眉睫。
1.明確課程目標。
任何培養目標都要通過課程目標來實現的。教師教育專業的培養目標是造就適應基礎教育改革與發展需要,掌握教育教學規律,具有現代教育教學理念、出色的教育教學能力、堅定的職業情意,學會終生學習的合格教師。教師教育課程的目標是,讓學生學習基礎學科、專業學科及教育的知識,掌握一定的教學技能,通過初步的教育教學實踐,形成教師的品質,為從事教師職業奠定基礎。但在課程實施中,課程目標與培養目標相脫節,單一課程目標和總體課程目標相脫離。在各高校教師教育專業的培養方案中,專業培養目標的表述都過于籠統,對人才整體素質要求的細節不清楚,如何讓一門課程實現整個培養目標不明確,培養目標如何轉變為具體的課程目標不清楚,這樣就導致具體的課程不能實現課程目標,也不能實現培養目標。同時,單門課程目標與課程總體目標脫節,本來教師教育課程是一個整體,但實際情況是單門的教師教育課程與教師教育課程總體之間聯系不緊密,甚至是任課教師對所教課程的性質和課程教學目標不甚了解,這樣各門教師教育課程的目標很難實現,就更難以達到整體大于部分之和的作用和效果。所以,在教師教育課程體系建構和實施過程中,必須明確和細化教師教育課程目標,不僅要讓課程管理者明確課程目標,而且要讓任課教師和學生都明確課程目標,從而最終實現教師教育專業的培養目標。
2.增加通識教育課程。
通識教育課程最初由西歐的博雅教育發展而來,是對學生進行人文學科的教育。現階段,通識教育課程的主要作用除培養學生的人文素養之外,還有使學生開闊視野的作用,也是對當前知識相互滲透、相互綜合和中小學課程日益綜合化的反映。所以,普通教育課程涉及人文科學、社會科學和自然學各領域,而且普通教育課程本身也呈現出較強的綜合性。從教師教育課程發展趨勢來看,廣博的知識是未來教師從教育教學工作的必要條件,因此,世界各國都重視和增加了普通教育課程的比重,如美國普通教育課程總數的比例為40%,日本和俄羅斯為37%,德國為33.3%[3]。目前,我國高師的普通教育課主要包括以大學英語、計算機為主的工具性課程和以“兩課”為主的課程,這類課程占總課程比例為20%―25%。相比發達國家而言,不但課程門類少,而且內容不豐富,占總課程的比重較小。因此,改革普通教育課程,第一要增加課程門類,使普通教育課程涉及自然、社會、人文各個方面;第二要增加課時,使這類課程中的比例達到總課時的30%左右。這樣才能使學生具有廣博的知識文化背景,承擔起教師教書育人的重任。
3.改革教育專業課程。
教育專業課程作為體現教師專業性的重要特征,在教師教育課程體系中占有重要地位,它是解決教師“怎樣教”的課程。世界各國都非常重視教育專業課程的開設,開設的課程門類眾多,有教育理論課程,也有教育技能和方法、技術的課程;而且教育課程在整個課程結構中占有較大的比重。德國的教育課程占總課程的33%,日本占30%,英國占25%,美國占20%,法國占20%。我國一直重視學科專業課程,而教育專業課程并沒有受到應有的重視,不僅課程門類少,內容缺乏實用性,而且在整個課程結構中的比例偏低,嚴重影響了教師專業化的程度。因此,加強教育專業課程改革,首先要使教育專業課程在課程總體結構中的比例達到20%左右。增加課程門類:第一類是基礎理論課程,含教育教學的一般理論、兒童發展的一般理論,它主要幫助教師掌握教育教學的規律,形成正確的教育理念;第二類是學科教育課程,主要幫助教師認識所教學科的性質,學科教育的目標、原則、方法等,具備學科教育的正確思想,掌握該學科的教育、教學方法;第三類是教育技能、技術課;第四類是教育研究的課程,主要應開設校本課程的開發、教育方法和策略、以行動研究為主的教育研究方法等課程。
4.調整學科專業課程。
學科專業課程是教師備所教學科知識的保證。長期以來,在我國的教師教育課程體系中,學科專業課程在整個課程中所占的比重過大,一般在60%左右。另外,學科專業課程分化過細,門類較多,存在著學科本位的傾向,過于注重學科知識的縱深發展,忽視學科之間的橫向聯合,使各門學科課程缺乏內在的聯系,綜合性不強,主干課程不突出。因此,調整學科專業課程,一要調整整個課程結構的比例,把學科專業課程壓縮在35%―40%的范圍內。二要調整學科專業課程自身的比例,整合課程內容,開設學科綜合課程,突出學科主干課程。綜合課程要反映本學科內在的、本學科與其他學科的聯系,由于中小學學科課程具有基礎性,因此,主干課程要少而精,每個專業3―5門,要反映該學科的前沿內容。三要設置專業的主副修制或跨專業開設選修課程,培養一專多能的復合型教師,以適應基礎教育課程綜合化的需要。
5.重視教育實踐課程。
教師的教育教學能力主要是通過教學實踐而形成的,教育實踐是教師教育教學能力形成的關鍵途徑,其總目標是培養學生的綜合實踐能力,使學生獲得實踐性知識和實踐智慧。實踐課程體系的內容或門類有所有大學生都必修的軍事訓練、生產勞動、社會實踐和科研實踐課程,有師范生特有的專業實踐包括教育見習、教育實習、教育調查等課程。我國的教育實踐課程雖然內容比較豐富,但課程有流于形式化的傾向,并且課時較少,很難發揮實踐課程應有的作用。重視實踐課程,首先是要在新的時期,采用新的和多樣化的實踐形式,注重實效。其次要加大實踐課程的比重,使準教師在職前受到多層次、多方面的實踐鍛煉,初步掌握教師教育教學基本技能。
參考文獻:
[1]黃崴.教師教育專業化與教師教育課程改革[J].課程教材教法,2002,(1).
第5篇：基礎教育課程改革目標范文
關鍵詞：教育適應；教育改革；新課程；課程體系
一、教育適應的含義
教育適應是指教育對過去、現在和未來發生變化的社會環境和教育對象所做出的反應。教育，泛指各級各類學校教育分體系的總和，主要是基礎教育、職業教育、高等教育以及其他形式的學校教育等。本文所指的是基礎教育和高師數學教育，后者指培養基礎教育所需數學專業教師的教育。
“教育適應”原理對審視高師數學教育課程改革具有現實意義。關于高師數學教育課程改革的理論認識，許多專家、學者論述的改革理念和理論成果應該說具有先進性和前瞻性。但要注意的事實是，“強有力”的理論未能對高師數學教育實踐產生實質的、積極的影響。那么，為什么會產生理論與實踐相背離的現象呢？根據“教育適應”原理，再卓越的理論，若脫離實踐，不能適應改革實踐的需要，必然被實踐所排斥。
本文所述的“教育適應”本質意義在于理論適應實踐，強調數學教育改革要與社會發展變化相合。這蘊含著兩方面的含義：第一，高師數學教育改革要適應過去、現在和未來發生變化的社會環境。即社會教育環境的變化，客觀要求高師數學教育作出相應的“教育適應”性選擇，主動適應并促進教育環境的變化。當前，基礎教育課程改革是社會教育環境與學校教育環境變革的中心主題，在這個教育發展的大時代里，高師數學教育要從封閉式的社會邊緣走向社會中心，要樹立為基礎教育課程改革服務的主體意識，在基礎教育改革中發揮更加廣泛的作用；第二，高師數學教育改革，要適應隨社會發展變化而變化的教育對象。即教育改革要服務于教育對象的本位需求，適應于教育對象在日益變化的社會環境中生存和發展。教育對象的需求變了，教育改革要依據需求變化目標做出調整，將教育對象納入新目標的教育軌道。
二、高師教育改革中“教育適應”的必要性及特征
《基礎教育課程改革綱要》明確指出：“師范院校應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整教學目標、專業設置、課程結構，改革教學方法。”這意味著高師數學教育課程改革要根據教育形式的發展變化，積極適應基礎教育改革。如何有效地改變高師數學教育消極適應傾向，尋求積極適應的內因和條件，對于高師數學教育改革具有重要的意義。
教師教育人才培養較之其它人才培養有其特殊性，它與一定時期教育的社會性和改革性關聯，具有現實性。當前，教育改革的核心問題是教師專業化，學術性與師范性實際上是教師專業性的兩個極端，新形勢下的教師人才培養應當從屬于當下的基礎教育課程改革，適應新課程下教師專業成長的現實訴求，這也應當是新時期高師數學教育專業人才培養目標的立足點。
高師數學教育課程改革“教育適應”的主要特征是：教育目標要凸顯教師教育優勢，適應數學教師專業化發展的要求；課程內容體系要突出師性特征，適應新課標下中學數學課程發展的需要；課程模式應為多元化教育培養模式，適應教師教育師范性內涵發展和市場機制調節的訴求。
三、與高師數學幾何課程相關的高中數學課程內容的變化與策略
課程是教育改革的核心，集中體現教育思想的內在品質，反應一定主體關于教育改革的理性認識或理論思考，對教育活動具有重大意義。影響高師數學課程體系改革的因素很多，但最基本的出發點應該是課程內容改革要與中學數學新課程相匹配，積極適應中學數學課程發展。因此，課程體系改革的“教育適應”應緊緊圍繞中學數學課程發展，從課程門類、內容設置入手，抓住兩個關鍵性的問題：一個是明確新課程下中學數學課程有哪些變化，主要拓展內容是什么；另一個是如何有針對性地開設涉及這些內容的課程。
1.高中數學新課程內容的變化
為了使高中生了解更多、更廣的數學知識，具有更高的數學素養，新課標設置了選修系列共16個專題。這些內容大部分是高中數學課程的新增內容。其中與高師幾何課程相關的有：坐標系與參數方程；球面幾何；幾何證明選講；歐拉公式與閉曲面分類。而這些內容是原有高師課程不能覆蓋的。高中新數學課程向高中數學教師提出了嚴峻的挑戰，也向高師數學教育提出了新的挑戰。
基礎教育改革的成敗有賴于師資的培養，師范教育應成為數學教育改革的先鋒。課程是教育改革的核心，集中體現教育思想的內在品質，反應一定主體關于教育改革的理性認識或理性思考，對教育實踐活動具有重大影響。高師數學課程改革由于師資、課程機制、課改意識等因素，關注基礎教育課程的程度遠遠不夠，缺乏內在機制約束和外在推動力，有消極適應基礎教育課程改革之傾向。對高師數學課程體系的討論，盡管是一種學理性的探討，確無疑有著突出的現實針對性。
2.適應新課程內容變化的具體策略
結合我校實際情況，我幾何教研室課題組成員在學院課程改革時期，在幾何課程設置方面有針對性地做了很大的調整，具體體現在以下幾個方面：
1.更新高師數學專業課程設置。
高師數學專業課程應覆蓋中學數學內容并加深、加寬。應設少而精的基礎課，廣而約的專業課，多樣化的選修課，高質量的教育課，加強高師數學教學與中學數學的結合。高師數學教師應熟悉高中數學新課程，并在自己的教學中注重與中學數學的結合，使學生學過相關課程對中學相關專題有居高臨下的感覺。基于此，我課題組主要更新了選修課的設置在原有高等幾何、點集拓撲的基礎上增設了幾何基礎、代數拓撲，外微分、微分流行等多門選修課。開拓了學生的知識視野，特別是幾何基礎及拓撲學都是專門針對高中數學新增內容“幾何證明選講”和“歐拉公式與閉曲面分類”而開設的。
2.編寫針對性更強的適用教材
我課題組早在2008年就已結合高中數學新課標內容重新編寫兩部由哈爾濱工業大學出版社出版的的解析幾何和高等幾何教材并投入使用。在解析幾何新教材中在保留原有傳統知識內容外，增寫了“球面幾何”章節，結合高中此部分的新內容做了詳盡而深遠的論述；在高等幾何新教材中，更加有針對性地詳盡論述了“對稱群”、“變換群”相關內容，并在主要章節的后面都增設了“初等幾何中的應用”這樣更具針對性的內容，實踐幾年來都取得了良好的教學實踐效果。
3.“深挖”原始教材相關內容
新編解析幾何教材中保留了二次曲面的知識體系，但在講解“平行截口法”探索曲面特征時增加適量學時展開探討平面截二次曲面其截線特征的具體內容；微分幾何科目教學實踐中，在學習到曲面論中“歐拉公式”時，結合學生現有的知識基礎，綜合介紹了偉大的數學家歐拉為數學發展所做的多方面的巨大貢獻，在學習時，不是泛泛的給出成果介紹，而是盡可能地讓學生體會到：問題的提出原因，分析問題的矛盾，解決問題的方法，結論的作用與應用等諸多內容；新編高等幾何教材中在學習坐標系有關知識時，適當增加課時全面總結包括笛卡兒坐標系、仿射坐標系、極坐標系、球面坐標系、柱面坐標系、射影坐標系等各種類型及其在實際問題中的應用。
參考文獻
[1] 王策三.教學論稿[M].北京.人民教育出版社，2008.
第6篇：基礎教育課程改革目標范文
論文關鍵詞：新課改；高師院校；師范教育；課程體系改革
一、基礎教育新課改對高等師范教育的挑戰
第一，新課改強調多元化的課程目標。新課程培養目標強調學生全面發展，注重在品德、才智、審美、體質等方面分別構建認知、情感、技能目標，甚至更深層次的目標，突出培養學生的創新精神和實踐能力以及對社會的責任感。
第二，新課改強調多樣化的課程結構，強調各科之間的溝通和綜合。新課程明確規定了必修課和選修課的比例，使課程從整齊劃一走向了多樣化，保證學生有機會自主選擇學習內容，給學生充分發展留有時間和空間。
第三，新課改強調靈活多樣的課程實施，強調創造性的教和創造性的學。在課程實施中，知識的傳遞是雙向交流和驅動的過程。課堂教學倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生分析問題的能力、獲取知識的能力、團隊合作的能力。
第四，新課改強調更新教師的發展觀和成長觀。
二、師范課程體系現狀及主要問題
(一)課程理念落后，培養目標模糊
現行師范教育課程從培養目標來看，高師課程體系忽視學生個性發展，不尊重學生多元化的價值取向，課程設置太過專業化，重深度，輕廣度，不能體現新課改的精神和以學生發展為本的理念。
(二)課程結構不合理，比例失調嚴重
1.公共基礎課程、師范教育專業課與學科專業課比例失調。學科專業課占到總學時的60％一70％，而教育專業課程、基礎課程相對薄弱，前者不到總學時的10％，后者也只占15％-25％；教育專業課程內容“窄、舊、雜、空”；文化知識課程缺乏人文性，尤其缺少綜合叉課程，難以適應中小學課程改革的需要。
2.必修課與選修課比例失調。根據相關調查。公共必修課占總課時比例的30.4％，專業必修課為49％，而選修課只占20％。必修課一統天下，選修課開設較少，學生沒有自，整個課程體系缺乏靈活性和彈性。
3.實踐課程明顯不足。教育實習時間只有6—8周，甚至更短。實習學生在課堂上實際教學的時間很短，難以達到實習的真正目的。
(三)課程內容陳舊，脫離實際
1.師范教育課程內容相對固定，缺乏時代感、針對性，不能體現學科發展的最新動態，不能體現新課程改革的精神和理念。
2.缺乏綜合性課程，忽視學科之間的橫向聯合。
3.內容空洞，缺乏務實性，理論與具體教育實踐相脫節，學生難以適應基礎教育發展要求。
三、師范教育課程體系應對新課改的對策建議
(一)加大師范教育專業課程比重
1.拓展師范教育專業課程，提高師范專業素養。師范教育專業課程是將學術性和師范性有機結合，強化學生職業理想教育，促進教師專業發展的基礎課程，它是師范教育的重要標志，目的是增加學生教育教學理論、方法、技巧等教師專業化的內涵。為此，在師范教育課程設置過程中要加大教育學科課程的比重，改革其內部結構，強化教師職業技能與方法課程，要把師范教育課程提高到25％左右，形成由下述四個模塊組成的課程結構：
一是教育類必修課程。主要包括教育學基礎，心理學基礎，學科教學論，學科課程標準和教材研究，教師專業發展，教育研究方法等。
二是教育研究和學科拓展類選修課程。主要包括簡明中外教育史，學校發展規劃，教育心理學，學校心理學，心理輔導，校本教研，課堂教學策略，學科教學研究與設計，學科學習心理，學科實踐與綜合應用，學科教學評價，課程與教學評價專題，新課程學科教學專題，研究性學習專題研究，信息技術與學科整合研究等。
三是教師職業技能課程。主要包括書寫技能，教師語言技能，現代教育技術應用技能等。
四是教育實踐課程，構建“專題見習、課題研習、實習支教”一體化的實踐教學體系。
2.增設選修課程，奠定學生自主發展的個性空間。
第一，要大力開發課程資源，大量開設選修課程，給學生一定的自，讓學生能根據自身的學習能力和特長選學課程，為他們的自主發展和個性張揚打下堅實基礎。
第二，必修課、限定選修課和任意選修課的劃分應該考慮師范生培養的專業內在結構的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關知識和事實；教育技術、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗、教育態度、教師的專業精神等三個方面。
第三，必修課是一個相對完整的、最低要求的師范生訓練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎上的拓展，同時也要充分考慮不同性質的課程在教師專業結構培養中的功能與分布。
(二)拓寬通識教育課程，提高學生的人文和科學素養
通識教育課程是培養教師整體素質的基礎課程，是教師從事教育教學的知識平臺。大量事實表明，狹隘的知識視野不僅僅會影響教師對所教內容的理解、拓展和遷移，還會使教師的講解和分析難以做到深入淺出、舉一反三，不能充分調動學生的學習積極性。
1.加大通識教育課程的比例，增加通識教育課程的門類。通識教育課程旨在讓學生具備廣博的知識、寬廣的視野，以適應中小學課程日益綜合化的趨勢，提高通識教育課程的綜合性，將社會科學、自然科學、人文科學的課程交叉設置，這既是當代科學技術發展的需要，也是基礎教育課程改革的需要。通識教育課程的開設要擺脫傳統課程的羈絆，涉獵廣博的知識領域，并把通識教育課程增加到30％左右。
2.強化人文課程的作用，提升教師的人文精神與人文素養。基于教師的特性，通識教育要通過人文課程的學習和人文知識的熏陶，重視人文素養的培養；要選擇一批有影響的教授授課；要培養學生全面的引領能力，特別是世界觀、價值觀、人生觀的引領等。
(三)開發師范教育課程資源，更新師范教育課程內容
1.統整課程內容，以適應基礎教育的課程改革。
第一，要加強學科之間的知識融合。實行學科之間的整合，強調知識體系的集約化和結構化，加強課程內容的綜合性、整體性和探究性，培養學生洞察、選擇、剖析和遷移的能力，也是從“經驗型教師”到“研究型教師”培養的重要轉變。
第二，教育專業課程與學科專業課程的整合。打破學科界限，溝通課程之間的聯系，使學科專業課程充分地體現教育理念和現代教學方法與教育技術的應用，同時也使先進的教育思想和研究方法支撐學科專業課程的教學和研究活動。
第三，教育專業內部的知識整合。一個層面是加強教育理論課程的整合；另一層面是加強教育理論課程與教育實踐課程的整合。
第7篇：基礎教育課程改革目標范文
課程綜合化的內涵界定
課程綜合化思想萌芽于19世紀中期，到20世紀50年代以后，逐漸成為了一種新的課程理念和課程改革潮流。盡管課程綜合化思想源遠流長，但是對于它的內涵，學術界一直未能統一認識。有的學者認為課程綜合化就是強調各個學科領域之間的聯系和一致性，避免過早地或過分地強調各個領域的區別和界限，從而防止各個領域之間彼此孤立、相互重復或脫節的隔離狀態的一種課程設計理念和原則。也有學者認為課程綜合化應當包括三個方面的含義，即課程目標的綜合化、課程形態的綜合化和課程學習方式的綜合化。還有的學者認為，課程綜合化是為實現人才培養目標對傳統課程進行優化綜合，并將不同學科課程的內容交叉組合，從而構建成具有綜合性的新課程。它既包括課程體系和課程設置的綜合化，也包括課程自身內容的綜合化。
以上定義雖然立足點不同，但都蘊涵了一些相同的因素，如課程內容的整合、強調學科聯系等，由此我們可以得到啟示，課程綜合化指的是各門學科互相聯系、影響、滲透而趨向統一，形成一個有機整體的過程。它不僅將幾門學科綜合為一門新的課程，而且還是實實在在地貫徹融通于所有課程中的一種開放的綜合課程理念。這種理念不僅包含了人類對整個世界的重新認識，對科學、技術、人、社會、環境及其相互作用的再思考，而且還涉及到課程目標、課程內容的整合以及課程實施與課程學習、課程實施者與課程學習者的整合。這種理念是現代知識經濟、信息化社會對學校課程的要求所在。
高師課程綜合化是應對基礎教育課程改革的必然選擇
伴隨著邊緣學科的發展，課程綜合化已成為基礎教育課程改革的重要趨勢之一，普通中小學出現了自然科學綜合課、自然科學和社會科學綜合課以及“綜合理科”“社會科學概要”等綜合課程。而目前我國高師院校的課程設置是以學科專業為中心，這樣的課程體系較為重視各科內容自身的邏輯系統，而忽視了學科之間甚至同一學科的各門課程之間的橫向有機聯系，使得學生知識面狹窄，適應能力較差，往往解決不了較為復雜的實際問題，使得相當部分的畢業生不能很好地勝任中小學綜合課程的教學，這既不適應基礎教育對創新型師資的要求，也不適應現代科技高度分化與高度綜合并以高度綜合為主的發展趨勢的客觀要求。因此，畢業生的質量難以滿足基礎教育發展的需要，特別是應試教育向素質教育轉軌的需要。
與此同時，高師的通識教育課程門類單一，缺乏多樣性。在高師的通識教育課程中，政治理論課占有相當重要的地位，缺乏人文、社會科學和自然科學等方面的課程。在課時比例上，通識教育課程僅占總課時的21%，而國外一些發達國家，為了提高師范生的綜合素質，非常重視通識教育課程的設置，如日本高師的通識教育課程包括人文科學、社會科學、自然科學、外語和保健體育，占總課時的37.7%；美國高師同類課程有哲學、社會科學和人文科學、數學和自然科學、體育和藝術修養，占總課時的40%；德國高師同類課程包括哲學、歷史、社會學、政治學、文學、藝術、體育等，占總課時的33.3%。
從以上的統計資料可以看出，與其他國家相比，我國的通識教育課程在人文、社會科學和自然科學等方面設置的課時明顯不足，這些問題導致了學生發展的不全面，綜合素質與專研素質都不高，一定程度上也影響了師范生的培養質量。
正如聯合國教科文組織在其報告中所言：“面對復雜的需要，為了避免使得課程超載，解決的辦法不是在現行內容中增加新的因素，考慮到有關各種學科的補充性和計劃中的教育目的，而應把所有因素有機地整合成一個新的復合的整體。”師范教育既不是一種單純的學科教育，也不是一種單純的職業教育，而是要培養具有綜合素質的全面發展的教師。高師課程綜合化，是我國基礎教育對綜合課程師資的要求，同時也順應了人類科學研究逐漸淡化學科界限、強調學科之間關系的發展趨勢，體現了教育要培養全面發展的人的教育理念，符合學習者的需要。
高師課程綜合化的策略
目前，高師課程綜合化面臨著前所未有的契機，那就是基礎教育課程改革方興未艾，校本課程開發正在各類學校進行，高師院校正好利用這一機會來完成課程的綜合化改革。
1.設置綜合課程
課程綜合化改革的核心在于建設什么樣的綜合課程以及如何建設和實施綜合課程。綜合課程的實質就是采用各種形式，使學科中被分裂了的各部分知識之間形成有機聯系的課程形態，一旦形成，其存在形式仍是一門學科，因而又具有學科課程的許多優點。學生在大學學習時間的有限性與學習內容的無限性是永遠存在的矛盾，尤其高師教育是雙專業教育，在強調創新教育、給學生創新時間和空間的今天，各門課程爭課時的現象更加突出，因此，走設置綜合課程的道路是課程綜合化的最主要途徑。
在建設綜合課程的問題上，許多高校都進行了有益的探索，總結出了不少可資借鑒的綜合課程模式，如核心課程模式、群集模式、通識教育模式、跨學科研究項目模式、學科重組模式、學科本位模式、兒童本位模式、社會本位模式、科際聯系模式、跨學科課程計劃、學科性綜合課程模式以及一體化課程模式等等。上述幾種綜合課程模式都是將跨學科作為組織教育內容的手段，跨科可以在各學科之間架起橋梁，但又不排除各學科的特性，所以跨學科課程在國際教育界享有很高的評價。高師院校要調動教師教學改革的積極性，大膽進行跨學科形式的綜合課程實驗，以取得教學內容和課程體系改革的突破。但同時要避免將課程體系弄成一個“拼盤”，綜合課程的選擇應當體現現代教育思想和觀念，應當將本校的培養目標和社會需要聯系起來，同時也要處理好綜合課程與分科課程的關系。
2.設置綜合專業
為順應科學技術發展綜合化趨勢和基礎教育設置綜合課程的需要，高師院校因地制宜地設置一些綜合性的專業，是實現學科之間交叉滲透的一種有效方式。可根據培養目標，融合相近或相關專業內容，設置綜合專業。綜合專業雖然專業跨度大，但只要課程體系安排合理、教學方法科學得當，就可以保證實現綜合專業的培養目標。高師院校要解放思想，努力打破學科專業設置一貫制的培養模式，認真研究設置綜合專業的理論意義，在專業名稱、學制、培養目標、課程體系、教材等問題上做有實踐價值的探索。
3.整合課程結構
整合是課程綜合化的必要途徑。從“厚基礎、寬口徑”的培養目標出發，將一些相近或相關的學科內容聯結或合并構成新的課程體系，從而發揮知識的整體功能，提高學生的思維能力、組織能力，培養學生綜合素質。如進行公共課的綜合，加強社會、人文及自然課程的聯系與融合，注重文理滲透，培養學生廣闊的知識背景；進行專業課的綜合，對專業基礎課程進行精簡、融合，強調專業知識體系的簡約化和綜合性；進行教育類課程的綜合，精簡教育理論基礎課的內容，加深擴展教育理論課的內涵及外延等等。
4.實行教學和研究體制的創新
長期以來，教學與研究機構基本上是按傳統的學科專業分工設立，它們往往自我封閉、自成一體，缺乏有效聯系與溝通的機制和渠道。所以，為了促進課程綜合化，必須進行教學與研究體制的創新。高校通過內部合并設立大量跨學科教學與研究中心、系（所）、學院，創建教學科研與應用一體的實體單位，不但要以學科群建院，將內部邏輯關系密切、互動性強的學科組織在一起，形成進行人才培養、科學研究、技術開發的多學科有機綜合體，實現學科、教師、課程等資源的優化配置，而且要跟蹤新學科、邊緣學科、交叉學科發展動向，拓寬思路，將有可能形成學科發展、人才培養增長點的學科聯合起來組成綜合體，形成師范院校的后發優勢。
總之，課程綜合化改革已是大勢所趨，它是基礎教育課程改革對高師院校提出的客觀要求，關系到高師院校的生存與發展。因此，高師院校對此應當有清醒的認識和充分的準備，立足本校實際，著眼于未來社會的需要，選擇一種適合本校校情的課程綜合化改革模式，積極探索出一條培養高素質中小學綜合課程師資的新路。
參考文獻：
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第8篇：基礎教育課程改革目標范文
關鍵詞：新課程改革；基本功培養
在新課程改革的背景之下，需要我們對教師教學基本功進行重新思考，同時更需要我們針對基礎教育課程改革的需要分析新時代新型教師需要什么樣的教學基本功。
一、關于教學基本功
所謂教學基本功即指教師完成教學工作所必需的技能和技巧。教學基本功具備如下特點：
1.共同性。教學基本功是所有教師都必須掌握的。它既不是某些教師的特權，也不是個別教師的天賦。它是使教師成其為教師的基本資格。
2.基礎性。教學基本功是教師從事教學工作最基礎的實踐能力和智慧。它為教師履行職責所需要的其他本領奠定基礎并提供條件。
3.專業性。不同專業領域都有相應的基本功。教師教學需要的基本功，應充分體現教師的專業特征。
二、從基礎教育課程改革的視角重新思考教師教學基本功
《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出，改變傳統的過于注重知識傳承、強調學生的主動的知識構建；增強課程的整合性和選擇性并實施三級課程管理模式等改革目標。這些改革目標能否實現，有賴于教師角色的轉變，有賴于教師教學行為方式的改變和轉換。因此，面對新課程，不論是新教師，還是老教師，都需要重新思考，我們所擁有的知識和能力結構，包括所練就的教學基本功是否能夠適應新課程的需要。
（一）重新看待“三字一話”基本功
首先看粉筆字。不論是從現狀及發展前景來看，粉筆、黑板都會不斷走向歷史。依賴于這兩個載體而存在的粉筆字也將一并成為歷史。與粉筆字相關的另一項基本功是板書。不論是新教師還是老教師，都需要在課件制作及多媒體教學方面練就一套新的基本功。
其次看鋼筆字和毛筆字。在現代信息技術下，借助于網絡教學平臺，教師可以在網上批改作業、寫評語、向學生家長信息和公告。可見，鋼筆字和毛筆字作為教師教學的基本功之一，也同樣受到了歷史性挑戰。
現代信息技術同樣沖擊著新一代學生的學習和生活方式。目前教師普遍反映的中小學生對寫字和書法課不感興趣，部分原因正在于此。
再次，看普通話。講普通話是國民的一種基本素質，更是中小學教師必備的素質之一。因此，必須達到基本標準。師范院校及中小學可以對未達標的師范生或新老教師開展適當的培訓或組織一些競賽類的活動以提高普通話水平。
（二）重新思考教師教學基本功
教師教學基本功是教師之所以成為教師的基本資格。但是，教什么樣的“課”需要教師有什么樣的教學基本功。在課堂講授成為壓倒性的甚至是唯一的教學方式時，教師的教學工作差不多無一例外地包括：備課、上課、批改作業、評定成績。
首先看備課。備課實際上就是對教學過程與結果的預先設計。課前對教學的設計有助于教師進一步明確教什么、怎么教，特別有助于新教師明確教學內容和目標，建立課堂教學自信。新課程要求教師綜合運用多種教學方式，創設開放民主的課堂環境，這更需要教師的精心設計和充足準備。但是，在新課程的要求下，不僅教師備課的內容需要變化，而且備課的組織形式和方式方法也需要改變。
其次看上課。上課是教師教學基本功的集中體現。在新課程改革的推動下，我們的課堂教學方式正在悄悄地發生變化。教師紛紛嘗試各種新的教學方法，如探究教學、合作學習、體驗學習、網絡學習等，課堂教學的環節和步驟也隨教學方式方法的不同而不同。
最后看批改作業和學生成績評定。在“應試教育”的驅使下，題海戰術使得學生埋頭于作業。新課程改革首先需要讓學生從繁重的作業和考試的負擔中解放出來，以更充沛的精力和體力投入新課程。
三、新課程，新教師，新教學基本功
（一）現代信息技術的掌握和運用
教師在教學中運用現代信息技術可以有三種不同的“境界”。
首先，教學演示。這包括：借助于計算機及多媒體技術將文本的教材內容轉換為更為直觀生動的超文本形式的教學材料，如電子教案、PowerPoint演示文稿；根據教學目的和內容開發相關教學課件、網上課程等。多媒體演示教學內容不僅可以提高教學效率，而且可以增強學習內容的直觀性，提升教學效果。
其次，網絡課程資源的開發和利用。
最后，構建交互式學習環境。信息技術與課程整合的最高境界是綜合運用各種信息技術重構課堂學習環境，如構建網上學習社區、網上論壇等新的教學平臺等。
（二）課程開發與課程實施的基本功
新課程改革實行三級課程管理政策，校本課程開發與實施客觀上要求教師不僅要思考怎么教的教學問題，同時需要思考教什么課程的問題。為了成功地開發適合本校學生學習需求的課程，教師需要掌握基本的課程開發和課程實施技能。如學生學習需求評估技能、教材分析技能、開發和利用課程資源的技能、組織課程內容和安排教學活動的技能等。
（三）教學科研基本功
課程改革提出了許多新的教育思想和理念，設立了許多新的改革目標，這些理念和目標是否適宜，還有待實踐的檢驗。總之，新課程需要教師成為一個研究者。
總之，由于時代的變遷及基礎教育課程改革的需要，我們不得不重新思考教師的教學基本功。教師的培養需要我們把重點放在新時代所需要的新的教學基本功，在保證普通話達標的前提下，重要的是重新練就一套適應基礎教育課程改革需要的新的基本功，學校應該為他們這方面的提高和發展創造條件，提供支持。
參考文獻：
1.《基礎教育課程改革綱要（試行）》
第9篇：基礎教育課程改革目標范文
基礎教育課程改革中一個關鍵環節是構建一個全新的課程結構，以適應未來人才需要的培養目標。值得慶幸的是，在新一輪基礎教育課程改革中，課程結構的改革取得了突破性進展，改變了原課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，按照九年一貫整體設計課程門類和課時比例，設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求。這些是值得注意的變化。
我國現行中小學課程由于門類過多，強調學科本位，課程內容缺乏整合，從而導致課程內容繁、難、多、舊，加重了學生的課業負擔。新一輪基礎教育課程改革，減少了學科門類，對具體科目之間的比重進行了調整，在保持傳統學科的同時，加強了旨在養成學生科學素養和實用技能學科的地位，使科學、綜合實踐等學科的比重呈上升趨勢，并將課程的設置與管理分為三級，形成了國家、地方、學校三級課程并行的課程結構，體現出課程的均衡性、綜合性、選擇性。
長期以來，我國基礎教育課程中的語文、數學等傳統科目占據了較大比重，而且沒有綜合課程的科目。新課程計劃分別將語文所占的比重由原來的24%降為20%至22%，將數學所占比重由原來的16%降為13%至5%，并對其他傳統科目所占的比重進行了適當的下調。將下調后積累下來的課時量分配給綜合實踐活動和地方課程，使綜合實踐活動有了6%至8%的課時，地方和學校課程有了10%至12%的課時。顯然，這種課程科目比重關系的調整，折射出基礎教育課程改革把培養和發展學生的創新精神和實踐能力、收集和處理信息的能力、分析與解決問題的能力、交流與合作的能力以及對自然環境和人類社會的責任感、使命感放在了重要位置，這樣的課程結構，對于提高學生的整體素質，促進學生和諧全面發展將帶來深遠影響。
如何實現課程的綜合性？此次課程改革在改革現行分科課程的基礎上，設置了以分科為主，包含綜合課程和綜合實踐活動的課程。小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主。同時，從小學到高中設置綜合實踐活動為必修課。
社會需求應當是課程設計的根本依據，而社會需求在同一時期的不同地區可能有很大差異。因此，課程的選擇性是針對地方、學校與學生的差異提出的，課程要適應地區間經濟文化的差異，就必須要具有一定的彈性。為此，新一輪課程實行“國家、地方、學校”三級管理，給地方和學校開發課程留有余地。同時，明確規定了必修課和選修課的比例，使課程從整齊劃一走向了多樣化，保證學生有機會自主選擇和決定學習內容，給學生充分發展留有時間和空間，有利于調動地方和學校的積極性，使學校辦學更有特色，
