高等教育的基本特征精選(九篇)
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第1篇：高等教育的基本特征范文
一、高等教育強國建設對于人才培養的要求
培養的要求在考慮建設高等教育強國對人才培養的要求時,數量是不容忽視的。即高等教育發展的大規模是高等教育強國建設對人才培養的基本要求之一。20世紀下半葉以來的世界高等教育發展在數量上是以持續增長為基本特征的。現如今,一些發達國家的高等教育已處在高等教育大眾化的后期或已進入高等教育普及化階段。表1 的統計數據告訴我們,美國、英國、日本的高等教育入學率均已超過50% ,高等教育發展進入了馬丁?特羅所言的普及化階段;德國、法國的高等教育入學率也達到40%左右,可以說處在高等教育大眾化的后期。我國高等教育發展自20世紀末的大擴招以來進入了一個快速增長時期,高等教育毛入學率2008年已達23.3%,雖然這一數據還趕不上上述發達國家,但各類高等教育在學人數達2907萬人,人數規模居世界前列。正是以這樣一個高等教育規模為基礎,我們才能提出我國高等教育的發展將由以數量增長為主轉向以質量提高為主,并以建設高等教育強國作為未來一段時間內我國高等教育發展的重要目標。試想,如果我國的高等教育發展仍處在小規模的“精英”階段,在世界高等教育發展趨于大眾化、普及化的今天,提出建設高等教育強國的目標就會顯得不切實際,不合時宜。換句話說,在我國的高等教育發展有了較為寬厚的數量基礎之后,建設高等教育強國目標的提出就成為一種歷史的必然。
當然,我們應清醒地認識到,建設高等教育強國對于人才培養的要求絕不僅僅是數量上的,相比數量和規模,人才的高水平、高質量應是高等教育強國建設對于人才培養更為根本、更為重要的要求所在。那么,什么是高水平、高質量的人才呢?
現代高等教育的發展是以多樣化為基本特征的。所謂多樣化,是指在高等教育的各個領域,如辦學、管理、教學、研究等體現出多元、多樣的態勢。培養人才也不例外。現代高等教育所培養的人才從層次上講,有研究生、本科生、專科生之分,從類型上講,有學術型、應用型、技能型之別,更不用說學科類別上的多種多樣了。因此,這就給我們討論什么是高水平、高質量的人才帶來了一定的難度。人們也很難給出一個關于高水平、高質量人才的確切定義。不過,綜合眾多的有關高校人才培養的研究、論說,我們似可對高水平、高質量人才作以下一些基本理解。首先,由于高校所培養的人才類型較多,層次有別,因此,衡量高水平、高質量人才不應用一個尺度,一個標準,如高水平、高質量的學術型人才與高水平、高質量的應用型人才的衡量標準肯定是不一樣的。其次,不論高校培養的是哪一類型、哪一層次的人才,要達到高水平、高質量必須具備一些共同的品質與能力。其中,具有較高的知識素養與較強的創新能力應是最為基本的。
就具有創新能力的人才來講,雖然很難給出一個有關高等教育強國建設對高校培養高水平創新人才的準確的數量或質量要求,但我們可以從世界上一些高等教育發達國家(這些國家中有的無疑可以稱為高等教育強國)培養創新人才的實踐中找到一些認識高水平創新人才數量或質量的思路。例如,諾貝爾物理學、化學、生理學?醫學獎被公認為世界自然科學界最具權威意義的獎項,它們被授予那些在這些領域取得重大突破成果的研究人員。因此,這些諾貝爾獎的獲獎人數不僅可以從一個側面反映高等教育強國視野下的高校人才培養制度,改革一所大學乃至一個國家的自然科學研究水平,也可以從一個側面反映一所大學乃至一個國家高等教育培養學術型創新人才的能力。
表2反映了從1901年諾貝爾獎設立開始到2007年的100余年間物理學、化學、生理學?醫學獎獲獎者的國別狀況。美國以224人(占總數的43.0 %)高居首位,英國、德國位列二、三。若以二戰結束的1945年作為分界線來統計獲獎者的情況,可以看到這三項諾貝爾獎的獲獎人數在這兩個時期存在著很大的差別,即二戰結束以來的獲獎人數是二戰結束前的2.7倍。美國與德國的獲獎人數在這兩個時間段呈現出相反的變化趨勢。美國二戰結束以來的獲獎人數是二戰結束前的11.4倍,其增長幅度遠遠高出了總體的2.7倍;而德國則相反,二戰結束以來的獲獎人數少于二戰結束前。美國與德國的這種獲獎人數變化的差異,不僅佐證了世界科學中心自20 世紀初期之后由德國轉移至美國這樣一個事實,同時也反映了美國與德國的高等教育在二戰結束前后的發展差別,并且說明二戰結束之后美國高等教育水平的不斷提升及其作為高等教育強國在培養創新人才方面所具有的強大實力。為了進一步驗證諾貝爾獎獲獎者與高等教育的關系,我們還可以分析一下諾貝爾獎獲獎者取得博士學位高校的分布狀況。
表3從取得博士學位的角度列舉了1901―2001年間諾貝爾物理學、化學獎獲獎者最多的高校。在物理學獎獲獎者取得博士學位最多的11所高校中,美國占7所,德國2所,英國與法國各1所,具有這11所高校博士學位的獲獎人數占1901―2001年間諾貝爾物理學獎獲獎總人數165人的43.0%。在化學獎獲獎者取得博士學位最多的12所高校中,美國占4所,德國與英國各3所,法國與瑞士各1所,具有這12所高校博士學位的獲獎人數占1901―2001年間諾貝爾化學獎獲獎總人數137人的50.4%。
另外,根據對1901―2001年間諾貝爾生理學?醫學獎獲獎者取得博士學位狀況的統計,獲獎者取得博士學位的單位分布在87 機構(這些機構除個別科研院所外,絕大多數為高等學校),平均每個機構約1.79人;獲獎者取得博士學位最多的國家是美國,占總數的41.0%;獲獎者取得博士學位最多的高校是哈佛大學,有11人,占總數的7.1%;在取得博士學位最多的排名前13位的機構中,美國占6個,英國2個,瑞典、奧地利、丹麥、瑞士、法國各1個,在這13個機構中取得博士學位的獲獎者(66人)占1901―2001年間諾貝爾生理學?醫學獎獲獎總人數175人的42.3%。[6]從上述有關諾貝爾物理學、化學、生理學?醫學獎獲獎者的統計中,我們可以清楚地看到美國所占高等教育強國視野下的高校人才培養制度改革有的巨大優勢,毋庸置疑,這種優勢與美國作為當今世界高等教育水平最高的國家(或曰高等教育強國)是有著密切關系的。雖然諾貝爾獎獲獎者的人數多少不能概括一個國家高等教育培養人才水平、質量的全部(因為諾貝爾獎獲獎人數與高等教育培養的人才數量相比畢竟極少或者說是個別,且諾貝爾獎獲獎者只是高等教育培養的多種人才中的一種),但它是反映一個國家科學與高等教育水平的重要指標之一。可以這樣認為,一個國家的高等教育系統若是僅僅培養出幾位諾貝爾獎獲獎者,而高等教育的其他方面較弱,那么可能還不能稱之為高等教育強國;但如果一個國家的高等教育系統長時間培養不出一位諾貝爾獎獲獎者,那就更難稱之為高等教育強國了。
二、以高等教育強國建設為目標的人才培養制度改革
我國的高等教育人才培養制度30年來發生了很大的變化,主要體現在人才培養的理念、結構、內容、方法等方面。在人才培養理念上,以社會本位價值觀為指導的人才培養理念轉向了社會發展與人的發展相統一價值觀指導下的人才培養理念,素質教育思想、通識教育理論成為當前我國高校人才培養的重要依據。在人才培養結構上,一個由專科、本科、研究生多層次教育組成的高等教育人才培養結構已經形成,尤其是近年來研究生教育在數量與質量上的迅速發展,使我國培養高層次、高水平創新人才的教育體系逐漸完善。在人才培養內容上,隨著學分制、選修制、大類招生等改革措施的實施,以及通識教育的逐漸擴展,一個以寬專業、寬基礎、寬口徑為基本特征的人才培養內容體系正在形成。在人才培養方法上,偏重課堂講授、偏重書本知識的傳統教學方法正在發生變化,重視在實驗教學、社會實踐中培養學生的動手能力、實踐能力、創新能力正在成為高校教學方法改革的主要取向。毫無疑問,在高等教育人才培養實踐中的上述諸多變化,為以高等教育強國建設為目標的人才培養制度改革打下了良好的基礎。
那么,若從高等教育強國建設的角度出發,我們應該如何認識和實踐人才培養制度改革? 換句話說,為了培養出符合高等教育強國建設要求的高水平、高質量人才,高等教育的人才培養應該如何進行? 準確地回答這樣的問題實際上是比較困難的。我國高等教育30 年來人才培養改革的實踐,以及高等教育發達國家尤其是高等教育強國高水平、高質量人才培養的經驗,可以作為我們思考這一問題的基本參照系。
1.重視人才培養理念的不斷更新
在高等學校的人才培養過程及人才培養制度構建中,理念的作用是不可或缺的。從中外高等教育發展歷史的角度來看,理念在很大程度上決定著人才培養內容的性質、人才培養方法的選擇及人才培養過程的走向。譬如,19世紀初期的德國大學,在洪堡通過研究進行教學、教學與研究相結合的思想影響下,學術研究進入大學的教學過程,大學成為培養學術人才的基地。“到19世紀70年代左右為止,全世界能夠訓練學生從事科學、學術研究的機構,實際上唯有德國的大學。”[7]又如,自20世紀初開始在美國高等教育中逐漸形成的通識教育理念,成為美國大學教學內容及課程體系制定的重要基礎,其影響作用一直延續至今并遠及大洋此岸。因此,理念的更新在以高等教育強國建設為目標改革人才培養制度的過程中就顯得十分重要。
在我國當前的高等教育理念革新中,教學觀的改變顯得尤為迫切,而教學觀革新的核心是逐步樹立讓學生具有更多的學習自由的思想。計劃經濟時代,在適應計劃經濟體制的高等教育制度框架內,有計劃地培養與國民經濟各個部門直接對口的專門人才這一指導思想,規定了高等學校教學內容、教學方法、教學組織的計劃性與統一性。學生在進入大學之時,其4年所學課程已被有目的、有計劃地安排好,4年的學習過程即是這一制定好的教學計劃的展開過程。這種方式雖然對培養有一定規格要求的專門人才有作用,但對培養具有較高知識素養與較強創新能力的人才或許不太適宜。因為創新是一種不受拘束、富有個性的活動,培養創新人才勇于質疑、善于批判、敢于打破常規的能力與素質十分重要,而這些能力與素質的培養需要一種寬松、自由的學習氛圍。因此,重視學生的學習自由應成為以高等教育強國建設為目標的人才培養制度改革的重要理念基礎。其實,早在19世紀德國大學培養學術創新人才的實踐中,學習自由就已被作為一條基本的原則。
2.重視人才培養結構的不斷協調
人才培養結構涵蓋的內容比較多,如人才培養的地區結構、類型結構、層次結構、科類結構等,是人們經常探討的問題。如果我們對各國的高等教育人才培養結構作一研究比較的話,可以發現人才培養高等教育強國視野下的高校人才培養制度改革的諸種結構在不同國家存在著一定的差別。例如就層次結構而言,有的國家專科生、本科生、研究生的比例構成呈“金字塔型”,有的國家專科生、本科生、研究生的比例構成呈“橄欖球型”。因此,關于人才培養的結構,很難找到一個適合眾多國家的一致的標準或模型。不過,如果我們進一步研究高等教育發達國家的人才培養層次結構,可以發現研究生比例相對較高是一普遍現象。可以這么認為,世界上諸多國家的高等教育人才培養層次結構,大致可以分為專科生、本科生占絕大多數的所謂“低重心”層次結構和研究生占有相當比例的“高重心”層次結構兩大類,而高等教育發達國家尤其是高等教育強國的層次結構,毫無疑問屬于后一類。
統計資料表明,美國2004年在學本科生為928萬人,研究生為133萬人,研究生占本科生與研究生總數的12.5%;英國2005年在學本科生108萬人,研究生23萬人,研究生占總數的17.8%;法國2004年在學本科生104萬人,研究生25萬人,研究生占總數的19.1%;日本2007年在學本科生251萬人,研究生26萬人,研究生占總數的9.4%。[8]我國2007年在學本科生1024萬人,研究生119萬人,研究生占總數的10.4%。[9]從上述統計來看,應該說我國研究生教育經過近年來的大發展,在數量上已經達到相當規模,研究生在學人數占本科生與研究生總數的比例已超過日本,接近美國。換句話說,從數量上來看,我國的高等教育人才培養層次結構正在從“低重心”向“高重心”發展。但問題是僅有數量是遠遠不夠的,高等教育強國建設所要求的人才培養主要在于高水平、高質量,尤其是在研究生教育層次。因此,我們這里所說的人才培養結構的協調不能僅僅認為是數量結構,還應包括內容結構。如不同層次的教育特別是本科教育與研究生教育的銜接問題,不同類型人才(學術型、應用型、技能型)培養內容、方式的區別與融通問題等。
3.重視人才培養制度的不斷改革
高等教育人才培養制度有廣義與狹義之分。廣義的人才培養制度實際上包括了從招生到就業,從校園文化到學生生活等有關人才成長的方方面面的制度、規則。狹義的人才培養制度主要指與高校教育、教學過程和活動相關的制度、規則。人才培養制度的確定與人才培養模式有著密切的關系。就專門人才的培養來講,可以看到這樣兩種不同的培養模式,即“本科+ 研究生的專門人才培養模式”和“本科專門人才培養模式”。前者的代表主要是美國,自19世紀70年代約翰?霍普金斯大學創建現代研究生教育制度之后,以培養法律、醫務、商務、管理、教育等專業人員為目的的從事研究生教育的專業學院(Professional School)逐漸出現,由此,本科學院(如哈佛大學的哈佛學院,哥倫比亞大學的哥倫比亞學院)加專業研究生學院成為美國綜合性大學的學院構成方式,“本科+研究生”成為培養專業人員的基本模式。在這樣的專門人才培養模式中,本科教育的通識性、研究生教育的高深性成為基本特征。所謂“本科專門人才培養模式”主要指在本科階段完成對專業人員的培養,本科教育的專業性是這一模式的基本特征。20世紀50年代初期的高等教育改革之后,我國所確立的專門人才培養模式就是這后一種。為了達到在本科階段完成專門人才培養的任務,我們制定了從教學計劃、教學組織到教學實施、教學管理的一整套人才培養制度。在高等教育進入大眾化階段,社會主義市場經濟成為高等教育發展的宏觀背景,尤其是在研究生教育獲得迅速發展,研究生比例已經達到本科生與研究生總數的10%以上時,研究生教育內容與本科生教育內容重復,研究生教育水平低下等問題就凸顯出來了。在建設高等教育強國的目標下,現在應該是到了認真思考專門人才的培養模式,重新審視我們已經習慣了的人才培養制度的時候了。
參考文獻
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第2篇：高等教育的基本特征范文
特征是可以作為人或事物特點的征象、標志等。一流高職院校的基本特征，即一流高職院校區別于非一流高職院校的、主要的征象或標志。由于一流指的是第一等的，與常說的卓越的、杰出的、位居前列的等意思基本相同，在本質上是一個反映事物高質量或高水平的概念。那么，一流高職院校就是在辦學質量和水平上處于第一等的高職院校，其基本特征也就體現在辦學質量和水平以及影響質量和水平的主要因素方面。
1一流高職院校的理念與制度特征
理念與制度雖然不是質量和水平的標志或征象，卻是影響一所學校辦學質量和水平的兩大軟因素，因為二者構成了一所高職院校發展的內環境，直接制約著其他辦學要素的效用發揮，影響著教育教學資源的使用效率，一流的高職院校必然彰顯出理念與制度上的軟特征。
1)與時俱進又適度超前的辦學理念。
辦學理念是學校對自身辦學的理性認識、信念和追求，它是一所學校的靈魂，是辦學行為的先導和動力，極大地制約著學校的發展。辦學理念一經形成就具有相對的穩定性，但又不是一成不變的。歷史上，伴隨著經濟社會以及高等學校自身的變化，其辦學理念也隨之發生變化，這是高等學校生存與發展的必然。不同類型的高等學校，由于與經濟社會的關系不同，辦學理念的變化也會有所不同。以直接滿足各行各業對技術技能人才的需要為主要使命的高職院校，不以學科知識為中心，而是與地方產業發展的關系更為緊密，對市場邏輯的遵循和把握將直接影響著其發展速度和發展水平，因此必須樹立與時俱進的理念;而基于市場變遷迅速、人才培養周期長和教育的社會功能具有滯后性等特點，高職院校的辦學理念還需要有一定的超前性，這樣才能真正適應經濟社會發展的需要。因此，一流的高職院校必須具備與時俱進又適度超前的辦學理念。從實踐看，那些取得辦學成功的高職院校，其辦學理念都是適應時勢需求的，如新加坡南洋理工學院的重要建校基礎德新學院，在20世紀80年代學習德國雙元制的過程中，就根據國情提出了教學工廠的理念，這為后來南洋理工學院形成國際影響奠定了基礎;伴隨著經濟社會發展要求的提高，教學工廠已無法適應人才培養的新要求，南洋理工學院又將教學工廠升級為科研創新工作坊。
2)健全有效的制度。
有了理念做先導，但先進的理念往往在開始只為少數人所有并提出，如何使之變為全校的行動指南呢?這就依賴于教育制度的設計。與此同時，辦學經費、實訓設施、師資隊伍等的投人，只有在良好的制度設計下才能充分發揮作用，鑄就辦學水平，因為教育制度不僅可以降低交易費用、減少教育過程中行為主體之間的摩擦、抑制個體的機會主義傾向等，還可以通過制度提供激勵機制，激發個體的工作積極性，通過維護教育秩序而減少不必要的教育耗散，所有這些對于教育資源利用效率的提高都具有重要作用。換一個角度來講，如果教育制度處于缺失或者低效，或者在教育制度變遷過程中，由于不斷的沖突和矛盾，教育資源的利用效率就無從保障，因而從這個角度講，教育制度可以稱之為左右教育效率的根本因素。顯然，一流的高職院校必然有著健全有效的制度。在當前我國的高職教育實踐中，一些高職院校圍繞發展目標建立起了一套相對完善的管理制度，在校內形成了有序的管理和富于激勵的機制，學校辦學成績突出，發展勢頭看好;而一些高職院校制度建設滯后，導致管理不規范甚至混亂，教育資源利用率不高、內耗大，教職工缺乏工作和創新的熱情，學校形成一種平穩而緩慢的發展狀態，難以取得突破性進展。
2一流高職院校的投入特征
辦學投人雖也不是辦學質量和水平的標志或征象，卻是當今造就一流高職院校的重要前提，沒有投人充足的辦學經費和先進的實訓條件，沒有多元多能的師資隊伍，就無法造就一流的高職院校。
1)充足的辦學經費與先進的實訓條件。
實踐充分證明，高職教育不是廉價教育，培養能跟上行業企業需求的、實踐能力強的技術技能人才離不開充足的經費支持與先進的實訓條件，這是建設一流高職院校的物質基礎。一項發展中國家對教育成本的研究結果表明，高職教育的成本是普通高等教育成本的2.64倍。很顯然，只有具備充足的資金來源，才具有足以支持技能開發教學、教師培訓和學校正常運轉的資金，這是建設一流職業技術學院的前提性保證。長期以來，我國發展高職教育作為政府財力不足條件下推進高等教育大眾化的重要舉措，在經費投人上確立了低投人、高收費的籌措機制，導致了絕大多數高職院校辦學經費嚴重不足，一些學校甚至僅靠學費維持，實訓條件落后于行業企業生產實踐，學生缺乏足夠的、緊跟時代需求的實踐訓練，人才培養質量得不到保證。一份對全國120余名高職院校領導的調查顯示，74.7 %的校領導認為經費問題是我國高職院校最大的問題。近年來，我國實施了國家示范性高職院校建設計劃，通過加大投人和深化改革，重點支持一批高職院校加快發展，取得了顯著的成績，一些院校在地方政府強大的財力支持下嶄露頭角，并初步確立了全國一流的或省(市)內一流的地位。
2)多元多能的師資隊伍。
教師對一所學校的重要性也成為社會共識，一般被認為是影響辦學質量的關鍵要素。在高等教育領域，有關一流大學的研究普遍認為，一流的大學要有一流的師資隊伍支撐，要有一批名師、大師。高職院校的社會責任與傳統大學不同，但無論是培養技術技能人才，還是從事應用技術研發，亦或是直接服務于社會，要做到一流都依賴于強大的師資隊伍。與一流大學相比，一流高職院校在師資隊伍上的特征，可以概括為多元和多能。所謂多元，即師資隊伍在來源上要多元化，既可以是來自其他高校的教師或畢業生，更需要有來自社會各行各業的實踐能手，既要有一定數量的專職教師，也要有相當比例的兼職教師。只有這樣，高職院校才能更靈活地適應地方經濟社會發展的需要，彰顯應用性和職業性。據美國教育部1997年的調查統計，在兩年制社區學院雇傭的教師中，兼職教學人員的比例為64.6%。所謂多能，指的是一流高職院校的教師在能力結構上的特征，除了具備較強的教學能力、育人能力、研究能力以外，還需要具備較強的實踐能力，成為雙師型人才。只有這樣，高職院校才能真正密切與行業企業的合作，緊跟社會和市場需求，才能培養出一流的技術、技能人才，才能面向社會提供一流的服務。其中，一些人在技術開發以及對成果的應用和轉化上凸顯優勢，成為專業大師，他引領專業的發展方向，是一流高職院校的品牌，是一所高職院校在國內外高職院校中地位高低的重要象征，是影響高職人才培養質量的核心指標。
3一流高職院校的產出特征
有了先進的辦學理念、充足的辦學經費和先進的實訓條件，加上多元多能師資隊伍，再設計好一套健全有效的管理制度，硬投人與軟環境相輔相成，在辦學實踐中就會逐步積淀出一流高職院校的產出特征。
1)一流的專業與課程。
專業與課程是高職院校培養人才的基本單位和實施載體，在很大程度上決定著人才培養的質量和水平。因此，一流高職院校必然有一流的專業與課程，這是一所高職院校是否為一流的重要標志之一。已有研究指出，世界一流的高等職業學校必須有世界一流的專業體系，必須能夠充分反映當代科學、文化和社會生活對職業教育的根本需求。與普通本科院校相比較，高職院校培養的人才具有較強的職業定向性和針對性，這決定了專業而非學科是高職院校培養人才的基本單位或元素，決定了課程是各專業根據人才培養規格所設計的教學內容體系，意味著專業與課程在衡量一所高職院校辦學水平中具有核心地位。顯然，沒有一流的課程，就沒有一流的專業，而沒有一流的專業，就沒有一流的人才培養，自然也就談不上一流的高職院校。我國高職教育在發展初期，受精英高等教育思想的影響，較多沿襲老大專的傳統，成為普通本科教育的壓縮型，專業和課程建設缺乏自身特色，在高等教育系統中只能是末流。世紀之交，我國在加快推進高等教育大眾化的進程中，高等教育多樣化發展才真正得到重視，高職院校在高等教育分類發展的政策引導下，逐步加強了適合自身發展道路的探索，強調應用性和職業針對性，專業與課程建設才逐步彰顯高職特色，打造一流的專業與課程才成為可能。
2)一流的畢業生就業。
由于高職院校的根本使命是培養地方經濟社會發展需要的技術技能人才，決定了來自社會的評價是衡量一所學校辦學水平的最重要標準，而畢業生就業是集中反映社會評價的重要的、比較客觀的指標。因此，人才培養的水平最終通過畢業生就業反映出來，一流的高職院校應該有一流的畢業生就業，這是高職院校之所以為一流的根本標志。《教育部關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見》指出:所謂一流的教育，主要體現在先進的辦學理念、先進的管理和服務、優質的辦學條件和培養出高質量人才上，最根本的標準是要培養出受社會歡迎的各類高質量人才。由于培養目標的不同，高職院校的畢業生就業與傳統大學不同，因此不能采用傳統大學的學術性標準。長期以來，我國在制度設計上將高職院校與傳統大學按統一規范管理，在實踐中造成高職院校淪為高等教育中的一個低層次、低水平教育機構，建設一流無疑是一種妄談。近年來，我國高等教育在大眾化進程中，分類發展成為政策引導的趨勢，高職教育在一系列管理、改革和發展規劃中逐步強調不同于傳統本科教育的路徑，高職院校在招錄生源上開始彰顯自身特色，畢業生也在差異化就業中得到越來越多的社會認可，一些院校在這方面的一流特征正越來越明顯。
3)一流的應用科技開發與社會服務。
除了培養人才以外，高職院校作為高等學校的一種類型，在經歷長足發展之后，其他社會職能也會逐步凸顯，從事應用科技開發和直接服務社會也越來越成為其不可或缺的職能，與培養人才一起，成為衡量一所高職院校辦學水平的三個主要方面。因此，除了一流的專業與課程、一流的畢業生就業以外，一流高職院校還具有一流的應用科技開發與社會服務，這是高職院校是否為一流的另外兩個標志。長期以來，教育界不少人基于自身對高職教育的定位和對科研條件的一些認識，認為高職院校搞科研是不務正業，也難成氣候。這種囿于現實的看法既是對經濟社會需求的回避，又是對人才培養質量提升需要的漠視，它既沒有看到高職院校科研能力的發展性，又忽視了廣大中小企業對應用科技開發的巨大需求，還沒有充分認識到科研對人才培養的反哺作用。因此，無論是強化服務社會的職能還是提升人才培養質量，一流的高職院校應該擁有一流的科研，只不過在科研的方向上，高職院校關注的不是國際前沿和國家重大需求，而是服務行業和區域，面向廣大中小企業的技術革新、工藝流程改造、產品開發和管理創新等應用科技開發需求。在教育部高職教育示范工程建設專家委員會顧問于德宏教授看來，職業院校搞科研是一個不需要討論的問題。職業院校要做中小企業的研發中心，做高新技術的孵化器、蓄水池。高職院校與經濟社會關系密切，具有服務社會的距離優勢，通過廣泛開展各種社會服務，既可以強化社會職能，提高社會聲譽，又能培養學生的實踐能力，還能及時、充分地把握社會需求動態，調整辦學行為，增強社會適應性。因此，一流的社會服務對于成就一流的高職院校來說，意義也很重大。
第3篇：高等教育的基本特征范文
山東財經大學會計學院教授，會計新領域研究所所長，管理學博士，財政部財政科學研究所應用經濟博士后，碩士生導師，主要研究方向為會計理論和投資者關系管理。
一、我國會計專業研究生培養現狀：“本科化”模式
我國現行會計專業研究生培養模式實質上是一種“本科化”的培養模式。根據筆者以往的調查結果顯示，我國很多高校會計專業研究生培養存在著諸多問題，比如會計專業研究生培養目標定位不適當、課程設置不合理、教材建設混亂無序、教學過程與本科生差異不大、師資隊伍素質較低、科研訓練不足、培養管理水平較低等，這說明我國會計專業研究生培養模式存在著嚴重缺陷，實質上就是一種“本科化”的培養模式，這極大地阻礙了我國會計專業研究生培養質量的提高。
如果聽任我國各高校會計專業研究生培養“本科化”模式的推行和泛濫，這將勢必導致我國會計專業研究生教育的極大貶值，其最終必將淪落為大眾化的本科生教育，失去研究生教育的本來要義。這樣的結果，一方面將會導致我國原本稀缺的高等教育資源的嚴重浪費，另一方面也會造成作為研究生教育成果的會計專業研究生自身價值的降低，這在根本上將會影響我國培養會計精英人才的戰略實施，削弱我國會計行業和會計教育的國際競爭力，也必將對我國經濟建設事業和人才強國戰略的實施造成負面的影響。因此，我們必須要正視這個問題，加大改革力度，重塑會計專業研究生培養模式，回歸研究生教育的本來要義，為我國培養高水平、高素質的會計精英人才做出應有的貢獻。
二、走出我國會計專業研究生培養的兩大認識誤區
如前所述，我國現行的會計專業研究生培養模式實質上是一種“本科化”的培養模式，這極大地影響了會計專業研究生培養的質量，也無法實現培養會計精英人才的目標。因此，必須要尋求突破，找出形成這種培養模式的成因，進而對癥下藥，從根本上改變這種不利的局面。筆者認為，造成這種現狀的根本原因主要有兩大認識誤區，必須對這一問題標本兼治，走出誤區，回歸本義，才能取得最終的成效。
（一）認識誤區之一：研究生教育大眾化
隨著我國高等教育大眾化進程的推進和研究生教育積極發展戰略的實施，會計專業研究生的招生規模日益擴大，必將會對我國會計專業研究生教育帶來很多深刻的影響，于是有人提出研究生教育也應該走大眾化教育的觀點。對此，我們認為，研究生教育不應成為高等教育大眾化的領域，更不是普及的領域。社會永遠是分層的，社會職業也永遠是分層的，當多數或所有適齡青年都有機會接受高等教育的時候，社會便可能從低學歷層次向著注重高學歷的方向發展，這也反映了學歷社會高等教育發展的必然規律。然而，物以稀為貴，研究生教育永遠是一種社會稀缺資源，即使規模有所擴大，人數有所增加，但終究比例是有限的。因此，高等教育的大眾化進程，不會對研究生教育產生過大的沖擊。就連高等教育大眾化理論的創始人馬丁?特羅也認為，大眾高等教育的發展不一定要破壞精英高等教育機構及其組成部分，或者是一定要轉變成大眾高等教育機構。精英高等教育確實仍在發揮著大眾高等教育所不能發揮的作用，其中的一些功用是教育和訓練經過嚴格選拔的學生，以使它們適應高標準和高度創造性的腦力工作（馬丁?特羅，1999）。
因此，對于我國會計專業研究生教育來說，雖然隨著高等教育大眾化進程的推進，其招生規模有所擴大，但我們認為，其發展規模還遠遠不能滿足社會對會計教育界、學術界或實務界精英人才的需要。在大眾化高等教育階段，不僅不會“化”掉精英教育，而且還會進一步凸顯精英教育的價值。會計專業研究生教育，作為我國最高層次的會計專業教育，高等院校必須要堅持精英教育的思想，時刻牢記培養會計精英人才的目標，充分認識培養會計精英人才的重要性和緊迫性，在實際培養過程中高標準、嚴要求，切實保障會計專業研究生的培養質量，以滿足我國社會主義市場經濟發展對會計精英人才的需求。
（二）認識誤區之二：唯市場導向的價值取向
市場導向和學術導向是教育價值觀的兩個基本取向，對于會計專業研究生教育來說，以哪個導向為基本的價值取向，會直接影響到會計專業研究生的培養目標的確定和培養方案的設計及其實施，并最終影響會計專業研究生的培養質量。目前我國不少高校在進行會計專業研究生培養時，一味迎合市場的需要，唯市場導向決定取舍，這種現象值得關注。
會計專業研究生教育的市場導向是指會計專業研究生教育應著重于滿足社會和市場的需要，培養會計專業研究生從事會計專業實際工作的能力。這種市場導向源于以社會為中心的價值觀，是“功利主義”的“工具論”教育價值觀。它把市場需求作為研究生教育工作的出發點和歸宿，認為研究生教育的價值首先是滿足社會和市場對高層次人才的需要。它以市場作為資源配置的有效途徑，功利性是它的基本特征之一，因此表現在很多問題上，它都以“是否有用”作為衡量的標準，比如對于“學”與“術”的關系問題，市場導向重“術”而輕“學”，必然會造成布魯貝克所說的學術的“格雷欣法則”，導致“術”盛行而“學”衰落。而按照辯證唯物主義的觀點，“學”與“術”應當是相互促進、緊密聯系的。從長遠來看，兩者應當并重。但在不同的時期、不同的條件下，兩者并重也未必最佳，比如對于會計本科生和研究生培養來說，兩者的側重點應有所不同。
會計專業研究生教育的學術導向是指會計專業研究生教育應著重于對學術、理性和知識的追求，培養會計專業研究生從事會計學術研究的能力。這種學術導向源于以個人為中心的價值觀，是“理想主義”的“本體論”教育價值觀。它強調教育不是為了社會的功利目標，而是為了受教育者個人。高等教育的目的在于促進作為個人的各個學生在人性或理性方面的發展，培養和諧發展的個人。近代大學發展至19世紀初德國柏林大學的創立，以至后來美國約翰?霍普金斯大學研究生院的建立，使得研究生教育的學術性得以強調。學術導向應當是會計專業研究生教育始終堅持的標準，它是研究生教育特性的標準，也是研究生教育內在發展邏輯的必然要求。
專業教育不同于職業教育，這就相當于“學”與“術”的區別。曾指出，學以學理、求真為旨趣，術以應用、求實為目標。治學者可謂之“大學”，治術者可謂之“高等專門學校”。專業教育需要高深的學問，需要有創造性思維，因而專業學位代表著一種學術水平，如果放棄創造性思維，專業教育就會蛻變成職業教育。因此，實施以學科為基礎的專業教育是現代研究生教育的基本特征之一。
（三）研究性
研究性是研究生教育的基本含義和主要特征，也是研究生教育區別于本科生教育的最顯著特征。雖然從本質上講，本科生教育也應該把把知識學習與研究能力和實踐能力的培養結合起來，但本科生學習的基本要求還是應該是專業知識的系統學習，并在這一過程中能促進其綜合素質的全面發展。而反觀研究生教育，雖然也肩負著專業知識的進一步加深和拓展的任務，但從本質上來看應該是一種以研究為主要內容和特點的教育方式，它已經不再滿足于被動學習和接受已有的現成知識，而是以探索知識、發展知識和創新知識為主要內容，研究性應是研究生教育的內在要求和根本特征。
研究既是發展科學的手段，也是培養高層次人才的手段。所謂研究就是利用科學方法探求事物本質和規律的活動，是學問生產能力得以提高的手段。所謂學問的生產能力是指在科學的理論、法則、概念、物質的發現與發明方面的數量和質量（胡建華，2002）。而具有較高的學問生產能力正是研究生教育得以生存和發展的基礎。因此，研究是研究生教育產生和發展的基礎，而研究生教育正是科學研究進入大學的產物和標志。德國作為世界上最早的現代研究生教育發祥地，19世紀初洪堡就以新人文主義思想為指導，創辦了柏林大學，提出了“通過研究進行教學”和“教學與研究相統一”的思想，把科學研究與高層次人才培養密切聯系在一起，從而形成了德國研究生教育模式，并以其高深的學問研究水平和對研究生發展獨立的研究能力而領先于世界各國，成為各國研究生教育效仿的模版，美、法、日等國都先后引進了德國的研究生教育模式。美國在1876年建立了研究生教育制度，明確提出研究生教育是培養學生進行科學探索和研究的教育階段，研究生教育不但要使研究生掌握高深的專業知識，而且要重視智力發展和所學知識的緊密結合，培養研究生的探索精神和探索能力。這種認識后來成為美國研究生教育發展的哲學基礎。
四、結束語
第4篇：高等教育的基本特征范文
關鍵詞：高職課程；教學模式；實訓教學；教師隊伍
在國家政策支持和市場需求的雙重推動下，物流產業逐步得到社會重視，物流專業也如雨后春筍般在全國院校中快速發展。而近幾年，隨著國務院、教育部對職業院校教育的大力支持和重視，高職院校中開設物流專業的速度可謂迅猛。但是，反思這幾年高職物流專業教學，卻存在一些急需解決的問題。
1. 現代高職課程基本特征
(1)高等性特征。高等職業教育屬高等教育范圍，故其課程不僅應具有高等教育相應的課程特征，更要有適應時代特征的素質教育內容，從而培養出擁有高等教育氣質、人格和現代思維分析能力高素質的社會成員。
(2)職業性特征。高等職業教育是職業教育．因此所有課程的課業和進程都必須以某一職業的培養目標定向，而為這一培養目標服務，努力使學生通過對相應課程的學習達到相應的職業資格能力和職業資格證書，成為一名合格的職業人員。
(3)能力性特征。高職的培養方向主要是面向基層、面向生產服務第一線，培養實用型、應用型人才，這就要求高職課程結構突出實際應用能力，以特定的能力要求作為教學目標，使其課程體系注重職業能力的培養，這種課程體系更具有針對性、應用性和實踐性，它不是按學科體系而是按照職業能力要求來確定的。
(4)適應性特征。高職教課程從總體上講必須符合社會和企業的現狀，并拓寬知識技能面以能適應企業發展、開拓以及轉崗的變化需求。職教課程內容的選擇應強調其實用性．并與企業生產現狀和實例相結合。
(5)實踐性特征。高職教育培養的同時也是應用型和實踐型人才，其必然重視實踐課程的教學，高等職業教育的實踐課程包括動手操作的實驗、模擬試驗、實訓、實習和設計。高職課程也講求理論性，但是所要求的專業理論是為職業能力的培養服務的，理論知識以“必需、夠用和實用”為原則，為職業能力的培養提供必要的理論支持。
(6)綜合性特征。高等職業教育培養的是現代高技能人才，切忌傳統單工種高級工，故而職教課程內容的組織應以注重其綜合性，培養學生綜合的職業能力，這是現代高職課程與傳統高職課程的最大區別。
2. 結合物流專業教學的思考
物流作為一門系統科學，貫穿于生產、銷售和流通等社會經濟領域中，可以說物流已成為現代社會覆蓋范圍最廣的產業之一。根據高職課程的基本特征，我們應該在讓學生在掌握物流基本理論和基礎知識的基礎上，綜合運用物流管理理論分析、解決物流管理實際問題的能力。堅持能力培養的核心地位。聯合國教科文組織《國際教育分類標準》把高職課程歸類為“定向于某個特定職業的課程計劃”，是“實際的、技術的、具體職業的特殊專業課程”，高職課程不管是理論體系還是實踐體系，均以應用為主旨，以能力為核心。高職課程體系必須突出職業性，以應用為主線構建專業基礎能力、職業通用能力、職業核心能力的目標及其系統，明確各層能力培養的要求。最重要的是高職課程體系強調操作性課程，保證學生有充分的實踐訓練的機會，突破以課堂為中心的教學模式，重視課程實施模式的創新，通過校企結合等途徑，使教學與職業實踐緊密結合。
3.課堂教學模式的方法探討
教學有法，教無定法，貴在得法。所以，應該在實際的教學過程中尋求靈活有效的方法。
(1)開放式教學的應用
在一些高職院校的教學中，大部分還采用著封閉式的教學方法，學生還是局限于教室、教師、課本。這在一定程度上也造成了學生的依賴心理，助長了惰性，不利于學生思維成長和視野拓展。開放式教學就應該打破封閉式教學的狹隘性，使用現代化手段和信息交流，同時廣泛接觸社會，重視理論聯系實際，重視教與學、學與用的關系，從而在擴充學生知識面的同時培養學生的思維能力。
(2)主動式教學的思考
主動式教學是要肯定學生的主體地位，把學習的主動權還給學生，充分發揮其積極性，變被動為主動。教師從“主角”變為“主持人”，從“獨唱”變為“領唱”，從“主演”變為“導演”。
在課堂教學過程中，我發現不同學生對課堂教學方式有不同的要求，有一次了解學生意見時，一學生建議我少提問，他認為大學生來聽課主要還是聽老師講解，多獲取知識。在本學期的講課中，我逐步減少了提問次數，多引入知識，但發現這樣對一部分學生而言效果并不理想。所以，我覺得，在高職的課堂教育中，應根據學生的具體情況區別對待主動式教學方法。根據不同的學生特點適當運用，激發學生思考、保證教學效率的同時，適當保留教師的主體地位。
（3）競賽式教學模式
根據《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）文件精神，高職高職人才培養模式的基本特征之一就是以適應社會需要為目標、以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案，畢業生應具有基礎理論知識、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點。因此，將競賽模式引入課堂，除了提高學生的參與性，還能培養學生的思考能力和應變能力，培養學生解決問題、分析問題的能力，提高競爭意識。同時改變了傳統課堂由教師講授的“滿堂灌”狀況。這種教學模式貫徹“以學生為中心”的高職教學思想，做到了專業知識的學習和綜合能力的提高相結合。
“競賽式課堂”教學模式是由教師根據課程內容，出一系列與課程內容相關的知識問題，采用的是主持人（教師或學生）念題，選手聽題，然后搶答，回答正確率高的一組勝出。學生通過之前學習的相關理論、案例等知識，在充分準備的前提下，以知識競賽的方式進行學習的項目導向教學模式。基本環節包括：課堂教學、設立競賽內容、學生分組、自學總結、組織競賽、結果分析。
在物流類專業課的教學過程中，很多知識的學習都可以運用“競賽式課堂”的教學模式。比如，在供應鏈知識的講解中，我們就可以在學習完相關的理論后，設定一個供應鏈案例，對學生分組，布置任務，學生在分組的過程中扮演不同的角色，相互配合，然后評判哪組的任務完成情況最佳。最后相互比較討論吸取經驗和教訓。諸如此類的問題很多，這樣就有了“比賽”的可能性。所以，競賽式教學模式對物流專業教學比較實用。
4．對高職教學的其他幾點思考
(1)從學校對物流專業的課程開設來看，學校還是非常重視高職學生的實訓環節。但是，我們還需要正視現狀，很多院校實訓環節所需的軟硬件設備等方面都存在一定的局限性，同時，物流專業校企結合力量較薄弱，這也為學生的實訓環節造成了一定的局限性。
(2)重視對外交流。物流專業作為新設專業，本身就無教學經驗的優勢，那么如何來提高新專業的辦學效果，加強交流應該是一個值得考慮的方法。河南省內高職院校開設物流專業的也有不少，有些已建立了初具規模的物流實訓室，在摸索中探討適合高職教育的教學模式。這樣，若能重視省內高校的聯系，學習對方的經驗，從對方的教訓中獲得少走彎路的途徑，
(3)教師隊伍建設。從物流專業的教師組成來看，大多從碩士應屆畢業生中招聘而來，而教師在學校所接受的教育模式又與高職高專教育的側重點有很大的不同。教師是履行教育教學職責的專業人員，教師的教學水平直接影響到高職物流專業的教學質量。建立一支數量適當、結構合理、業務精良的物流作業師資隊伍是高職院校開展物流教育，辦好物流專業的關鍵之一。教師雖然具備扎實的物流管理理論知識，但是對物流企業、配送中心、生產企業的物流管理部門等方面的實際工作經驗卻存在明顯的不足。 這就需要校方針對教師隊伍的特點，培養“雙師型”師資，它的一個很重要的培養途徑就是讓物流理論知識體系較高的在校教師分期、分批到企業頂崗實習，與企業發展緊密聯系，以掌握本專業一些應用技能，完善實踐知識，，從而更優質地完成高職高專的教學任務。
參考文獻：
第5篇：高等教育的基本特征范文
【關鍵詞】高職學生 專升本 應用型大學
當前，完善職業教育體系的問題頗受社會各界關注，選拔優秀高職學生進入本科學習是一項構建縱向銜接、橫向溝通的人才成長“立交橋”的重要舉措，受到了高職學生、高職院校及社會的歡迎，高職“專升本”制度的積極作用值得肯定。堅持高職培養目標，完善“專升本”選拔方式，解決好“專升本”現行制度中存在的知識結構銜接不暢，既堅持高職教育以就業為導向的本質屬性，又能滿足部分學生繼續深造的愿望，已成為高職教育發展必須認真思考與解決的重要問題之一。
一、現行高職“專升本”的問題
筆者作為高等職業學院系部學生管理負責人，近十年來連續不斷地組織和參與了本系學生一年一度的專升本推薦和報考工作，對國家“專升本”政策有理解，對高職“專升本”制度的積極做用認同。可以感覺到學校、老師、學生、家長對待該項工作的態度都很積極，我系不少學生入學不久，就把專升本當做第二次高考，每一年都有近百分之十五左右的畢業生實現專升本的愿望，從報考的院校無論是二本還是三本學校幾乎全是研究型大學和教學研究型大學，專業似乎對口可課程設置幾乎完全是理論課程，根據升本后學生反映的情況，進入大學后沒有單獨編班，都是直接進入大三學習，?高職升入本科院校的學生，因專業招生人數很少只能插班上課，知識結構銜接的不暢、課程體系的差異、教學方法的差異、人才培養模式的差異等，讓升本后的學生們普遍感到很不適應。
通過分析我們發現：現行的“專升本”制度學生升的是學科教育體系，而不是高一級的職業教育體系，把職教學生導入學術本科和學術碩士，存在著最終會把職業教育變成普通教育預備班的風險。這就意味著專升本以放棄專科階段的職業教育為代價。實際上使得許多學生脫離了職業教育范疇，導致了職業教育規模的隱性萎縮，對國家大力發展職業教育的政策造成沖擊。現行的“專升本”制度雖在客觀上促進了高等教育的發展，但影響到高職人才培養的特色，改變了職業教育的性質、改變了職業教育的培養方向。可以看出，現行制度是與國家建立完善職教體系的要求，構建職業教育人才成長立交橋的建設任務，培養高端技能型專門人才的要求相矛盾。
二、高職 “專升本”對接“應用型大學” 是培養高端技能型專門人才的合理路徑
要解決高職現行“專升本”存在的問題，就是要找到培養高端技能型專門人才的合理路徑，就是既要在學歷層面提升又要在技能方面提高，又不改變職業教育的方向、不影響職業教育的特色。
那么，如何才能保持職業教育具有的高等教育和職業教育雙重屬性，打通高職教育與專業學位間的通道，促使職業教育與學歷教育有機結合，我認為：實現高職 “專升本”與實施應用性高等教育的主體，“應用型大學”的對接是解決問題的重要渠道。
我國現行的人才培養模式適合于理論研究和科技開發型人才的培養，培養的人才暴露出缺少專業實踐應用知識、動手能力差、理論與實踐脫節的弱點，不能適應培養具有職業化的技藝型、實用型、操作型、管理型高級人才的需要，這也使創建應用型大學成為必然性。
“應用型大學是從事以本科層次職業（技術）教育為主并從事相關實用研究的大學”。 應用型大學的基本特征的描述應該是：以為地方區域或行業經濟發展服務為宗旨，以要直接為生產生活工作服務的一線應用型人才，應用性人才培養為目標。突出職業能力的培養是高端職業教育目的也是應用型大學的人才培養定位，也恰恰是高端技能型專門人才的需求。
應用型大學培養的人才其應用性集中體現在，學術、技術和職業三者的結合和學生社會適應能力和工作能力的提高，這也正是高端技能型專門人的基本特征。
從教學方法上講應用型大學的教學方法是學科性教學方法與應用性教學方法相結合，這種教學方法更適應從高職升入的學生。
盡管到目前，我國對“應用型大學”還沒有準確的定位， 應用型大學的性質、特征、如何辦好應用型大學還需進行系統、實證的進一步研究。但在世界職業教育發達國家和地區，都有成功的先例。如：德國的應用技術大學、澳大利亞的科技大學網絡、中國臺灣地，一批由技術學院升格了科技大學等，都可屬于“應用型大學”范疇，都是定位于滿足職業需求，理論與實踐緊密結合，并立足于應用研究和開發，所培養的學生特點明確，深受企業界的歡迎。
國內也有一些教育機構對實用型大學含義、特征、模式、學科與專業、科學研究、師資隊伍以及學生管理和教學管理等諸方面開展不斷深入的研究、嘗試和大膽的探索并已經取得了明顯的效果。
盡管“應用型大學”的生源組成并不是單單來源于專科層次高職學生的“專升本”，但高職“專升本”學生若升入應用型大學，不但保持了職業教育具有的高等教育和職業教育雙重屬性，又打通了高職教育與專業學位間的通道，學歷層次得到提升，知識結構更加合理，職業能力得到提高，是從技能型人才向高端技能型專門人才過渡的直通車。
第6篇：高等教育的基本特征范文
關健詞：地方普通本科院校 內涵式發展
高等教育大眾化以來，陜西省高等教育在盲目追求外延發展與迫切需要內涵式發展之間顯現出諸多矛盾。這些矛盾集中反映了在后大眾化階段，高等教育在規模與質量、結構與效益、行政與學術權力、質量與創新之間的不協調;反映了教育硬實力迅速增強與軟實力之間發展的不統一。
一.地方高校內涵式發展的意義
“內涵”是形式邏輯關于概念的基本特征的界定，“學校的內涵發展是一種以學校的辦學理念、管理制度、師資隊伍、課程體系、教育質量、辦學特色等內部因素為動力和資源的發展選擇。它關注的是學校長遠的發展、合理的發展、科學的發展。走內涵發展之路，已成為當今高等教育發展的主題和高校綜合實力提升的焦點。”
高校內涵式發展主要是指以堅持以人為本為先導，以提高質量為特征，以轉變辦學理念、提高人才培養水平、增強核心競爭能力、創新體制機制、激發學校辦學活力、加強大學軟實力建設和提高辦學國際化水平為主要內容的發展模式。在這樣的發展模式下，學校的資源配置和發展規模、辦學質量和和發展速度之間達到相對平衡的狀態。
二.地方院校堅持內涵式發展的必要性
2010年，陜西省普通高校達到78所，比2005年增加6所，獨立學院12所，成人高校19所，民辦高等教育機構10所。其中，大部分為省屬普通院校。地方院校是陜西省高等教育體系的中堅力量。
1.地方院校堅持內涵式發展是探索特色辦學道路，提升自身辦學水平的必然選擇
探索學校辦學特色，突出學科專業特色和行業特色，不僅是教育部《關于全面提高高等教育質量的若干意見》（高教三十條）第二條關于“促進高校辦出特色”中對地方本科高校建設的具體要求，也是地方院校在現有發展資源的基礎上，走提高辦學質量，提升學校核心競爭力的內涵式發展道路的必然選擇。
2.地方院校堅持內涵式發展是發揮高校三大職能，服務地方經濟發展的必由之路
一直以來，高校肩負著教學、科研和社會服務三大任務，地方院校更是擔負著培養適合區域經濟發展的高素質人才的重任。縱觀發展環境，在新一輪西部大開發、關中―天水經濟區推進實施以及陜西省實現經濟轉型、推動自主創新、引領文化發展、促進社會和諧的進程中，普通地方院校擔負著特殊而崇高的歷史使命。這類高校只有堅持走內涵式發展道路，才能在我省教育發展的大好形勢下，在省政府的高度重視下，在日益增長的高等教育需求的強大推動下，在教育投入大幅增加的保障下，更好地服務地方經濟，為建設教育強省輸入文化水平高、專業技術強、綜合素質過硬的高質量人才。
三.地方院校內涵式發展路徑探討
1.轉變辦學觀念，樹立科學的質量觀，正確處理發展規模與質量的關系
正確的發展觀決定了地方院校的辦學定位、人才培養目標、學科規劃、服務領域、發展規模等等。在出色的完成為地方發展培養優秀人才、科學研究兩大任務外，為區域經濟發展服務培養我省發展需要的各級各類高級專門人才是其最根本的任務。因此，我們要主動的轉變辦學觀念，樹立科學全面的質量觀，在發展規模和發展速度協調發展的前提下，確定人才培養規格和專業發展目標。地方院校應該以提高質量為出發點，推動治理體系現代化、主動調整學校結構，明確辦學定位、深挖辦學特色，提高學校的核心競爭力，逐步將學校的發展模式由外延向內涵上轉變，使地方院校的更快更好地發展。
2.積極培育優良校園組織文化，為全面深化改革，走內涵式發展道理奠定基礎
組織文化是組織成員在價值觀上的共識和行為習慣上的一致，貫穿于組織活動的全部，影響組織的全部工作，決定組織成員的精神面貌和整體競爭力。為此，我們要建設開放兼容、傳承創新的精神文化;構建科學規范、激勵自律的制度文化;建設開放創新、自由和諧的學術文化;建設環境優美、格調高雅的環境文化，通過優良組織文化的培養，充分發揮文化引領和凝聚作用，構建和諧校園，為全面深化改革，走內涵式發展奠定基礎。
第7篇：高等教育的基本特征范文
論文摘要： 高等教育系統集人才培養、科學研究和社會服務等功能于一身，是一個復雜的 多因素交織的具知識創新和轉化于一體的綜合系統。高等教育權力系統的特征主要有價值 取向多元化、權力來源多元化、權力主體角色多元化等。高等教育權力系統應從適度分權和 緩沖平臺建設等方面進行模式整合。
高等教育系統集人才培養、科學研究和社會服務等功能于一身，是一個復雜的多因素交 織的具知識創新和轉化于一體的綜合系統。在“知識爆炸”的時代，其任務激增、信念 繁多，受到各種力量的牽拉。即高等教育由誰來統治，由誰將高等教育系統中的工作和信念 進行整合所平衡的權力問題。權力在組織理論是是這樣定義的：一個人用以影響另一個人的 能力，這種影響使后者做在其他情況下不可能做的事［1］。正如夏特希納德（E-E-S chattschneider）所觀察的，權力系統是一種傾向性的調動，穩定地提出某種觀點，促進某 些群體的目標，把另一些群體的目的列在次要地位［2］(P.121)。在伯頓克拉克著 、王 承緒等譯《高等教育系統——學術組織的跨國研究》(下文簡稱《高等教育系統》)及約翰 范格 拉托夫等編著、王承緒等譯《學術權力——七國高等教育管理體制比較》(下文簡稱《學術 權力 》)中，將高等教育權力系統歸結為學術系統，其立論基礎就是“高等教育系統是控制高 深 知識和方法的機構”，“大學的興旺與否取決于其內部由誰控制”［2］(P.121)。 系統是由相互聯系、相互依賴、 相互制約、相互作用的事物和過程組織成的具有整體功能和綜合行為的統一體［3］ 。因此，影響與控制高等教育系統中工作、信念的權力，不僅有來自其內部的學術權力，還 包括來自外部的行政權力。 探索與研究高等教育系統內的權力系統對人們 正確認識高等教育系統和指導人們的行動具有現實性。
一、高等教育權力系統的特征
如果我們懂得權力，我們好像懂得所有我們需要了解有關國家高等教育系統整合的一切方面 ［2］(P.7)。高等教育系統內部存在學術權力和行政權力兩種基本權力形式，似乎已 經成為世界性的共識［4］(P.7)。大多數歐洲大陸國家的傳統高等教育系統中，權威 的分布模式一直是教授行會和國家官僚的結合。行會權威在大學中占統治地位，較高層次存 在的官僚權力通常位于中央政府［2］(P.138)。但高 等教育權力系統內部同時出現了學術權力和行政權力并存的現象，說明兩者既有存在的合理 性和局限性，不可避免地使高等教育權力系統有別于國家行政權力系統［5 ］。高等教育權力系統要發揮其應有的功能，不僅為實現統治階級服務，使組織和活動不 能 偏離國家行政的目的，更重要的是提供一個學術自由、教授治校的空間，從而促使這個系統 健康、有續、充滿活力地發展。因此，在高等教育權力系統上呈現出與之相應的特征。
1. 價值取向多元化
任何行為取向都是價值取向的結果，高等教育權力亦然。高等教育權力系統是一個同時存在 多種價值觀的系統，其內部有四種基本的價值取向，即平等、效率、自由、約束［4 ］(P.7)。高等教育系統立足之本、生命之源在于其學術生命的發展，必須賦予學者平等 、 自由的個人和集體的學術權力，擁有與他人相同的參與學術事務、活動和關系的權力。但權 力是一種社會關系，權力具有創造和調整社會關系的功能［6］。高等教育系統 并非 只是一般的學者團體，而是必須執行特定的社會職能，具有特定的目標和利益，有工作分工 及資源和權力分配等基本特征的社會系統。并且，作為現實的、有生命存在的學者，又有 著 自身的特殊需要、利益和意志，經常地發生相互沖突和矛盾。在高等教育系統中，離 散的、無組織的、無效的行為也是不允許的。特別在高等學校，時間和效率都是學校管理中 不可 忽視的，是必須強調的［7］(P.15)。從大的方面來看，高等教育權力隸屬公共權力 的范疇，公共權力的根本任務就是權力主體運用有效的方式和手段，最大限度地實現與 提 高社會公眾利益和整體生活質量，其核心是公共權力效益的最大化。因此，必須合理地協調 各方 面的利益和沖突，使各種意志和行動達到相對平衡，也就是說高等教育權力系統需要建立必 要的約束機制。
2. 權力來源多元化
在《高等教育系統》及《學術權力》這兩部著作中，學術 權力按權力來源被劃分為扎根于學科的權力、來自院校的權力以及來自系統一級的權力 。來源于學科的權力主要位于基層操作單位，由個人統治（教授統治），其強調教授 對學生的學習實行廣泛監督，也常常監督低級教師的工作，他們的判斷不受官僚統治的密切 控制 ，也不受排斥個人決策的學院式規范的約束。來源于院校的權力主要位于整個系或學部、學 院、研究生院和大學等組織。這樣的權力主要體現為學術集體對大學所進行的管理。來源于 系統一級的權力是個人權力和學院式權力的結合，在本質上強調的是以一種“學術共同體” 進行管理的方法。
然而，從權力的獲取來源其又可分為：法定行政授權、民主選舉授權，感召力（學術 權威）。法定行政授權是以行政管理體制為基礎，以行政管理職能為依歸，由行政機構或行 政人員所行使的一種法定權力。這種權力由制定所賦予，是一種授予權。在高等教育系統內 這種法定行政授權主要表現在，國家通過對高等教育系統內的行政人員采用任命制，以確保 國家的教育方針、政策得以付諸于實踐從而確保國家對高等教育系統所設定的目標得以實現 。如各國大學之外的教育行政官員、部分國家的大學校長及院長等由國家的行政任命所賦予 權力。民主選舉授權在高等教育系統內是以學術管理為基礎，以平等、民主管理為依托，由 學術或專業委員的成員推選，獲得大多數專家學者認同并上報國家行政機關加以備案的學術 人員所行使的一種權力。這種權力的形成，組織或政府行為不是主要因素，起決定作用的是 學術專業力量。它的核心“任命”來自下面而不是來自上面，不是來自一個高級官員 或首腦。如一部分國家內，大學中的學院院長或主任是負責一群人的臨時領導，他的當選是 由于同僚的常識。感召力（學術權威）是指一群人追隨一個人并接受他或她的命令的意愿， 因為這個人具有非凡的個人性格——極端地說，他是“受到神的恩典的天才”［2］(P. 135)。他所依賴的是由人的學術地位和學術威望形成的，實質上它是某個人的一種學術威 望所構成的魅力、影響力和內聚力。
3. 權力主體角色多元化
權力主體，即權力的掌握者或行使者，可以是教育民主管理機構或教師，也可以是學校行政 管理機構或行政管理人員，還可以是政府及其高等教育管理部門等［7］(P.5)。角色 指一種社會身份，它有社會或組織所規定的特定權利、義務和行為規范［7］(P.82)。權力主體角色多元化是前兩個特征派生出來的，是價值取向多元化和權力來源多元化的 結 合。高等教育系統中的權力主體的角色并非絕對固定不變，隨著高等教育職能、內容等 發生變化的同時也相應地發生了變化。無論是以個體還是以組織形態出現的權力主體，其在 權力系統中擔負的角色是多重的。不僅反映在教育系統內部，還影響到教育領域之外。大多 數國家，作為權力主體之一的校長，不僅是學校的最高行政權力代表，而且是學術權力的核 心。另外，基于高等教育系統底部的學科也突出地表現出權力模式的帝國主義特征，作為這 種權力主體的教授（學術權威）不僅合法地統治著各國的高等教育系統，而且權力不斷地延 伸，進入中央的各種委員會和機關，他們成為取悅于高級官僚和高級政治官員的最重要的選 民［2］(P.134)。從而出現一些學術專業中有影響的高級學者在重要的中央機構中任 職，成為這些機構中非官方專職的專職人員，擔負著資源分配、決定政策的角色。
二、高等教育權力系統的整合
1. 轉變觀念、走出誤區，充分認識高等教育系統中權力的合理性與局限性
高等教育系統是一個由生產知識的群體構成的學術組織。隨著人類進入 知識經濟時代，知識的巨大作用將以催枯拉朽之勢對人們的學習方式、工 作方式、生活方式、思維方式、國家的經濟增長方式等社會的方方面面產生深刻的影響，乃 至起決定性的作用。高等教育系統內的權力系統在知識經濟時代也必將有其新的變化。在高 等教育系統內部，無論從橫向或縱向的權力模式來看，不可避免地涉及學術和行政這兩大權 力。正像任何事物的存在都有其合理性與局限性，高等教育系統中的學術權力和行政權力也 各有其合理性和局限性，關鍵在于我們對它們的認識程度，從而做到趨利避害，推動高等教 育權力系統的發展。
首先，學術權力具備的合理性。高等教育系統，特別是其功能的主要承擔部門：高等學 校，是知識的保存、傳遞、應用及其創新與轉化的重要場所，這里的知識不是普通的知識， 而是高深的專門化的知識，這樣知識權力就掌握在具有高深專業造詣、忠誠于學科發展規律 的專家手中，因為“他們最清楚高深學問的內容，最有資格決定應該開設哪些科目以及如何 講授”［8］(P.31)。國家權力機構多以法律權威方式施加影響于學術權力客體，這 種權力形式由于遠離學術前沿，往往對學術權力客體并不產生直接的影響和支配。因此，高 等教育中的學術權力不是外部賦予的，而是邏輯的客觀要求，是其特征的外化。 轉貼于
其次，行政權力具備的合理性。相對于學術權力，行政權力是依靠包括國家法律、政府 意志、社會要求、學校規章等制定的強制手段形成的影響和支配高等教育系統的一種權力形 式，其具有強制性［9］。這種強制性也是隨著高等教育系統的發展而逐漸發展起來 的，并非完全是外在力量強化的結果，而是在高等教育的組織和管理工作中有存在的客觀性 和必然性的一面。
隨著高等教育系統逐步發展成有自己的組織目標、組織機構、組織互動、組織控制的正 式組織，其日益趨向科層制，具備科層制的性質，按科層原則運行已成為不爭的事實。就目 前高等教育系統而言，學科、專業分化越來越細，系統規模膨脹得越來越厲害。正如高深學 問需要專門化一樣，在學院或大學的日常事物方面也需要職能的專門化，事物工作和學術工 作必須區別開，因為它們都有它自己的一套專門的知識體系。［8］(P.37)因此，在 高等教育系統內部，迫切地需要科層制的“權力網絡”對系統內部成員進行協調與控制，保 證系統的正常運行和目標的實現。
權力現象對于社會生活本身而言，具有顯在的雙刃性。對高等教育系統而言，學術權力和行 政權力各有其合理性的一面，但不能否認，它們各自都有其局限性的一面［7］(P.48 )。一方面，學術自身的特性限定了學術權力的適用范圍。受權力主體基本特征的影響 ，學 術權力在某種情況下，常常帶有片面性和保守性。另一方面，高等教育管理體制不斷變更導 致了高等教育內部行政權力的不穩定及其功用的削弱。某些情況下行政權力往往惟我獨尊 并 越俎代庖，學術權力得不到應有的體現，形成二者的失衡、無度或濫用，導致權力的異化。
2. 建立權力規范機制
高等教育系統的獨特管理理念基于“院校自治、學術自由”兩大原則基礎之上，兼顧 學術管理和行政管理。因為高等教育系統不同于政治、經濟系統，其不能按企業模式來行動 ，也不能當作行政部門來管理，否則，就抹殺了高等教育系統“有組織的無政府狀態”的特 點，導致管理的低能與無效。基于上述高等教育系統管理理念，高等教育權力系統如何給予 恰當的定位已成迫在眉睫的重任。
首先，健全適度分權的權力體制。健全高等教育權力系統，根本一點就在于調整適度分 權的權力體制。高等教育系社會復雜系統中的一個子系統，其內部的權力系統不可避免地愛 到整個社會大系統的制約。一些集權體制走向分權或分權體制走向集權的嘗試往往是短期行 為。［2］(P.222)雖然，每個國家的權力分配模式都包含著缺陷，刺激人們盡力彌補 這些缺陷，但最終仍以奏效甚微結局，其根本原因在于作為成熟的高等教育體制傾向于 維持歷史上形成的權力分布原狀，不同體制的互相靠攏是有限度的。因此，要想徹底地從根 本上去改變這種現狀，高等教育系統必須產生有意識的改革和無意識的調整，從拒斥變化和 誘導變化的諸多模式中尋找適合自身客觀情況的系統融合形式，吸納官僚體制下的“有效規 劃和旨在推動改革的行政手段”［2］(P.224)，拋棄學術權威“個人權力形成以某一 個學術貴族為中心的封閉型體系”［2］(P.225)，使教育體制成為接受變化適應環境 的新需求的一種形式。
其次，建立權力沖突的緩沖平臺。組織往往是各種不同利益的結合體，高等教育系統也 不例外。從其縱向上可分為基（學科）、中（院校）、高（官僚）三個層次，從其橫向上可 分為學術權力和行政權力兩個系統。無論哪個層次何種系統中的權力主體，其必然是其自身 權力系統的利益代表或以維持其系統利益為使命，否則將被系統內部的成員所拋棄。在高等 教育系統內，無論權力主本是何方代表，都會造成權力價值天平的失衡、體制紊亂。基于此 ，不妨設置一個緩沖機構，形成多權力主體進行交流的平臺，給那些“了解高等教育”、“ 同情它們的需要”的具有專長和代表性的大學教授提供一個向政府講話的平臺。同時，也為 官僚機構中的人員一次“因高等教育的擴張所引起的費用和復雜性，加強克服混亂現象、恢 復秩序。
參考文獻：
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第8篇：高等教育的基本特征范文
高等教育質量省級監控與管理當前所處的基本環境，可以分為兩個方面，其一是我國國家宏觀經濟控制下經濟發展格局的日益區域化導致的高等教育發展的區域化特點；其二是我國高等教育質量監控與管理的基本趨勢。首先，隨著高教管理體制改革的不斷深化，“中央與省兩級管理，以省為主”的高等教育宏觀管理體制的逐步確立，政府對高等教育質量的監控與管理，其重心正逐漸轉向省級政府和教育行政主管部門的監控與管理；其次，盡管政府在高等教育質量監控體系中的主導地位很長時間內都不會有大的改變，但是高校內部質量保障體系的建立和完善將是我國高等教育質量監控與管理當前和未來發展的重點，不過其進程不僅取決于高等教育系統內部的改革，而是與總體的社會變革進程息息相關。再次，社會力量在我國高等教育質量監控與管理體系的作用總體會呈上升趨勢，但是其作用發揮取決于各社會力量能夠在多大程度上擺脫與政府的曖昧關系，不依附政府而形成獨立的權威以及資金籌措能力，而成為真正意義的獨立法人。
上述背景各方面都處于發展的動態過程，高等教育質量省級監控與管理體系正是上述動態背景下各因素交互作用的產物，并在主體、內容、方式以及實施條件上體現出一些顯著特征：
第一，高等教育質量省級監控是外部監控和內部監控的統一。不同于作為外部質量監控系統的國家監控系統，也不同于屬于內部質量監控系統的高校內部監控體系，介于這二者之間的省級監控體系包括三個方面內容：一是屬于外部質量監控范疇的省級政府和教育主管部門的監控；二是省級教育中介組織實施的質量評估和質量監控活動；三是屬于省高等教育系統內部由高校之間聯合形成的質量監控聯盟所實施的監控活動。在高等教育質量省級監控體系中，后兩者是正在興起的重要部分。總之，省級質量監控并不等于政府監控，也不等于高校外部監控，建立高等教育質量的省級監控與管理體系，必須從高等教育系統內部和外部同時實施，分別建立外部和內部質量監控體系，雙方通過分工合作，共同履行保障高等教育質量的職能。
第二，高等教育質量省級監控實行政府主導下的多主體監控。一方面，政府在世界各國的高等教育質量監控體系中都是重要的主體。與其它國家相比，我國高等教育質量監控系統中，市場發育尚不充分，社會參與度有限，政府更是高居金字塔的頂端，發揮著主導作用。對于高等教育質量省級監控體系而言也是如此。省級政府和教育主管部門在高等教育質量監控中全面發揮主導作用。政府對高等教育進行質量監控主要通過立法規范、行政指導、經濟手段、評價監督等方式去實施。另一方面，從國外高等教育質量管理的發展趨勢來看，不同的質量監控主體——政府、社會和高校之間逐漸呈現出權力相互博弈、相互制衡的“三足鼎立”局面。在這一過程中，各個主體相互依賴，彼此進行協商和談判。政府部門和非政府部門可以在相互尊重對方利益的基礎上，通過采取合作行動來實現提高高等教育質量這一共同利益，從而實現高等教育質量保障主體從一元向多元的轉變。
第三，在尊重國際質量標準基礎上堅持高等教育質量發展的區域性。一方面，高等教育質量省級監控體系不能無視本區域高等教育發展的實際水平以及高等教育評估的資源與實力。我國高等教育發展地區不平衡特征明顯，各省對高等教育質量監控的重視程度、教育評價資源的擁有量及開展教育質量保障的能力也都大不相同。因此，省級地方政府在貫徹執行《高等教育法》、《普通高等學校評估暫行規定》等法律、法規時，還應根據本省的高等教育發展狀況、今后的發展目標、教育評估資源等現實條件來構建符合自身條件的高等教育質量監控體系，研究并發展具有地方特色的高等教育評價模式。堅持高等教育質量省級監控體系的地方性，形成多樣化的區域高等質量監控體系，才可能有針對性地提高發展水平各異的各省高等教育，進而全面提高作為整體的一國高等教育質量。另一方面，也必須學習借鑒別國地區性高等教育質量監控體系和監控機構的經驗，確立各條途徑各個層次質量評價和質量監控的標準，以應對高等教育國際市場的競爭需要。為此，高等教育較發達省份在構建其高等教育質量監控體系時，應當爭取與發達國家高等教育機構或質量評價中介機構合作，聯合開發評價工具，在獲得有關高等教育質量的數據基礎上，就高等教育質量監控的途徑與方法，尤其是高等教育質量提升的具體策略交流經驗，從而最終達到促進本區域高等教育發展的最終目的。
第9篇：高等教育的基本特征范文
【關鍵詞】復合型人才培養
自改革開放三十年來，中國社會進行了四分之一世紀的經濟與社會改革。縱觀這場經濟改革的實際過程和當今社會結構的基本格局，可以認為，市場經濟的基本框架已在中國經濟內部初步形成。然而，提供人力資本的教育體制仍舊是計劃經濟體制下的產物，給經濟與社會發展帶來了不利的影響。
國內現行的人才培養模式主要是20世紀50年代初期為適應計劃經濟體制需要而建立的，這種模式以特定的職業崗位為目標，以生產對象或生產過程劃分專業，強化專業知識和專門技能教育，其特點是學生畢業后很快就能適應對口崗位的工作要求。這種人才培養模式的主要不足是專業面過窄，在培養方式上重理工輕人文、重專業輕基礎、重知識輕能力、重技術輕素質，培養出來的學生只能在很窄的專業范圍內發揮作用，缺乏對知識和技術的綜合、重組和創造能力。這與經濟發展的發展脫鉤。
經濟發展要求的復合型人才應用而生，這既是社會主義現代化建設的迫切需要，也是高等教育適應科技進步的現實性選擇。伴隨著新的科學技術革命的到來，多學科交叉，特別是人文科學與自然科學融合的趨勢更加明顯，科學技術的日益發展，日益求助于多學科融合來解決各種問題，導致新的跨學科研究領域的出現。21世紀，將是不同領域科技創造漸融合的時代，針對現代科學校術發展的綜合化趨勢，高等教育必須加強基礎課程的教學，必須使學生能學習更廣泛更均衡的科學知識課程，必須充分調動學生學習的積極因素。
一、復合型人才內涵及其基本特征
“復合”從字面意義上理解，就是不同的兩者或兩者以上的合成。復合型人才，是具有兩個（或兩個以上，但一般是兩個）專業（或學科）的基本知識和基本能力的人才。一是指社會科學與自然科學之間以及多種專業的復合；二是指智力因素和非智力因素的復合。正如專家指出的，由通才轉向專才，再由專才向復合型人才的轉化，并不是一種回歸，而是在更高起點上的又一次質的飛躍，具有更廣泛、更豐富的內涵。復合型人才的知識特征有以下幾點：
1．基礎寬厚，知識面廣。
復合型人才要基本通曉兩個（或兩個以上）專業（或學科）的基礎理論知識和基本技能，因此具有較寬的知識面和寬厚的基礎，從而為多學科知識的融會貫通提供了條件，也為不同專業知識的學習和能力的培養提供了良好的基礎。
2．知識的交融
復合型人才具有多學科的知識，但這些知識絕非松散沒有聯系的，而是相互交叉、融合，形成新的知識，并成為新的思維方法和綜合能力的萌發點，不僅有助于解決本學科、本專業的問題，而且更容易有所創造。學科知識能否融合并綜合地發揮作用，是復合型人才的重要標志。
二、復合型人才的培養路徑
復合型人才的培養要有以下路徑：基礎教育不分文理科、高等教育專業設置合理化及強大的資金支持。
1．基礎教育不分文理科
復合型人才的顯著要求就是自然科學與社會科學的融合，從這個意義上來講，首先要打破高中文理分科應付高考的體制。基本教育階段文科與理科為了高考而突然分科，阻礙了學生繼續探索人文科學與社會科學的熱情，一心為了應付高考而放棄了某一學科的學習。表面上是集約了時間與精力，其后果造成了某一方面知識的缺失。據筆者觀察，在基礎教育階段學生心理成長的三個時期中，小學階段學生除積累一些必要的知識外，倘若對學習有興趣，對陌生事物有好奇之心，基本可以說是業已成功；初中段，倘若對學習有興趣，對陌生事物有好奇之心，基本可以說是業已成功；而高中階段，如果學生具有一定的個性傾向或興趣愛好，有思辨的能力，又具有一定毅力，其發展的潛能不可低估。然而，強行的分科使學生的關注點馬上變化，對陌生事物的好奇心減少。進入大學后，大部分同學盡管在大一、大二時間段不分具體的專業，但是文理科的局限性已造成了學生認知結構的缺陷。
2．高等教育專業設置合理化
目前我國的專業設置不合理，表現在學生一旦選定專業，不能調換，二是專業設置與特定的職業崗位為目標，經濟形勢已發生變化，有些專業已過時。所以可選擇的路徑是高等教育的學生進入大學后的四年，對學生的培養分三個不同階段：第一、二年，進行寬口徑的專業基礎知識方面的教育；第三年，課程內容則偏重學生的應用知識，同時還要到企業實習；第四年，學生需將學習的理論與實踐相結合，完成具體項目。學校與企業密切結合的做法，學校專業的設置變得合理化，真正做到產、學、研一條龍。
3．加大教育投入
雖然近年來取消了義務教育的學費，其實教育的投入每年占財政預算支出的比重不大。與此同時，人才才是未來經濟的希望，在工業化與全球化的競爭中，復合型人才才是經濟發展投入要素中產出最大的要素，所以要加大教育投入。
博物館、科技館、實驗室對于學生的素質培養扮演了很重要的角色，政府要不斷提供資金和方案，提供種種方便和優惠，將此作為一種政府責任。法國教育部長雅克•朗認為，如果想使法國仍然保持創造性，成為一個有影響的國家，就應該考慮人的整體的、協調的發展。音樂之于心算，戲劇之于閱讀，造型藝術之于幾何，不無裨益。科學、藝術教育喚醒敏感，催生創造力，它像是學生進入其他未知領域的“芝麻開門”的呼喚，引導他們去發現，去創造。
參考文獻
