情境教學法的概念界定精選(九篇)
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第1篇：情境教學法的概念界定范文
何謂情境教學法呢？趙敏、高興茹、吳萍（2015）在《情境教學法在大學物理教學中的應用》中指出：“情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設一些真實或準真實的情形和景象，通過學生的直觀感受和主動參與，幫助學生更好地理解學習內容，培養學生分析問題、解決問題的能力，從而實現教學目的的一種教學方法。”基于上述概念界定，我們可以將情境教學法簡單理解為：教師在課堂教學當中所營造的一種情形與景象，利用這種情形和景象激發學生課堂學習興趣的一種現代教學方法。
二、情境教學法在大學語文課堂中的具體運用方式
那么，究竟如何在大學語文課堂中有效運用情境教學法呢？下面，簡要論述如下：
（一）創設合作情境
合作情境顧名思義是指以小組合作學習為基礎的課堂教學情景。為了充分調動同學們課堂學習的積極性，在大學語文課堂中適當創設合作情境是非常必要的。它不僅可以培養學生的團結合作精神，還可以讓課堂教學變得更加充滿互動性。例如執教蘇軾的《定風波》時，大學語文教師首先可以將同學們分為若干個合作學習小組，要求各個合作學習小組分組在多媒體教室通過網絡查找與蘇軾相關的資料，諸如蘇軾的生平及他創作的優秀文學作品等。然后，要求各小組派出一名代表將本小組的合作學習成果進行簡要介紹。接下來，教師可以要求各小組對《定風波》進行簡單學習，了解“言在此而意在彼”這種寫作手法在詞中的具體體現。通過同學們的合作學習，可以有效體驗到蘇軾不怕挫折的堅韌品格。對于存在于人類社會的大學生來說，他們將來必定要走出校門，走向工作崗位，也必將要學會與人合作。基于此種情況，在大學語文課堂中創設合作情境是非常必要的，它不僅有利于提高課堂教學質量，還有利于培養同學們的團結合作精神，可謂是一舉兩得。
（二）創設多媒體情境
對于大學語文課堂來說，多媒體已經成為必不可少的教學手段。基于此種情況，大學語文教師在課堂中還可以有效創設多媒體情境，運用多媒體情境對大學生產生更為直觀的視覺刺激，吸引他們的課堂注意力。例如執教戴望舒的《雨巷》時，在新課導入階段，教師可以首先播放這樣一個多媒體畫面，然后配上婉轉悠揚的音樂。在這樣的多媒體情境當中，教師說：“細雨如絲的江南，悠長寂寞的小巷。這似乎正是戴望舒筆下的《雨巷》。看到這個畫面之后，你們心中有何感想呢？”問題提出之后，同學們可以隨意提出自己的所感所想。通過同學們的所感所想，教師即可以順利實現新課導入，說：“同學們說的都很好，真切表達出了自己的看法，今天要學習的新課內容即是戴望舒的《雨巷》。”在大學語文課堂中創設多媒體情境對于教師來說并不難，僅需要課前進行精心預設并制作出精美的多媒體課件即可以。這里需要注意的是：大學語文教師必須要對多媒體課件制作的知識進行有效掌握，唯有如此，方能真正設計制作出符合課堂教學要求的精美課件。
（三）創設詩詞情境
對于大學生來說，他們大都擁有淵博的文學知識，對于詩詞也大都較為熱愛。基于大學生的這一典型特點，語文教師還可以在課堂中有效創設詩詞情境，讓學生在溫婉優美的詩詞中進一步增添課堂學習的興趣。例如執教李商隱的《錦瑟》時，語文教師可以在黑板上寫下這樣一句詩詞：“筆頭仙語復鬼語，只有溫李無他人。”然后提問說：“同學們，你們知道詩詞中所提及到的‘溫李’是指哪兩人嗎？”問題提出之后，有同學說是指溫庭筠、李商隱二人。接著，教師就可以引導同學們對李商隱的詩歌特點進行總結、歸納——朦朧、幽渺、內涵多重。同學們有了這一認識之后，在學習《錦瑟》這首詩歌時即可以更好的理解其內涵，激發同學們學習《錦瑟》的積極性。具體的教學實踐表明：在大學語文課堂中創設詩歌情境不可以濫用，教師應該有的放矢的進行運用。只有詩歌情境符合教學主題，方能真正發揮其應有功效。
三、結語
第2篇：情境教學法的概念界定范文
依據微課程教學法，教師在設計自主學習任務單時，要善于將教學重點、難點和其他知識點轉化為問題，并通過問題引導和微頻支持，幫助學生完成學習任務，達成依據《課程標準》與《學科教學指導意見》制定的學習目標。
在自主學習任務單中，填空題、判斷題、選擇題等再也看不見了，取而代之的是問題。問題與題目是有聯系的，問題本身可以表現為題目的一種。但是，問題和一般性題目又有很大差別，它能夠引導學生進行發現式學習，讓他們在自主的思考活動中體驗成就感，從而完成由機械記憶模仿到“發現學習，發展智慧”的蛻變。
微課程教學法給傳統教師帶來的最大沖擊是題目被問題取代。這給已經習慣于“題海戰”的教師帶來了嚴峻的挑戰。我在實踐中體會到，理性地認清題目和問題的區別和聯系，發現“題海戰術”對實施微課程教學法所造成的困難，以及研究怎樣實現“以題帶點”向“問題導向”的轉變、怎樣設計有效的問題導向的學習任務等問題，對成功實施翻轉課堂是非常有意義的。
題目與問題的區別和聯系
微課程教學法認為：問題導向的學習任務有利于學生看清學習要解決的問題，從而綱舉目張地完成學習任務，達成學習目標。之所以采用問題導向策略，是因為問題具有促進學習的四大優勢：首先，問題帶有啟發性，能夠引發思考。其次，問題具有很強的自主學習可操作性，在面對指向精準的問題時，幾乎沒有學生不會自主學習。再次，問題一般反映概念、原理、方法，解決問題就意味著學生已經理解問題所包含的概念、原理和意義，也就掌握了破解的方法，能夠“明理通達”應對幾乎所有題目。最后，問題引導的自主學習，能幫助學生體驗學習成就感，激發持續的學習興趣，尤其是有助于學困生重拾信心和尊嚴。
題目的主要功能是供考試、檢測使用。它往往反映知識的某一個點、面，使學生不容易養成系統思考的習慣，尤其是填充題，往往會導致“只見樹木，不見森林”的虛假認識。而且題目容易固化學生的思維，使他們在解決問題時會想方設法套用以前的經驗，缺乏對問題的深度思考，無法通過解決問題得到創新的意識。有時候，對于通過題目訓練過的知識點，學生能理解，而沒有訓練過的，學生就不懂了，這樣導致學生不能舉一反三，難以應對未來的挑戰。
但是，題目具有重評價、可量化、測量效果明顯等特點，用于學習效果的檢測比較方便。因此，它可以作為微課程教學法三大模塊或課堂學習方式創新中有關“課始檢測”的手段，其范圍與難度可與“自主學習任務單+微視頻”相當。這樣做，有利于學生體驗學習成就感，為進入難度漸次提升的后續學習打好心理基礎，順便查缺補漏。此外，它還可以用于“進階”，與“檢測”的差別僅僅在于，它以讓學生盡到最大努力后能夠摘到學習“果實”為設計意圖。因此，題目在“進階”中運用時需要以“最近發展區”為原則。
“題海戰”是“問題設計”的最大障礙
傳統課堂教學在時間上是一個常量，無法讓每一位學生以足夠的時間按照自己的方法、步驟去自主學習，因此，在單位課時教學內存在沒有解決的問題是常見現象。而解決的辦法僅僅是不斷地做題，期待“以題帶點”彌補知識漏洞。
實際上，學生如果沒有掌握概念、原理和方法，做題也只是死記硬背，一有變化還是迷迷糊糊，又要通過各種變式繼續“補漏”。于是，我們經常聽到教師們抱怨：“這道題我已經講過N遍了，你怎么還不會？”不得已，“題海戰”“滿堂灌”繼續，形成惡性循環，這在給學生帶來嚴重的課業負擔和心理壓力的同時，也讓教師心力憔悴。
既然如此，我們為什么還要樂此不疲地進行“題海戰”“滿堂灌”呢？因為不斷做題，確實能在某種程度上彌補知識漏洞，幫助學生快速進入習題所創設的情境，提高他們做題的準確度，從而影響其學習成績。久而久之，“刷題”成為“提高成績”的習慣性手段，然而其結果是，學生的思維水平下降，他們只能成為做題的熟練工，不能成為知識的創造者；教師的思維水平也在下降，表現在有的教師竟然給不出問題，這構成實施“問題導向”“智慧點化”的最大障礙。
另外，很多教師并不了解微課程教學法的精妙之處，往往不敢嘗試。在教學實踐中，這種教學法也一度遭到學生、家長的反對。在他們看來，“問題導向”好像不針對考題，會使學生想多想偏，不能夯實基礎知識；如果學生不做題就無法落實考點，就不能量化、評價自己對知識的掌握情況。這些想法使學生背上了沉重的課業負擔。因此，在實施微課程教學法的過程中，改變師生固有的想法和做法雖然很難，但也是極其重要的事情。
把題目轉變為問題是突破傳統、成功“翻轉”的關鍵
摒棄傳統的“題海戰術”，使學生和家長能夠認同“問題導向”的重要性，是高中實施微課程教學法至關重要的第一步。我采取了三種措施來幫助他們轉變觀念，逐步突破傳統，走進微課程教學法“三大模塊”“導學一體”的翻轉課堂教學模式。
1.只有認同才樂于去嘗試和改變
在“DNA的復制”教學中，我將學生分成兩組，同時下發這節課的任務單和導學案（如上頁圖1、圖2），以及與任務單相配套的微視頻，讓他們按照不同的方法進行課前學習。
通過對比自主學習任務單和導學案，再結合檢測結果對照，學生們驚喜地發現：原來在“任務單”問題的引導下，借助微視頻的幫助，大家都能完成學習任務，達成課前學習目標，且效果顯著，由此對自主學習任務單產生信任。學生排除顧慮后，就會全身心地投入到問題探究中，而不是再期待做題，做題……
此外，學生通過“任務單”中的“課堂學習形式預告”發現，完成任務達成目標是自己的事情，而不是像“導學案”那樣把問題留到課堂上，等待教師講解和答疑。
2.過渡階段適時給出問題答案
針對學生習慣于做題、對答案的行為習慣，以及沒有答案好像就什么都沒學到的心理狀態，我在實踐之初，即從傳統教學向基于微課程教學法的翻轉課堂過渡的階段，適時地向學生出示問題（包括后面的課上探究問題）的參考答案。
例如，我曾經在檢測之后通過小組“對一對”“議一議”，組織學生盡可能統一答案，然后再用幻燈片出示參考答案，讓學生自己比對答案。幾次之后，他們就會發現，所謂答案就是對問題有理有據的看法。只要在課前自主學習階段完成了學習任務，達成了學習目標，就完全有能力獲得正確答案。學生通過這樣的方法擺脫了對答案的依賴，更加相信自己，解除了心理上的顧慮。在之后的學習過程中，再也不吵著要答案，而是主動通過小組協作評價來獲得對問題的認知。
尤其是設計課堂探究問題，其目的不僅僅是獲得答案，更為重要的是希望通過這一方式實現對已有知識的重組和不斷訪問，從而實現知識要素的多重鏈接，達成對所學知識的深度理解。其實，按照現階段的實驗條件和高中生的認知水平，有些問題最終也是無法獲得答案的。
在組織“興奮在神經纖維上的傳導”的教學中，為了讓學生深刻理解靜息電位和動作電位產生的離子基礎，我設計了兩個真實情境探究，具體如下：①血液中K+濃度急性降低到一定程度為什么會導致膝跳反射減弱？②將槍烏賊離體神經纖維放在Na+濃度不同的兩種海水中，為什么靜息電位基本相同而動作電位不同？（如上頁圖3）
由于學生還沒有學過靜息電位的計算公式，即Vm=（g鉀×E鉀+ g鈉×E鈉）/（g鉀+g鈉），所以他們到最后也無法解釋靜息電位基本相同的原因。但這一過程引爆了他們的思考，甚至引起了他們的質疑，提出了自己的看法。然后隨著一個問題接著一個問題展開探究，學生深刻理解了靜息電位和動作電位所產生的離子基礎，這就是設計探究問題的目的。
由于在傳統教學中，問題通常由教師提供，學生能夠預期、猜測和尋找答案，而無需對問題本身進行界定，所以學生在剛開始實驗的時候并不理解，感覺沒有問題需要解決。在這種情況下，我采取向學生說明問題的設計意圖的做法，讓他們理解問題導向和問題探究絕不是“偽課改”的“作秀”，而是實實在在地為完成依據《課程標準》與《學科教學指導意見》制定的學習目標及培養他們的綜合能力而設計。
3.定期開設習題課作為“獎勵”
為什么說習題課是獎勵？因為在微課程教學法指導下的翻轉課堂使學生的學習行為發生了翻天覆地的變化。學生通過自主學習解決了許多由于個性差異而產生的落差問題。
實踐微課程教學法的“填溝”理論，使“學困生”不見了。學生做題是在理解了概念、原理所包含的意義，掌握了方法的基礎上進行的，是“懂了做”，是練練手，這與“題海戰術”即通過大量訓練來獲得成績是截然不同的，其結果自然是學生對各種題型都能應付自如。
適當的定期訓練有助于學生打通思維的邏輯通道，熟練掌握所學知識，建立起對知識體系的J知。在這樣的前提下，做題就變成一種獎勵，而不是沉重的課業負擔。這一舉措也讓學生發現，即使不像熟練工那樣反復練習各種題型，最后也會做題，也能取得好成績。
精心設計“問題”，激發學習需求
按照翻轉課堂的特征，精心設計“問題”表現為課前自主學習的問題設計和課堂“微項目學習”的問題設計。
1.課前自主學習的問題設計
依據微課程教學法的原理，課前自主學習是目標管理式的學習，是學生在微視頻的幫助下，依據相關的學習材料，通過循序漸進地解決問題來達成目標。
我認為，這部分“問題導向”的設計是為掌握基本概念、基本原理服務的，即為學生達成學習目標提供腳手架（支架），為課上教師進一步組織學生深度學習、協作探究做鋪墊。因此，這類問題在設計的時候一定要注意它是有正確的有限答案的問題。學生無需對問題本身進行界定，而是通過自主學習解決問題，尋找答案，以此達到掌握學科基礎知識、基本概念的目的。
因此，教師需要在深入研究課程標準和教材的基礎上，準確把握知識點和能力點、重點和難點，同時厘清知識之間的內在聯系，精心設計出一系列彼此之間有聯系的問題，環環相扣，層層推進，步步深入，解決一個問題，就離目標更近一步。在設計中，要保證學生破解一系列問題之后，能夠達成全部學習目標。這樣就能為學生內化課堂知識、拓展自身能力、發展核心素養打下堅實的基礎。
2.基于真實情境的課堂探究問題設計
課堂“協作探究+展示活動”構成“微項目學習”。它是微課程教學法借鑒國外項目學習而創意出的適合翻轉課堂本土創新的課程學習形式，是內化知識、拓展能力、發展核心素養的有效方法和重要途徑。
“微項目學習”的探究問題要求來自真實情境。由于這類問題比較復雜，所以學生依據給出的條件和相關的資料不能直接得到問題的答案，但可以依據問題所依存的情境對其中一些元素提出自己的界定或假設，然后尋找證明假說的方法、途徑和理論依據。
這類問題要求能夠激發學生解決問題的動機，對問題的理解和解決的方案都更具開放性。探究的結果可能是唯一的，也可能是不唯一的，也可能到最后也沒有答案，但在不斷探究這類問題的過程中，學生卻能積極思考，接近或發現事物的本質和規律，甚至可以在解決問題的同時發現新的問題。可以說，這類問題是根據發展學生的綜合能力和核心素養的需要而設計的。這類問題的設計對教師業務素養的要求更高了。正像微課程教學法所強調的，教師不再編了腳本自己演，而是要思考怎樣通過問題引導學生層層深入、由此及彼、由表及里地去發現式學習。
例如，在前面兩個基于實驗情境的探究問題設計中，學生通過自主學習，在教師提供的微視頻的幫助下，已經了解了靜息電位的產生是由K+通道開放、K+外流引起的。在此基礎上，依據問題1所給的真實實驗情境通過協作探究能夠得出：血液中K+濃度急性降低，使神經細胞外K+濃度下降，K+外流增多，靜息膜電位絕對值增大，當神經細胞受刺激時，就可能導致Na+內流不足以引起內負外正電位的逆轉或動作電位值偏小的情況發生。
在教學實踐過程中，看似已經解決了的問題卻引發了又一波的探究活動。學生很快就發現新問題：擴散后膜內外K+濃度是否相等？然后他們展開激烈的爭論，最后得出結論：擴散后膜內外K+濃度不相等，原因在于電位差的存在。緊接著，問題又來了：如果電位差能影響K+外流，那么，將槍烏賊離體神經纖維放在Na+濃度不同的兩種海水中，為什么靜息電位基本相同……
設計這樣的探究問題并不是事先就知道學生還會發現什么問題，而是在設計的時候充分考慮給學生留下足夠的想象空間，引導學生對問題本身主動思考，滿足他們不同的發現式學習需求。其實，支持學習的最佳方法應該來自需求的一方，學生完全為了滿足自己的需求而學習，這樣的探究活動會持續很久，甚至到課后，他們會利用休息時間繼續查閱相關資料來解決問題。
第3篇：情境教學法的概念界定范文
論文摘要：案例教學法在我國高等師范教育教學中得到一定程度的運用，但在美術理論課程中，案例教學法的研究和運用比較少，缺少理論性指導和可資借鑒的實踐經驗。運用案例教學可根據不同的教學目標，設計不同的典范來呈現實際教學中可能發生的教學情境，培養學生對實際教學情境做出判斷的能力。
案例教學法在我國高等師范教育教學中已得到一定程度的運用，但在美術理論課程中，案例教學法的研究和運用比較少。缺少彈論性指導和可資借鑒的實踐經驗。運用案例教學可根據不同的教學目標，設計不同的典范來呈現實際教學中可能發生的教學情境，讓學生身臨其境地去主動探究學習，進而把握之中的基本原理、問題解決技巧等，促進學生的實踐體驗，進行評價反思，培養學生對實際教學情境做出判斷的能力。
一、案例教學法概念的界定和理論研究
案例教學法是根據一定的教學目標撰寫或編輯起來的原始材料、案例報告或案例研究，包含一個或多個疑難問題，同時也可能包含解決這些問題的方法，是對一些實際教學情境的描述。高師美術學理論類課程中的案例教學法可界定為：以一些典型的美術教學現象為媒介，以問題為向導，分析體驗再現的、真實的美術教學情境，將理論與實踐有機結合，引導學生主動探究，合作與自主學習的開放式教學方法。案例教學法在美術理論課程中的運用研究具有理論和現實兩方面的意義。
美術理論課程中實施案例教學的理論依據主要有建構主義學習論和后現代教學觀。建構主義認為學習是學習者主動建構自已知識經驗的過程，將主體原有知識經驗與新的學習活動相互聯結，進而成為內化的知識經驗。美術理論類課程案例教學通過創設美術教學論、中外美術史、漢畫像石藝術的問題情境引導學生通過案例分析、小組討論等活動，將美術教育教學理論知識與教學實際情境結合，從而建構起自己的親身體驗與內化知識。小威廉姆e.多爾的后現代課程觀預測的教育領域是一個復雜的、多元的、不可預測的系統或網絡，永遠處于轉化和過程之中。在教學目標、教學模式、師生關系、評價手段等環節案例教學都依據后現代課程觀的理念，教師與學生在共同探究有關課題的過程中相互激發提升。
二、美術理論課程中案例教學法的應用模式
案例教學法在美術理論課程中的應用需要將案例課程的設計、案例課堂運用的基本過程和案例教學的評價與反饋，作為相互關聯的部分，引導學生把美術教學理論與技能運用到教學情境中。案例課程的設計首先應明確教學目標，比如，錄像案例《蘇州園林》的教學目標為，通過對案例的分析讓學生了解蘇州園林的藝術價值和其中蘊涵的人文精神。案例在教學中施行的步驟包括案例引入、創設問題情境、案例呈現、案例討論、詮釋與總結。案例教學在本質上是以問題為中心的探究性學習，案例教學可說是隨著系列問題不斷深入的思維激發。教師首先向學生呈現要展開討論的問題，引導學生以問題為中心觀看案例并形成解決問題的思路。錄像形式的案例比較感性鮮活，可在學習的初級階段運用；案例教學進展到更深層面時，可使用凝練的文字形式的案例。在條件允許下，可以運用人物角色扮演、視頻播放、實地調查、藝術作坊考察、參觀博物館和美術館等新型的案例呈現形式。
三、案例教學法在高師美術理論課程中的開發運用
美術教學論課程包括美術教學的前提、美術教學理論的基礎、美術教學理論與方法的演變、中國學校美術教學的歷史、美術教學設計、美術教學的內容及方法、美術教育評價、美術課程資源開發、美術教學研究、美術教師專業化成長，通過案例教學，可以豐富學生對美術教育教學原理的認識。高等師范院校的學生在開始接觸美術教學論時會對定義、原理等抽象概念感到枯澀、乏味，由此學習興趣缺失。引入案例教學，在感性切入的基礎上原理更簡明清晰，使教學原理和教學實例一體化，具象與抽象結合，達到理論與實踐統一；可使學生體驗教師的教育教學工作，所培養的學生不僅具備教育教學知識，而且具有實際的教育教學技能；可讓學生深入了解中學教育教學實際景況。通過教學錄像等創設現實的教學情境，讓學生學習經驗豐富的教師怎樣進行課堂教學。
中外美術史是普通高等學校美術學本科專業的必修課程，是提高學生美術理論水平和審美能力的重要手段，對促進學生全面發展有著重要作用。系統的介紹中外美術的整個發展過程，及各個時期優秀的美術作品，涉及繪畫、雕塑、工藝、建筑等藝術形式，重點放在繪畫部分。使學生了解中外美術史的全過程，并學會分析評價美術作品，提高學生美的鑒賞能力。通過對中外美術史歷程中若干問題的討論，引發學生對中外美術史料的把握以及對美術發展規律的探討的興趣，掌握美術史學習和研究的方法，為以后進一步研究美術史以及從事藝術創作奠定良好的基礎。結合教學，組織學生參加社會調查、課程設計、課題研究等實踐活動，播放中外美術史視頻資料、圖書館閱覽畫冊，以及參觀博物館和美術館等。
唐代繪畫是中國古代藝術的黃金時代，革故鼎新，形成了恢弘豪放、雄健宏大的風格。以唐代人物畫單元探究學習為例開展案例教學，可分為興趣導入、分組探究、實踐體驗及信息搜索、展示探究成果、相互評價五個階段。興趣導入：了解唐代人物繪畫發展概況，搜索相關書籍做好筆記，并分組；各小組接受學習任務，并制訂學習計劃。分組探究：各小組在教師的指導下，利用校園局域網上教師提供的學習材料，以及因特網上查找的信息，了解唐代人物畫文化背景知識及技法；各組將獲取信息整理歸納并為制作演示文稿作準備。實踐體驗及信息搜索：學生通過教師的唐代人物畫師生互動網頁，按照自己的學習基礎、學習興趣來選擇一幅唐代人物畫進行臨摹，對唐代人物繪畫進行切身感受；學生對信息資料進行分析，并制作成演示文稿。展示探究成果：各組發言人通過多媒體制作的演示文稿，展示自主探究學習成果：學生通過發言人的講解體會唐代人物畫與現實生活密不可分的聯系，并解答由發言人提出的本組研究的問題：根據演示文稿對唐代人物畫不同風格的發展進行比較分析，得出自己的結論。相互評價：最后各組展示實踐活動的成果，談談對人物畫現代地位的親身體會，發表自己對人物畫與不同藝術題材之間相互作用的看法，暢談振興人物畫的想法；學生自評、互評、教師點評，最后教師做總結。使全體學生對唐代人物畫這一藝術的理解更深刻。本案例通過系統的對唐代人物畫的探究學習，結合情感體驗，使學生了解唐代人物畫的基本特征，使凝聚著數千年來中國文化精髓的藝術精神得以傳承與發揚。重點對歷史政治畫與綺羅仕女畫進行探究，教師采用有效的情境設置，學生通過調查、比較、分析等探究性學習，掌握繪畫藝術風格，進而進行臨摹與創作，培養學生審美情操。
漢畫像石藝術賞析主要講述中國漢畫像石藝術的基本知識和基本理論，介紹漢畫藝術的產生、發展及其規律，分析漢畫藝術的內容和形式，分析漢畫藝術的美術史意義，為進一步研究漢畫藝術奠定深厚的基礎。有利于學生理解本民族和i徐州地區的藝術傳統，提高民族自信心，從而培養學生自覺發揚民族傳統，弘揚民族文化的精神。對徐州地區的文化特色，漢畫像石做賞析式講解，教學內容應注重科學性、應用性、實踐性。結合教學，組織學生參加社會調查、課程設計、課題研究等實踐活動，播放漢代畫像石視頻資料、圖書館閱覽畫冊，以及參觀國內畫像石博物館等。例如學習徐州地區漢畫像石的藝術風格和代表作品，包括徐州獅子山楚王陵漢墓、徐州漢畫藝術館經典藏品、徐州白集畫像石墓的圖像配置和觀念信仰和徐州茅村畫像石墓考察與研究；學習作為傳統文化元素的漢代畫像石藝術在現代社會的古為今用，從袁運生的油畫作品看漢畫像石在中央美院教學的具體應用為案例，探討漢畫像石藝術在現代社會的產業化開發。充分利用徐州本地區豐富的楚漢文化藝術資源，在實地考察中加強學生對民族文化的熱愛與關注，提高作為文化傳播者與傳承者的文化自覺性。
對案例教學的評價不應只限于課程教學結束后的終結性評價，而應采用多種評價形式，在教學活動中采取過程性評價，絕對評價、相對評價與個人內評價相互結合，自我評價、互相評價、教師評價與校外評價共同進行，從而對教與學的雙向活動進行有效的調節，使學生內在素質得到成長，教師持續反思提高教學技能與智慧，促進優質課程的生成。
參考文獻：
第4篇：情境教學法的概念界定范文
十年來，語文味理論與實踐探索，按照“實踐――認識――再實踐――再認識”的螺旋式反復的路徑，將理論思考研究和教學實踐進行協同式或捆綁式推進， “語文味”的概念不斷明晰，“語文味”研究也顯現出大眾化和草根化的傾向。這一植根于教學實踐土壤的帶有本土特色的概念，最終成為了考量語文教學實踐的重要尺度，成為支撐語文教學的重要理念，成為指導語文教學方向的重要指針。值此《語文味教學法》專著問世之際，本刊特擷取其中的重要章節連載三期，以饕讀者。
中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568 （2015） 07-0037-05
一、語文味教學法：一種新的教學語言
此處使用的“教學語言”這一概念，在語言形式上，是一個司空見慣的老名詞，但就內涵而言，是一個新名詞。先看國內外兩本最權威的教育辭典的情況。查閱顧明遠主編的《教育大辭典》第一卷，發現收錄有“教學語言”詞條。該辭典把“教學語言”解釋為：“教師用以向學生傳遞教學信息的符號系統。其特點是把自己能明白的意思轉化為展開的具有規范語法結構、能為學生理解的語言形式。為此要求教師善于選擇最合適的詞、詞組、語法結構，最確切地表達他的思想內容。”
而瑞典著名教育學者胡森主編的《國際教育百科全書》，堪稱第一部真正國際性的、全面反映當代教育現狀和最新研究成果的大型教育辭書，全套書共10卷，收錄詞目45000余條，由100多個國家的1300多位學者撰寫，其中沒有“教學語言”詞條，但收錄有與之關系密切的“教與學的語言模式”詞條，指出它“當前集中研究語言怎樣使教學清楚明白的方式”。
我們還查閱了國內外的一些教學論著作，發現它們對教學語言的定義和以上定義大同小異。由此可見，國內外教育學術界都是把教學語言看成是教育語言學的研究對象，因而都是從教育語用學角度對教學語言進行研究和定義的。
我們知道，建筑、電影、繪畫、舞蹈等，它們本身并不是一種語言。但為何又有建筑語言、電影語言、繪畫語言、舞蹈語言這些理論術語呢？
以建筑語言為例。當代著名建筑理論家亞歷山大及其合作者編寫了一套叢書，《建筑模式語言》是其中的一本。這套叢書以一系列新的觀點分析了建筑和城鎮，建立了關于規劃和建筑的模式語言理論體系，其中《建筑模式語言》提供了253個描述城鎮、鄰里、住宅、花園、房間及內部構造的模式，是叢書中最重要、最精彩的一本。這里所謂模式，就是用語言來描述與活動一致的場所形態。實際上它們就是從大量的建筑和規劃實踐中精心提煉出來的經驗。253個模式作為一個整體，作為一種語言，掌握了它們就可以隨心所欲地“寫文章”，創造出千變萬化的建筑組合。可見，用人類語言的規則性來比擬建筑形式中各部件之間關系的精確性、規范性或經典性，這乃是建筑語言概念由來的初因所在。
根據建筑語言的這一定義可知，不同民族的建筑有不同的建筑語言，不同民族的建筑語言表達的內容和表達的方式不盡相同。例如，中西方建筑藝術語言的差異，首先來自于材料的不同。傳統的西方建筑長期以石頭為主體;而傳統的東方建筑則一直是以木頭為構架的。這種建筑材料的不同，為其各自的建筑藝術提供了不同的可能性。不同的建筑材料、不同的社會功用，使得中國與西方的古典建筑有了不同的“藝術語言”。不同的語言，表達著不同的思想，流露出不同的情感;不同的建筑，承載著不同的文化，體現著不同的信念。西方的石制建筑一般是縱向發展，直指上蒼的。這樣一來，能否將高密度的石制屋頂擎入云霄，便成為建筑藝術的關鍵所在，而執行這一任務的柱子也便成了關鍵中的關鍵。所以，西方建筑的“基本詞匯”是柱子，即那些垂直向上、頂天立地的石頭。如果說柱子是西方建筑藝術的“基本詞匯”，那么屋頂則是其“主要句式”。屋頂的不同，導致了其風格類型上的差異，如希臘式、羅馬式、拜占廷式、哥特式、巴洛克式等等。
與西方的石制建筑不同，中國古代的木制建筑以斗拱為“基本詞匯”。所謂斗拱，是將屋檐托起的交疊的曲木，它可以將縱向的力量向橫向拓展，從而構造出多種多樣的飛檐。同西方建筑的屋頂一樣，作為中國古代建筑的“主要句式”，飛檐也有許多類型，或低垂，或平直，或上挑。其不同的形式制造出不同的藝術效果，或輕靈，或樸實，或威嚴。不僅亭、臺、樓、閣都要用飛檐來標明自己的身份，表達自己的情感，而且飛檐的高低、長短往往會成為建筑設計的難點和要點。正所謂“增之一分則太長，減之一分則太短”，飛檐的設計必須恰到好處才能顯得輕靈而不輕佻，樸實而不機械，威嚴而不呆板。
中西建筑語言的差別，是文化差別的表現，它反映了物質和自然環境的差別，社會結構形態的差別，人的思維方法的差別以及審美境界的差別。由此可見，所謂建筑語言，即是對基于不同文化、物質和自然環境、社會結構形態、人的思維方法以及審美境界的差別之上的建筑模式的一種表達。這種語言模式，大而言之包括“詞匯”（建筑材料）和“句式”（建筑形式、風格等）等方面。
再以電影語言為例。電影本來也不是一種語言，但卻像是一種語言，由于它像語言，因此電影理論家、電影評論家用研究語言的某些方法來研究電影，會有所裨益。實際上，近十年來，這種研究電影的方法――實質上是語言學的方法，變得愈來愈重要了。自電影歷史的開端，理論家們就喜歡把電影和文字語言相比較。但直到上世紀五十年代和六十年代初，一種更廣闊的新思想范疇得到了發展之后，人們才認識到文字和說話只不過是眾多交流系統中的兩種，就是說還存在文字和說話之外的交流語言。這時，才得以把電影作為一種語言來進行認真的研究。這種包羅萬象的范疇就是符號學，是對符號系統的研究。符號學家通過對文字語言和口語概念的重新確定，肯定了應當把電影作為一種語言來研究。任何一種交流系統都是一種“語言”。英語、法語或漢語都是“語言系統”。因此電影也可能成為某一類語言，但是它顯然不是一種“語言系統”。而所謂電影語言，是電影藝術在傳達和交流信息中所使用的各種特殊媒介、方式和手段的統稱，即電影用以認識和反映客觀世界、傳遞思想感情的特殊藝術語言。電影語言以現代科學技術提供的一定的物質條件為基礎，其演進與電影技術的進步有密切聯系。常用電影語言有：拉鏡頭、空鏡頭、跟鏡頭、合成鏡頭、聲畫對列、聲畫同步、同期錄音、先期錄音、替身、性格演員、閃回、全景、實景、外景、特寫、推鏡頭等等。由此可知，美學角度的藝術語言概念，其內涵包含材料（類似于語言中的詞匯）、建構方式方法與模式（類似于語言中的句法），當然也包括作品傳達和交流信息中所使用的各種特殊媒介。
著名修辭學家駱小所教授認為，藝術語言是發話主體感知世界的言語形式，發話主體感知世界與認識世界不同：認識世界所依據的是事物的本質，所以，它的對象往往只能是處在固定關系的聯系中的客體;在感知世界中，事物的關系和聯系卻是流動的、變化的。這樣，形成了科學語言與藝術語言的區別。就藝術語言的言語表述來看，它反映的雖然不完全是客體，但它是客體信息對主體情感的激活，具有獨立的審美價值。由于藝術語言具有獨立的審美價值，所以在其他諸如建筑、電影、繪畫、舞蹈等藝術學科，都在廣泛使用諸如建筑語言、電影語言、繪畫語言、舞蹈語言這樣的概念，對它們的研究也很熱門。
鑒于此，我們覺得，在教學理論領域，也需要一個與傳統教學語言內涵不同，而與上述建筑語言等概念內涵近似的一個概念――即新的教學語言概念。我們認為，和建筑語言等概念一樣，應該把這個新的教學語言概念賦予一種屬于教育美學或教學美學的內涵，我們可以把它的內涵初步規定為：教學語言指特定民族、地域的教師群體或教師個體，有意無意地，在適合自己的文化、物質和自然環境、社會結構形態、思維方法以及審美趣味的某種教育教學理論的指導下，將相對固定的教學模式（“正”與“常”）與突破模式的靈活性的教學方式方法（“奇”與“變”）相統一，以教學內容為載體，反映教學認識、表達教學理念、傳達教學信息、通過各種教學藝術手段（媒介），創作出課堂教學藝術作品來表現主體的教學思想與情感的一種教學藝術之表達方式。簡單些說，我們這里所定義的教學語言，就是指特定民族或地域的教師群體或教師個體，在文本（教材）的基礎上，打造課堂教學藝術作品與表達課堂教學藝術作品主題的整個藝術手段的總和。
顯然，上述關于教學語言的內涵規定，和傳統的教學語言概念內涵有很大不同，或者說，傳統的教學語言，只是本章所說的教學語言的一個很小的方面，而且還是不太重要的一個方面。
從上述界定可以看出，本文所說的教學語言這一概念，可以看成是“教學模式語言”的簡稱，但又和我們通常使用的教學模式概念的內涵有很大不同。它不僅與傳統的教學模式、教學方式方法以及教學風格等概念的內涵都有關系，還與教學技術媒介有關，或者說是這些方面的綜合。所以，當我們說某一個民族、某一個地域的教師群體或某一教師個體的教學語言和其他民族、地域的教師群體或教師個體的教學語言有所不同的時候，我們實際上是在說，前者與后者，在教學模式、教學方式方法以及教學風格乃至教學技術媒介的使用等方面都存在明顯不同。事實上，我們能經常發現這些不同。但我們目前的教學理論，對我們所說的這種教學藝術語言的研究是很不夠的。由此可見，在教學理論領域，賦予“教學語言”這一概念以新的美學內涵，并進行研究，是很有必要的。
著名畫家、美術史論家、國家博物館副館長陳履生教授在《黃致陽：符號構成的趣味》一文中指出：“對于一位藝術家來說，建構、發現、重構個人的藝術語言體系是一件非常重要的工作，體現出藝術的核心價值，或許會成為畢生的追求。所謂的‘衰年變法’就是這種一以貫之的努力。”如果說，藝術語言是一個藝術家的身份認證，那么，對一位教學理論家或優秀教師而言，建構、發現、重構個人的教學藝術語言體系，也是一件非常充滿激情與誘惑的工作，體現出教學藝術家的核心價值，或許會成為畢生的追求。
中國當代語文教育史走過的是漫漫六十年追尋之路。在這條道路上，有心有情有信念的語文人，內心深處想必總能聽到一種深切而深情的呼喚――那是對有中國特色、能反映漢語文教學規律、體現漢語文課程與教學的審美個性的新的語文教學語言的歷史性呼喚。
哈代說過一句大意如此的名言：“呼喚與被呼喚的很難應答。”盡管如此，我們還是愿竭盡綿薄之力，勉力去做一個這種呼喚的應答者。基于此，本文嘗試中提出一種新的語文教學語言――語文味教學法，以就教于學界。
二、語文味教學法之內涵
過去十幾年，語文味理論與實踐走過了一段不平凡的探索歷程。語文味，從2001年筆者評課時隨機講出這個詞語為發端，經歷了一個漫長而復雜的過程：從其逐漸學術化、概念化，再到在此基礎上不斷嘗試將其理論化（體系化），進而將理論變成語文教育教學理念（理念化），再到反復實踐（行動化），最后提煉形成為一種語文教育思想。這正是一個實踐――理論――實踐――理論無限循環的過程。目前，語文味理論在再理論化過程即提出人文語文教學觀之后，需要一個理論化與實踐化相統一的過程。具體說，就是把筆者個人已研究、實踐多年的，一種相對個性相對微觀的教學方法或教學模式，抽象概括成具有一定普適意義的、共性與宏觀性較強的“普遍模式”―― 一種新的語文教學法。
做好這個抽象工作的邏輯起點，也是最重要的一個環節，就是需要把語文味教學法這一概念進行界定。經過對多年的語文味理論研究與教學實踐進行反思，筆者把語文味教學法初步界定為：指教師在語文教育教學規律制約和關于語文味與人文語文的教育教學理論與理念指導下，在相對固定的語文味“一語三文”教學模式與突破固定模式的、靈活性的教學方式方法之間保持適度張力的前提下，以教材文本為載體，以滲透生命體驗為核心，反映教學認識、表達教學理念、傳達教學信息、表現教學思想與情感、彰顯教學氣質與風格，通過運用語文味教學藝術手段，創作出洋溢著濃郁語文味的語文課堂教學藝術作品，使語文教學過程產生教學審美意象，最終成為真、善、美、樂相統一的創造美的過程，從而讓語文教學過程在實現語文味的教學宗旨的同時，成為語文教師展現文化眼光、釋放人生情感、體驗職業美感與揮灑生命創造性的文化場所的一種“有溫度”的語文教學方法。
三、語文味教學法作為一種新的教學語言之“核心詞匯”
語文味教學法的核心內容即“一語三文”教學模式。所謂“一語”即語言;所謂“三文”，即文章、文學、文化。語文味教學法提倡語文教學從語言、文章、文學、文化四個層面進行解讀。顯然，要掌握語文味教學法，就先要對語言、文章、文學、文化這些概念進行定義。目前，語言學界、文章學界、文學理論界、文化學界對語言、文章、文學、文化等概念都沒有一致公認的定義，我們只能根據學術界一般看法，結合中小學語文教學實際作初步定義。
1.關于語言。倪寶元先生主編的《語言學與語文教育》一書把“語言”定義為：“語言是作為人類最重要的思維工具、交際工具、文化載體的，具有自我調節功能和非體系特征的、處在不斷地從無序向有序運動過程之中的，一種復雜的開放的多層次多等級動態平衡的音義結合的符號系統，一種特殊的社會現象。”根據這一定義可知，語言的本質是人類最重要的思維工具、交際工具、文化載體。語文教學中語言教學的基本任務“不僅是傳授語言知識，更要講解語言文字運用中的規律規則，而且傳授語言知識又是為運用”。從外延說，語言教學的任務主要包括語音、詞匯、語法、修辭等方面的知識及其運用。需要強調的是，運用語文味教學法“一語三文”的完整模式處理第一環節語言教學的基本原則是，只需要對文本的語言進行“單純”的基礎性的語言處理，也是初步的語言感知，因此除了傳統的“掃清攔路虎”作用之外，更著重注意強調其基礎性、引導性（起導入新課的作用）、興趣性（能激發學生的興趣），更多的要考慮的是通過第一環節的語言選點導入新課，激發學生對新課的興趣等等。
2.關于文章。文章學界對于文章的定義也是眾說紛紜。我國文章學界大體說來分為廣義文章學派和狹義文章學派。認為普通文和文學作品雖有區別，但都是文章，屬于廣義文章學派。認為文章主要指記敘文、說明文、議論文以及其他非虛構性為主的一些文體的，屬于狹義文章學派。語文味教學法中的“文章”，是根據狹義文章學的觀點，即指以非虛構為主要特征的文章。我們也認同認狹義文章學的觀點，即認為中小學語文教學的文章教學內容主要包括文章規律（意貫律、言接律、得體律）、文章信息（事料、意旨、情感、境界）、文章的體式（結構、語體、文體、技法）以及文章風貌（氣勢、風格、作風、美質）等方面知識和能力等內容。
3.關于文學。根據《現代漢語詞典》的解釋，所謂文學，即以語言文字為工具形象化地反映客觀現實的藝術，包括戲劇、詩歌、小說、散文等。而“形象化”主要是通過典型化和想象（虛構）手段來實現。所謂想象，是人在腦子中憑借記憶所提供的材料進行加工，從而產生新的形象的心理過程，也就是人們將過去經驗中已形成的一些暫時聯系進行新的結合。想象是人類特有的對客觀世界的一種反映形式，它能突破時間和空間的束縛，達到“思接千載”“神通萬里”的境域。童慶炳先生主編的《文學理論教程》則把文學定義為：“文學是一種語言藝術，是話語蘊藉中的審美意識形態。”而“話語蘊藉”是指“文學活動的蘊含深厚而又余味悠長的語言與意義狀況，表明文學作為社會話語實踐蘊含著豐富的意義生成可能性。”從這兩個定義可以看出，文學在思維方式上主要是運用想象這一特殊思維方式，在語言形式上具有含蓄的特點。這兩點，正是文學和文章的區別之所在。而中小學特別是中學語文教學中文學教育，就是把文學看作是一種話語蘊藉的語言藝術，主要探討文本中語言的情境化和個性化以及文學語言本身具有的形式美，以及如何運用語言手段刻畫文學形象等問題。
4.關于文化。語文味教學法中的文化主要指反映一個民族的思維方式、情感方式和行為方式的深層結構，以及在此基礎上形成的多元文化觀和文明價值觀。這是語文味教學法中文化教學的主要內容。
四、語文味教學法作為一種新的教學語言之“關鍵句式”
根據語文味教學法的定義，可以解析出語文味教學法的一些關鍵句式：
1.語文味教學法，是一種“有溫度”的教學方法。
2.語文味教學法，要求語文教師要像藝術家打造藝術作品一樣，把課堂教學打造成自己的教學藝術作品。
3.語文味教學法，能讓語文教學過程產生教學審美意象，即讓語文教學過程真正成為創造美的過程。
4.洋溢著濃郁語文味的語文課堂教學藝術作品要通過語文味教學藝術手段來創造。
5.語文味教學法，主張語文教學過程要做到真、善、美、樂相統一。
6.語文味教學法是強調通過有語文味的語文教學，師生達到共同發展的教學。語文味教學法，是讓語文教學過程在實現語文味的教學宗旨（語文味教學宗旨包含在語文味定義中，即“在語文教學過程中，在主張語文教學要返璞歸真以臻美境的思想指導下，以激發學生學習語文的興趣、提高學生的語文素養、豐富學生的生存智慧和提升學生的人生境界為宗旨）的同時，成為語文教師展現文化眼光、釋放人生情感、體驗職業美感與揮灑生命創造性的文化場所的一種語文教學方法。因此，它能給語文教師的職業發展提供源源不絕的內發動力。
7.語文味教學法，以教材文本為載體，以滲透生命體驗為核心，反映教學認識、表達教學理念、傳達教學信息，表現教學思想與情感、彰顯教學氣質與風格。其中，以教材文本為載體是基礎，滲透個體或族群的生命體驗（文化浸潤）是核心和關鍵。
8.語文味教學法，主張在相對固定的語文味“一語三文”教學模式（“正”與“常”）與突破模式的、靈活性的教學方式方法（“奇”與“變”）之間保持適度的張力。
9.語文味教學法，既是語文教師將語文課教出語文味的一種方法，又是學生樂學語文的一種重要方法。
10.語文味教學法，必然要受到語文教育教學規律的制約，在關于語文味與人文語文的教育教學理念指導下進行。因此，熟練地掌握并運用語文味教學的藝術語言，是真正掌握語文味教學法，并熟練進行語文味教學藝術傳達的前提。
（未完待續，敬請期待）
參考文獻：
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[3] 參見“百度?百科”：《建筑模式語言》詞條。
[4] 參見“百度知道”：《現代建筑語言與古典建筑語言有哪些主要區別？》。
[5] 參閱“百度?百科”“電影語言”詞條。
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第5篇：情境教學法的概念界定范文
【關鍵詞】財務報表分析 教學方法 行動導向
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）13－0052－02
一 行為導向教學法的界定
行為導向教學法（Handlungsorientierte Methode）是學生同時用腦、心、手進行學習的一種教學方法，這種教學法是以職業活動為導向，以能力為本的教學。行為導向教學法是全面的和學生積極參與的教學。在課堂上，由教師和學生共同決定要完成的行為產品引導著教學過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一。它主要是由項目教學法、案例教學法、模擬教學法、角色扮演法、大腦風暴法、卡片展爪法等一系列教學技術所組成的一種教學方法。這種教學方法重點強調的是對人的關鍵能力的培養，也就是從事任何職業都需要的、適應不斷發展的專業技術所需要的綜合能力。所以被世界職業教育界專家所推崇。
二 財務報表分析課程特點
財務報表分析是為了培養會計學專業學生基本理論知識和應用能力而設置的一門專業課程。該課程是以“已經編好的財務報表”為基礎，圍繞“財務報表分析與利用”展開。財務報表分析作為管理的分析工具可以廣泛用于財務管理、投資管理和企業管理。本課程的主要特點：
第一，強調財務報表分析是連接統一的財務報表與各種使用目的的橋梁，通過財務報表的分析幫助報表使用人改善決策，進一步突出財務報表、財務報表分析和報表使用人決策之間的聯系。
第二，強調財務報表分析的發展，它隨著會計和管理的發展而發展，不是一成不變的；如日新月異的現代化信息技術正沖擊著傳統的財務分析理論和實務，財務分析也隨之深入到業務層面和經營層面。
第三，強調財務報表分析方法的使用條件和結論的局限性，不夸大它的作用和適用范圍。
第四，強調公認的基本的概念、程序和方法，盡量減少不可靠、不成熟、不常用的內容。
第五，強調“分析”與“綜合”的結合，即財務分析與業務分析、經營活動分析在不斷地融合，進而提高學生的總體把握能力。
第六，強調財務報表分析是一個“分析研究”的過程，而非單純的計算過程，針對特定的企業、特定的目的來收集資料完成分析。
綜上所述，該課程最大的特點就是具有較強的實踐操作性。因此，基于對行為導向式教學法的理解，兼顧現代企業財務分析的新特點與新趨勢，本文將探討行動導向式教學法如何在財務報表分析課程教學中應用。
三 行動導向式教學法在財務報表分析課程教學中的實施
財務報表分析課程的特點決定了它非常適合使用行動導向式教學法；使用案例教學法幫助學生理解復雜的概念、原理；采用角色扮演法調動學生學習的積極性、主動性。
1．案例教學法（Case Methods of Teaching）最早應用于法學界和醫學界，其后應用于管理學界
1910年，科波蘭德博士在哈佛大學商學院率先使用案例討論進行教學。該方法就是通過對一個具體教育情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。在案例教學法中，教師與學生承擔著更多的教與學的責任，要求更多的投入和參與。對教師而言，有責任去選擇和組織要討論的材料，并從大量的資料中選擇適當的案例，并將案例呈現給學生。若沒有現成的可以覆蓋所教的內容的案例，教師就要自己動手撰寫這些案例；而對學生來說，要對教師提供的案例的原始材料進行分析、討論。在教學的過程中，每個人都需要貢獻自己的智慧，沒有旁觀者，只有參與者。最后，教師還要根據學生的討論情況進行總結。如在講授分析利潤表這一內容時，教師首選要篩選幾家企業適合作案例分析的利潤表，最好是不同行業的。之后教師就要引導學生對給定案例進行分析、討論，思考選取何種方法來分析利潤表更為合適，并最終得到完善的分析方法。在這個過程中，學生從同學間的交流、討論中提高對問題的洞察力，加強對案例的理解、分析，最終掌握知識點。這種教學方式不僅加深了對利潤表結構和水平分析方法的認識，并進一步真正地做到了理論和實踐的相結合。
2．角色扮演法是一種模擬情境的行動導向式教學方法
由教師設置一定的情境，學生在這個情境中扮演不同的角色，處理不同的任務。達到學習知識、理解知識并掌握知識的目的。如在現實生活中，每個人每天都在扮演著不同的角色，處理不同的問題，認識自己的所處的角色的內涵，就能夠促進自己妥善處理面對的各類人和事，因此，角色一般有兩個含義：一是角色定位；二是進入角色。
例如，教師設定了一個財務總監匯報某公司上一年業績場景。在這個場景中。一部分學生分別扮演財務總監、助理會計師等角色；另外一些學生扮演總經理、董事等。具體實施時，首先由“財務總監”負責組織“助理會計師”等人員進行匯報前的準備。包括收集哪些材料，采用什么樣的分析方法分析企業的盈利情況等。通過資料的整理和搜集之后，計算相應所用的數字，得出分析的初步結果。再由“財務總監”向CEO們以及董事們匯報。聽完匯報，CEO們對企業的財務有一個基本的了解，從而可以討論下一步企業的發展戰略、資金的運轉等問題。
四 行動導向式教學法在財務報表分析課程教學中實施的優劣
行動導向式教學法的優勢，由于行動導向式教學法強調學生在學習過程中既要用腦，還要用心、用手。因此將這種方法引入到課程中，將會極大地提高學生的學習興趣、培養學生的創新思維，形成關鍵能力。主要體現在以下幾個方面：
1．利于培養學生的獨立思維能力
在這種教學方法中，教師不再是教學過程的主體，而是要充分發揮教師主導，以學生為主體的教學模式。教師的作用是提出問題和給出基本方法，題目的分析、解決及評價要由學生獨立來完成，能夠達到鍛煉學生獨立思維能力的目的。
2．利于培養學生的發散思維能力
在行動導向式教學方法中，知識的獲得多由討論而來。此時，教學的內容不再一成不變，答案也不再唯一，這就給學生創造了自由想象的空間，有利于培養學生的發散性思維，使學生更具有創新能力。
3．利于培養學生的團隊協作能力
行動導向教學法中采用的模擬教學法、小組合作法等方法將一個任務進行分解，分配給多個學生，由學生協同完成，這就需要學生在學習過程中不斷地與小組成員交流，配合及相互學習，從而提高學生的協調能力，并使學生的知識體系更加全面。
4．利于培養學生的綜合職業能力
在綜合運用各種行動導向式教學法的過程中，一個任務通常涉及多種知識，通過完成這些任務。學生要學習多種學科的知識，從而使學生獲得的知識具有綜合性，而不是單一的。
行動導向式教學法的劣勢：一是在于師生的溝通僅僅局限在課堂上，課后對案例的深入溝通較少；二是課堂上放任學生討論，學生會覺得“公說公有理，婆說婆有理”，無論怎樣分析案例都有理，會使學生感到學習沒有收獲，從而感到無所適從。因此，教師必須對學生的討論加以引導，幫助學生認識每一種分析方法的優缺點，再將自由討論與集中歸納、評析相結合；同時課后也要及時地溝通，幫助學生進行深入地分析。
五 結束語
本文依據財務報表分析課程的特點，探索將行動導向式教學法應用在該門課程中的可行性。行動導向式教學法包含了一系列教學方法。這些方法既可以單獨使用，也可以同時使用，它們彼此間是互為補充的。實踐證明：行動導向式教學方法是會計學科的一種行之有效的教學方法。學生在學習過程中不但能提高專業能力，更能培養團隊意識。這對于提高學生的綜合職業能力有著積極的作用。因此，在教學中應努力推廣行動導向式教學方法，以增強學生解決實際問題的能力。
參考文獻
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第6篇：情境教學法的概念界定范文
關鍵詞：PBL教學法；創設問題情境；英語課堂
一、研究背景
當今的社會是個知識爆炸的年代，社會對人才的要求越來越高，傳統教育所培養的思維創造能力，語言文字能力以及社會交際能力仍然是必不可少的，但僅僅具有這些能力還是遠遠不夠的。要在當今求新、求變的世界中取得成功，是否具有定義，解決問題等新型的能力就顯得相當重要。PBL教學法恰好能夠為學生提供這樣一個環境和機會。一些學者認為PBL最初是為訓練醫學生如何探討和解決臨床的醫學問題而發展的一種教學方式、一種使用問題作為學生展開學習活動的刺激和焦點來建立和教授課程的方法、一種以學生為中心的教學方法、一種進行真實問題解決之學徒式教學、將學習和教學定錨于（anchored）問題之上的情境化教學方法或策略（Boud & Feletti，1991；Norman &Schmidt，1992；Delisle（方彤譯，2004）、Bridges&Hallinger（馮大鳴等譯，2002）；慕景強，2003）。從上可以看出大多數的學者似乎都將PBL直接當作一種教學方法來看待。但Barrows（1980）指出，PBL并非指稱某一種固定的教學法，其意義會因教學設計與教師所具有的相關教學技能之不同而異。所以，在實施過程中，會出現許多不一樣的PBL教學體會，但是PBL教學法所反映的現代教育學與哲學理念是不變的。PBL可以根據教學需要進行設計，是一種情景化的教學。
二、PBL教學法理論概述
根據世界各國學者的觀點以及PBL教學法的發起，PBL教學法起源于以下幾個相互關聯的理論與認知心理學的理論。
1、PBL教學法的理論基礎
（1）杜威的實用主義理論（Dewey Pragmatism）
PBL教學法的理論基礎可來源于杜威的實用主義，即：“教育即生活，教育即生長、教育即經驗的持續不斷的改造”他認為經驗、活動性的課恰恰可以提供這樣的情境，學生在這種情境中可以產生問題，并嘗試摸索解決問題的方法。PBL教學法是真實問題的情景展示，不僅調動了學生的學習積極性，還提高了學生分析問題、解決問題的能力，奠定了渾厚而廣泛的知識基礎，從而提高了發現問題的能力，促進解決問題的能力的提高，改變了學生以往的學習氛圍，逐步建立了自主學習的良好學風，并在此基礎上樹立了終身學習的思想。
（2）認知建構主義理論（cognitive constructivism）
建構主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。Piaget的認知論指出：每一個認知活動都有一定的認知結構。在PBL教學法的學習過程中，學生處于真實的情景中，通過真實問題的情景展示，學生們會運用已掌握的知識，來解決問題。
（3）情境學習理論（situated learning）
情境學習不僅是一種使教學情境化的或與情境密切相關的建議，而是有關人類知識本質的一種理論，它是研究人類知識如何在活動過程中發展的。情境認知理論認為，知與行是交互的――知識是情境化的，通過活動不斷向前發展。參與實踐促進了學習和理解。PBL教學法是通過真實問題的情景展示，特別強調現實生活與學生學習的相互聯系性的重要作用，實施PBL教學法后，讓學生們明確現實生活遇到的問題與未來就業的連帶關系，使他們提高發現問題、分析問題、解決問題的能力。
2、PBL教學模式的主要特征
不同的教學模式，其特征也不盡相同，但是主要有以下幾個特征：
（1）以學習者為中心：鼓勵學習者產生問題或把已有的問題轉化為自己的，給他們自行解決問題的權利，同時也讓他們承擔解決問題的責任。調動他們的主動性，培養他們的責任感（Savery&Duffy，1995）。
（2）把學習任務置于一個真實、復雜、開放性的情境中：學習者能透過問題解決的過程培養自我學習的能力，同時在真實的情境中，使得所學的東西更有效的保存下來，使在類似的情況下更加容易遷移（Savery&Duffy，1995）。
（3）小組討論，以小組合作的形式協商、互動和協作來建構知識。學習者在思想的碰撞和交流中，通過傾聽他人觀點，嘗試并接受關于解決方案的反饋，爭論不同的解決問題的方式（Brooks & Brooks，1993）。
（4）自我指導的主動學習：由于問題的真實性，與學習者生活相關，因此能引發學習者積極投入問題的情境中。解決問題的過程也能提高學習者的動機。
三、PBL在英語課堂中的運用及教師的指導原則
在傳統的中學英語教學中，教師是舞臺上的圣人，是知識傳遞的專家。學生只能遵從命令，一味依賴教師。學生學習知識的常用方法是記憶、練習、重復，因此缺乏自我向導的學習能力。同時，學生也很少與其他學習者共同研究、共同探討、共同發現，這就抑制了他們的團隊合作能力。PBL可以克服以上缺點，促進中學英語的教學發展。
PBL在課堂中的運用
教師應如何圍繞教學目標來設計教學并在課堂中實施以問題為基礎的學習呢？有學者從PBL教學設計模式中探討這個問題，還有學者從教師的作用中探討，更有學者從課堂實施的過程和階段中探討。以下，我們在Kemp（1985）、Delisle（方彤譯，2004）、Bridges&Hallinger（馮大鳴等，2002）的研究基礎上進行探討。
第一，PBL英語課堂方案實施前：
這個階段主要是問題的選擇和擬定具體的學習活動、問題情境和評價方式，主要包括以下幾個方面：
1、分析學習目標：學習目標需要思量學生未來學習需求、國內改革目標、學校與地區特色等。
2、分析學習者：PBL強調學習者對問題的擁有感，故在選擇問題前需對學習者的認知發展階段、興趣等有完備的了解。
第二，PBL英語課堂方案實施過程中：
1、呈現問題：問題的呈現即是要引起學習者的學習動機，可用實際情況說明、影片介紹等多媒體方式呈現，目的要將整個問題的情境、相關的線索做一個介紹。
2、遭遇問題、分析并發展規劃：依據學生已有經驗界定問題，了解問題根源并建立假設，討論必需進行的學習內容。
3、小組分析討論問題：引導學習者在小組內對其它組員發表個人所理解的部分，利用小組內腦力激蕩法確定問題定義，并進行建立假設、發展規劃、資料搜集、應用、分析的學習過程，教師利用發問技巧幫助學習者做得更深入地探索。
4、學習成果展現：學習告一段落，讓學習者能將其所學成果或解決方式公開，呈現方式可使其需要與狀況而定。并且透過知識的公開分享、接受批判，來澄清迷思或接受自我學習，這樣可使學習者學習遷移至恰當情境中。
第三，PBL英語課堂方案實施后：
1、反饋：鼓勵學生利用同學互評及自我評價，重新反省問題解決的過程。
2、總結：教師對方案的具體成果進行評論，并提出進一步需要考慮的問題。
四、總結
PBL教學法就是要把知識的學習與真實問題情景聯系起來，使學生在解決實際問題的教學實踐活動中，探索知識，創造性的解決問題，也就是說，建構知識的過程本身就是一個問題解決的過程，一個學習的過程。綜上所述，PBL教學模式利用各種生動的教學案例激發學生的學習興趣，充分發揮了學生學習的主動性，有助于培養分析問題和解決問題的能力，利用信息資源的能力和主動學習的能力，引導學生在分析解決問題的同時，加強對基礎理論的理解與掌握，因此在教學中應該做到以下幾個轉變：從以教為中心的教學模式向以學為中心的學習模式轉變；從重媒體應用的教學模式向重教學設計的教學模式轉變；從重單學科分離教學向重多學科綜合教學轉變；從重知識傳授向重能力培養轉變。
參考文獻
[1] 陳琦，劉儒德.教育心理學.北京：高等教育出版社，2005.138-126，281-283.
第7篇：情境教學法的概念界定范文
【關鍵詞】情景創設；口語教學；對外漢語
1.研究背景和意義
在國內，基礎教育新課程改革正在實行，情景創設的教學理念被廣大學者關注，相關的理論和專著不斷面世。在對外漢語口語教學中，許多學者也注意到這一教學手段的先進性和有效性，開始對其進行深入研究。
對外漢語口語教學是對外漢語教學的重要組成部分，口語教學是培養學生口頭表達能力的課程，而初級口語教學的主要目標是以話語為中心，以表達為訓練目標。情景創設教學法被大量的運用到初級口語師生互動教學中，因此，本文選擇初級口語教學作為情景創設法的研究對象。
本研究界定了情景創設的定義，對其在教學過程中的應用進行分析。最后，從初級口語教學特點、口語教學中情景創設法的作用分析研究，得出結論，為口語教學提供一些參考。
情景創設法是漢語初級口語教學中一種有效提高學生口語能力的教學策略，希望通過本研究，教師在教學過程中能充分利用此方法，提高主觀能動性，達到最佳教學效果。
2.情景創設的定義
情景創設是以情景教學的基本理論為研究基礎，通過在語言教學過程中創設相應的語言情境，從而實現語言交際目標的教學方法和手段。在對外漢語初級口語教學過程中的情景創設指的是老師根據漢語學習者的認知能力和認知結構水平，遵循漢語學習者在第二語言習得過程中的認知規律，結合所要教授的內容，利用形象具體的情境，使抽象的語言模式變成通俗易懂的語言，設置盡可能多的語言情景，讓學生更直接的接觸和學習漢語知識，促進語言輸入、內化和輸出，從而達到教學的效果。在具體的教學活動實踐中，教師所創設的語言情景要盡可能做到真實，使學生有身臨其境的感覺，利用情景中傳遞的有用信息和話語資料，激發學生運用漢語表達的興趣，進而提高學習者漢語交際的能力。
3.情景創設研究的理論基礎
以皮亞杰為代表的認知發展理論學派認為人類的語言發展和人類認知能力是相輔相成的，外內和內因互相作用的結果就是語言習得的過程。當人的認知能力發展了，語言能力也相應發展，反之，亦然。皮亞杰的認知發展理論核心思想是學習者應積極主動的體驗外部實踐環境，并適應它，從而使認知水平和語言水平得到提高。認知發展理論中“圖式”、“同化”、“順應”、“平衡”四個術語表明人類在已有的認知水平上，通過吸取外界新信息來達到平衡狀態，但狀態不會是永恒的，它會被新的知識打破，再形成一種新的平衡。
對外漢語口語教學中也受到皮亞杰的認知發展理論的影響，在語言的學習過程中，個體不斷接受語言信息，這些信息在個體接受的時候會遇到阻礙，這些阻礙來源于個體的認知水平。當新的信息和原有的經驗一致的時候，同化過程順利進行，當兩者不一致的時候，學習個體會主動調整元認知，這些需要一定的過程，它需要架構一個新的知識結構才能接受這些新信息。在對外漢語教學過程中，創設情景是認知發展理論的客觀要求，在上課的過程中，創設的情景一般都是真實情景的再現，這樣條件下的語言習得是和現實生活聯系在一起的，學習個體會主動將新信息轉化為新認知結構的一部分。當個體再遇見類似的情景時，他們會主動調整已有經驗，讓現實交際變得容易。因此，個體不會在交際過程中對新信息感到措手不及，反而可以靈活的應對。
4.初級口語教學中情景創設教學法的研究
對外漢語口語教學是為了培養學生口頭表達能力，任何一種語言的學習都是為了最終實現交際目標，口頭交際是言語交際中最基本最重要的一種方式，因此，對外漢語教學的任務是口頭表達能力的培養，口語課也是對外漢語教學的重要課程。
4.1 初級口語教學的特點
初級口語教學任務是讓學生具有初步簡單交流能力。初級口語教學訓練以語音-詞-語句-段落的排序依次進行。語音是口語學習的基礎，詞語是話語的建構材料，單個詞或兩三個詞也可以進行交流。語句是話語的基本單位，人們的某種想法是通過語言來實現和表達的，初級口語教學按照這四個順序進行練習，是學生可以完成初步的會話交流。篇幅表達是中高級的培養任務，但是初級階段要打好基礎，從簡單到復雜的訓練。
初級口語的教學內容分為：功能性話語（表示提問、建議等）、承接性話語（表示答應、允許等態度）、敘述性話語（主題話語，講究話題的展開、轉換、結束）。初級口語教材中課文的編排具有很強的情景性，對話是在一定的背景下完成。這樣的對話，對留學生來說會在日常生活中經常遇到。同時，初級口語教學是為了培養學生簡單的對話，在課后練習中會有會話練習。口語表達的練習在一定的情景下練習，具有很強的情景性。
初級階段的學習過程中，學生因受語言能力限制，在更大程度上是依賴課堂教學，而不是通過語言實踐活動來獲得的。因而，教材中的課文是學生最重要的習得工具，對初級學生來說，認真掌握課文中的話語對提高交際能力有直接的幫助。聽和讀是相互聯系的，記憶代碼是以聲音代碼的形式保存，記憶是學習中不可少的步驟，在聽讀的過程中，沒有文字輔助，就要求學生把聽到的信息記憶下來。也就是說，初級口語課中，注重聽讀，就是要求學生先理解老師提供的內容，然后記憶再通過讀的形式表達出來，聽讀是一個記憶過程，可以有效的幫助學生從整體上理解信息結構，調動對課文的注意力。
4.2 情景創設在口語教學中的作用
初級口語教學情景性強，最適合運用情景教學法。這樣，學生能夠有身臨其境的感受，更容易理解和記憶特定情景下的一些詞的用法和意義，有利于口語表達的準確性。在初級口語教學中創設情景可以使新知識的記憶變得輕松，并可以幫助和已有知識的融會貫通。例如：在餐廳吃飯，讓學生看到與餐具有關的實物，情景使他們很容易記住如“筷子”、“碗”、“茶杯”等詞語。在初級口語教材中的課文內容往往是具有很強情景性，老師在課堂運用情景創設教學法不僅可以使學生輕松記憶對話片段，而且能夠帶領學生進入特定的情境狀態，一旦在生活中遇到相似情景就可以自然而然的進行交流。例如：北京語言大學出版的《初級漢語口語》教程中就有如：約會、逛街、面試、送行等情景。初級階段的留學生進行口語交流的時候會出現停頓、卡殼的現象，是因為他們記憶的詞匯量不夠多，沒法一下完成連貫的表達，這就要求老師在課堂上多創設情景，讓學生熟悉語境，留出充分的練習空間，在情景中克服語言困難。在口語教學的課堂上還存在“開口難”的現象，聽讀能力強，但是害怕開口說，所以，在教學中應使口語和聽讀結合，不能因聽讀而忘記口語教學的任務，在教（下轉第94頁）（上接第92頁）學中教師如果能將聽讀變為有效的手段運用于情景教學中，聽讀就可以促進口語表達，使口語表達和聽讀相互發展。老師在教學中用情景創設教學法引領學生進入到聽的狀態，再重復強調幾遍，以便在學生頭腦中形成印象，最后學生根據老師的講述進行練習。在這一個過程中不僅體現了聽的作用而且也把學生帶到說的情景，克服開口難的問題，使得教學氛圍輕松有趣。同時，口語教程中訓練片段帶有很強的文化色彩，運用情景創設教學法不僅可以激發學生了解中國文化的濃厚興趣，更能使學生融入其中。
總而言之，對外漢語初級口語教學中運用情景創設教學法，既可以提高學生的口頭表達能力，又可以使學生完成初步交際任務。在一定的情景下語言信息傳遞有效展開，語言展示情景，情景又促進了語言的理解。所以，第二語言的學習要在一定的情景下進行，這樣對學習者來說是最容易理解和記憶的。留學生學習漢語也是這樣。對外漢語初級口語教學中，適當的運用情景創設，可以在學生頭腦中進行語義和情節雙重編碼。一旦出現語義，學習者會立刻想到有關情景，而當身處情景中，學習者又會聯想到學過的語義，這會使學習者不論在生活還是學習中，都置身情景中，成功的完成初步交際目標。
本研究從對外漢語初級口語教學角度出發，界定情景創設的概念，證明了情景創設切實存在于對外漢語初級口語教學之中，教師作為課堂的組織者應該加強理論知識學習，豐富實踐經驗，提高情景創設的能力，并充分發揮學生的主觀能動性，有效提高對外漢語初級口語課程的教學質量，為對外漢語口語教學創造一片新天地。
參考文獻：
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第8篇：情境教學法的概念界定范文
[關鍵詞]模擬教學 土地出讓 管理類課程
一、管理類課程的特征
在管理類課程教學過程中，要求學生通過學習掌握管理科學中的一些基本原理和方法來解決實際問題。學習管理課程，要求學生具備一些基本技能，如語言表達能力、定性定量分析能力、歸納總結能力以及創新思考能力等等。其中的創新思考能力是現代大學生必備的一項能力之一，因此在授課中教師應不斷應用不同的方法以訓練提高學生的創新管理能力。由于創新管理能力是可以通過不斷地訓練得以提高的，這就要求學生在日常的學習生活中，綜合應用不同的思維方式方法，以獲得解決問題的不同思路，進而不斷提高其各種管理能力水平。
二、現代教育方法存在的問題
對于以培養應用型人才為目標的高校而言，目前都面臨著深刻認識傳統教學模式的缺陷，不斷改進和優化傳統教學模式以適應畢業生買方市場需要的問題。傳統教學模式，是指目前大多數院校仍在沿用的以知識傳授為主導的教學模式。這種模式的主要特點是以教師的課堂講授為主，向學生傳授知識。傳統教學模式在本質上是以教師為中心的教學模式，這種教學模式的優點是有利于教師主導作用的發揮，有利于教師對課堂教學的組織、管理與控制。但它存在一個很大的缺陷，就是忽略學生的主動性、創造性，不能把學生的認知主體作用很好地體現出來，學生完全處于消極的受動地位，很少主動性和創造性可言。在管理類專業中，有調查顯示，認為未能體現能力培養的占67%，教學方法呆板的占53%，理論脫離實際的占47%，教學內容陳舊的占35%，與專業培養目標相脫節的占22%[1]。所以對教育方法創新的需求迫切。
三、模擬教學法
案例教學法是目前應用最廣泛的一種創新教育方法，多是通過案件情景介紹，討論，總結的過程來使學生熟悉處理問題的過程。但由于其僅局限在討論、談看法、述觀點的層面，還不能起到讓學生真實體會相關案例處理的實際過程。所以模擬教學可以彌補案例教學法的這一缺陷。模擬教學法具體是指在教師指導下，學生模擬扮演某一角色或在教師創設的一種背景中，進行技能訓練和調動學生學習積極性的一種典型的互動教學法；使學生主動地參與教學過程，加強師生之間、生生之間的相互合作與交流。
模擬法的實施和應用具有游戲性、假設性、實效性等特點。
1.游戲性。美國密執安大學學習和教學研究中心的羅博特﹒B﹒利茲馬等人較早提出的模擬法的界定：模擬法又稱為“模擬游戲”。所謂模擬游戲，指的是為達到一定的教學目標，按照一定的規則，把游戲的比賽特性與模擬的現實生活情境結合起來的一種教學活動。模擬游戲用意在表現現實而不是包括現實。它應該允許游戲者去體驗現實世界某個方面的結構與過程。如果傳統教學模式中，對老師的定位是演員，那學生就是觀眾。在模擬游戲教學中，教師是導演，是推動者，其角色定位于引導模擬教學全過程；學生是主演，學生以一種主體參與的姿態進行具體的情景模擬、案例操作，完成從觀眾到主演者的角色轉換。
2.假設性。模擬法的應用通常要求游戲者調查各種角色，在某個假設的情境中活動，并依其角色的情境和問題作出決定。模擬法是一種游戲活動課而不是實習等專業開設的實踐課，所以其角色也并非實際崗位。此法的用意是讓學生在設想的各種各樣的情境中去感受這些復雜事物，逐漸把學習內容遷移、結合并應用到現實生活中去。
3.實效性。模擬法最大的優點是用模擬游戲教給學生解決問題和作出決定的各種較高級的技能，同時模擬所依據的各種概念也能影響到學生的態度和價值觀。模擬法雖具有游戲特性，但更多注重該游戲所達到的目的效果，即理論概念的掌握和技能的習得。
四、模擬教學法的實施實例
在對《房地產開發經營與管理》的教學過程中，筆者試行了以下幾種模擬教學法，并取得了良好的效果。
1.直線式組織結構模式的課堂模擬
直線式的組織結構形式，每一個工作部門只能對其直接的下屬部門下達工作指令，每一個工作門也只有一個直接的上級部門，因此，每一個工作部門只有唯一指令源，避免了由于矛盾的指令而影響組織系統的運行。為了使學生更好地體會該組織模式的特點，要求每班派出八名同學進行比賽，比賽內容是完成給定的任務，所需時間較短的隊伍獲勝。
組織結構：總經理一名，總經理秘書一名，部門經理一名，部門經理秘書一名，員工4名，具體如圖1所示。要求信息逐級傳遞，即指令必須是由總經理傳遞給總經理秘書，再傳遞給部門經理，再傳遞給部門經理秘書，再傳遞給員工；如執行過程中遇到不解、問題或被宣告沒有完成任務，也要求反饋的信息是逐級反饋給自己的上級部門。
第一組的任務：安排本部門四名員工同時站在8開紙上，持續五秒鐘。自站立于紙上時全體員工一起倒數五個數，聲音讓全班都聽到。注：（1）紙在部門秘書處；（2）如五秒鐘內有員工的腳落于紙外，算沒完成任務。第二組的任務：要求本部門四名員工按正方形排列，每人站立位置為正方形的一角，伸出右手握在一起，全體員工倒數五個數，聲音讓全班都聽到。
2.課堂辯論教學法
根據當前對住宅形式的爭議，特在課堂上組織課堂辯論，讓學生抒發自己的觀點。
（1）辯論背景：住宅小區的開發與管理上，一直有兩種觀點，一種觀點認為住宅小區應當封閉式的，利用圍墻等設施將小區包圍成一個封閉式獨立的系統；另外一種觀點認為小區應當是開放式的，應當不設立圍墻等設施，讓小區與社會完全接觸，最典型的項目就是合肥的湖泊山莊，將小區融入城市之中，帶入山水之中。
（2）辯論觀點：正方：住宅小區應該封閉；反方：住宅小區應該開放。
（3）辯論要求：每班選派主要辯手4 名，擔任主要的辯論工作。此外，與傳統辯論不同的是，為使更多的學生得到鍛煉，在辯論過程中，其余學生經舉手征得同意后可以發言補充主要辯手的觀點。
3.土地出讓過程的模擬
因現行房地產開發程序分為土地儲備開發和房地產二級開發兩個階段，因土地儲備開發在傳統的開發程序中不作為單獨的階段，所以特設計了模擬土地出讓過程的游戲環節。
（1）組織要求：以小組為單位，其中一個小組擔任土地儲備中心的角色，其余各組模擬各大房地產開發商。
（2）任務：儲備中心的任務是組織出讓過程，具體包括：確定出讓方式：拍賣、招標、掛牌；出讓信息，說明用什么方式的信息，并說明時間；根據所選的出讓方式，組織拍賣、評標、現場報價。并最終確定土地使用權人；確定拍賣、招標、掛牌等的底價，并講解其原因。各公司任務參與土地出讓，具體任務：確定該土地塊上擬建設項目的類型、規模、檔次，并測算未來開發成本和未來收入，計算可接受地價；參加土地出讓過程；講解測算過程和最高接受地價的來源，包括各類費用的具體組成，各項收入的具體組成。
五、模擬教學法的總結
在課程結束時，對教學效果進行了調查問卷。在對全班75名學生中，有93%的學生認為模擬教學法有助于理解理論知識；有90%的人認為模擬教學法的課堂游戲能夠充分體現教學環節中的學生主導性；60%人表示已經參加了課堂游戲，并對相關部分的知識留下深刻印象；95%的學生愿意將模擬教學法推廣到其他課程中。情景模擬教學方法兼顧了實踐教學和傳統性教學的優勢，不僅使學生掌握了相關概念的基本原理和方法，而且還培養了學生溝通能力和團隊精神。目前，模擬教學法在我國高等教育中尚未形成統一模式，還需要更多的同行在教學過程中不斷摸索，共同將更適合學生需求，更適合社會需求的教學方法發揚光大。
華北科技學院教研項目基金資助
[參考文獻]
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第9篇：情境教學法的概念界定范文
關鍵詞：任務驅動教學減速器拆裝評價激勵
經濟的高速發展為機械專業學生提供了良好的就業機會，同時也提高了對學生專業技能的要求。新課改背景下的課堂教學與傳統課堂教學有了較大區別，因此學校及教師要根據實際需要，不斷更新教學內容，改進教學方法，培養學生的綜合職業能力。筆者在多年的機械基礎課程教學實踐中發現，基于工作過程導向的任務驅動教學法對培養學生的探究意識、機械思維和動手能力有重要
意義。
一、基于工作過程導向的任務驅動教學法的概念界定
基于工作過程導向的任務驅動教學法是以工作任務為載體，將教學過程與工作過程有機融合，使學生在教學（模擬）情境中，通過完成任務獲得知識與技能，從而提高職業能力的一種教學方法。
工作任務，亦區別于常規的趣味性任務，是把教學目標進行有效組織，形成具有職業性的工作任務。因此，基于工作過程導向的任務驅動教學法以工作任務為明線、培養學生的專業技能和職業能力為暗線。下面以裝拆ZDY型減速器為例，淺談基于工作過程導向的任務驅動教學法在機械基礎課程教學中的應用。
二、基于工作過程導向的任務驅動教學法課例剖析
1.項目名稱
拆裝ZDY型減速器
2.項目背景分析
減速器拆裝在傳統教學中略有涉及，通常先由老師講解拆裝要點，接著示范操作，學生很難真正參與其中。根據筆者多年的教學經驗，學習減速器拆裝對機械基礎的學習有很大助益。
減速器拆裝是繼學習軸及軸系零件、齒輪傳動和蝸桿傳動之后的綜合應用。它既是前面所學內容的運用和實際演練，又為深入學習機械基礎提供了理論基礎。教師通過研究學習，不但要解決理論問題，還必須解決實際操作的問題，從而培養學生動手、分析和探究能力。
3.教學資源準備
教學設備：減速器拆裝多媒體軟件、任務書（實訓報告）與引導文、機械設計手冊每小組一本、單級直齒圓柱齒輪減速器每小組一臺拆卸及測量工具：活動扳手，螺絲起、木錘、游標卡尺、鋼尺、內外卡鉗等工具。
4.項目實施方案和任務細分
針對減速器的結構特征，安排“分析箱體結構”、“拆卸軸系零件”“了解附件位置及作用”“完成裝配”四個子任務展開實訓教學。每一個子任務的實施都在相關情境中進行，使模擬工作過程與教學過程有機融合。項目實施方案流程圖和任務細表見圖1和表1。
5.評價方案，用三級評價激勵探索過程
針對設立目標的層次性和階段性，筆者將學生評價分為三級：一級評價是自評，針對自己參與任務是否積極主動，是否有明確目標進行評價；二級評價是組評，根據學生在小組中發揮的作用，合作互助態度情感進行評價；三級評價是師評，根據學生在學習過程中表現的主動性、競爭精神和創造精神進行評價。將以激勵性的評價貫穿于整個教學過程中，發現學生的閃光點，并發現、利用學生的充分利用這些閃光點加以評價，通過評價來激發學生學習興趣情感傾向性的形成，為后續學習奠定良好的心理基礎，見表2。
三、基于工作過程導向的任務驅動教學法的特點
1.體現理實一體化教學理念的教學方法
傳統的職業教育側重理論知識的傳授,而理實一體化的教學模式在教學過程中堅持理論指導實踐的原則，能更好地培養學生的技能，因而越來越受到職業學校的青睞。以工作過程為導向的任務驅動教學法以工作任務為中心進行理論知識的選取和重構,教學內容指向于職業的工作任務、工作的內在聯系和工作過程知識,從而在教學設計上突出了學生職業能力的培養和訓練,實現“理實一體化”。
2.兩個基本要素――項目方案和任務細分
基于工作過程導向的任務驅動教學法的兩個要素是項目方案的確定和子任務的細分。按照機械專業崗位所需常用知識與技能，確定各階段的項目內容，同時確定各項目的相關子任務。筆者從多年課程教學實踐中發現，基于工作過程導向的任務驅動教學法尤其適用于該課程的實踐教學環節，該課程的項目任務細分表見表3。
3.有利于學生的職業素養的養成
職業教育職業性、技術性和應用性的特殊性質決定了實踐教學在人才培養過程中的重要地位，職業學校在人才培養過程中應汲取盡可能多的社會知識與職業知識，使學生的可持續發展能力得以提升。
常規的任務驅動教學法以激發學生學習動機與好奇心為基礎，使學生在輕松、愉悅的教學環境中獲取知識和技能。而基于工作過程導向的任務驅動教學法以特定的職業項目為導向，完成任務的過程并不簡單地等同于學習知識與技能的過程，更重要的是學生通過真實地了解、參與工作過程，提升了職業能力和職業素養。因此基于工作過程導向的任務驅動教學法更有利于學生職業素養的養成。
參考文獻：
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