財政教育支出概念精選(九篇)
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第1篇：財政教育支出概念范文
關鍵詞：財政支出項目；績效評價；指標體系
中圖分類號：F812.5 文獻標識碼：A 文章編號：1005-0892(2008)08-0050-05
一、引言
隨著我國財政預算管理制度改革的不斷深入和財政框架體系的建立，強化財政支出管理與監督，提高財政資金的使用效率已成為財政管理工作中一項十分重要的任務。財政支出績效評價作為財政管理的重要手段已經引起了我國各級政府的高度重視，主要因為其不僅反映為財政資金投入和產出結果的比較，而且還表現為財政資金的規模和總體實力、財政預算管理水平、財政資金支出效益以及財政資金和經濟發展水平的適度等方面的綜合狀況。但目前我國在實施財政支出績效評價中，還未形成政府公共支出講效益的制度環境和監督環境，未將政府公共支出績效評價納入整個預算過程中，評估體系不科學合理。因此，從現階段及今后相當長一段時間的發展目標來看，我國政府財政支出績效評價將圍繞分層次、先易后難的原則，主要還是偏重對項目支出的績效評價，這主要是由于政府的職能一般都是通過具體項目的執行來加以實現，通過項目支出的績效評價，不但可以檢查監督項目支出的安全性、合規性和有效性，而且可以識別問題的所在，分析項目支出沒有達到預期目標的原因，幫助找到解決問題的方法。
由于績效評價指標不僅關系到績效評價活動的實質性開展，也關系到評價對象下一周期績效的改進和提高，而且其所具有的強烈的價值取向引導著評價對象未來的發展方向，因而構建科學與合理的財政支出項目績效評價指標體系就顯得非常重要。目前，國內外學者主要是從整體上對財政支出績效評價指標體系考慮，并且提出應該針對不同對象建立評價指標體系以及評價的方法。綜觀財政支出績效評價指標體系的研究，雖已較為廣泛、多樣，但由于財政支出對象的復雜性，研究仍然停留在宏觀層面，缺乏針對具體財政支出項目績效評價指標體系的研究。同時，由于缺乏系統的理論指導，財政支出績效評價在評價指標體系的設置上還存在很大的盲目性、隨意性，難以使財政支出績效在不斷評價反饋的基礎上得到持續改進，這在一定程度上歸咎于缺乏對如何建立科學、合理的財政支出績效評價指標體系方法的掌握。為此，本文將從績效評價的基本理論出發，立足于財政支出項目，對如何能夠建立科學、合理的財政支出項目績效評價指標體系進行探討。
二、財政支出項目評價指標體系設計框架
財政支出項目績效評價就是對財政支出項目的運作結果與績效目標進行對比判斷并將評價信息應用于未來決策優化的管理行為。評價財政支出項目的績效，根本是看評價對象目標完成的情況以及運作結果如何，而這兩方面是由績效信息也即評價指標來體現的。因此，本文提出了財政支出項目績效評價指標體系設計的基本方法，主要包括評價對象和定位的明晰、績效形成機理的闡釋、績效指標的識別、指標關聯度分析等四個步驟，如圖1所示。
1．評價對象和定位的明晰
財政支出項目評價指標體系是在同一時間空間范圍內對評價對象特征的反映，所有財政支出項目績效評價活動都是圍繞特定的對象來進行績效評價的，因此明確評價對象是確定評價定位和設計評價指標的前提條件。在對特定對象設計評價指標所采用的方法中，已為大部分學者遵循的原則是，任何一種評價指標的設計都不同程度地涉及評價定位，財政支出項目績效評價定位總體上包括改進項目、改善問責、生產知識、政治策略等幾類。為此，特定的財政支出項目績效評價定位都應圍繞其中一類或幾類確定，也可以根據評價定位初步確定評價內容。
2．績效形成機理的闡釋
財政支出項目依據績效產生過程中的邏輯關系可以分解為資源、輸入、活動、輸出、成果以及影響等系統運作過程要素。這其中，績效是財政支出項目運作過程中涉及的利益相關者行為表現，這里的運作過程既包括執行過程也包括執行結果。財政支出項目邏輯過程中的每一個活動都會直接或間接地影響到財政支出項目的行為表現即績效，且都可以反映財政支出項目績效水平。財政支出項目績效的形成機理可以采用邏輯模型結合利益相關者進行分析，從而為建立財政支出項目評價指標體系提供方向和支撐。
3．績效指標的識別
現實財政支出項目績效評價指標體系設計在一定程度上應該是在明確評價定位的基礎上，找出關鍵影響因素并逐步將其轉變為具體可操作性的指標的過程。對于財政支出項目的績效來說，就是指財政對于項目的投入、過程、產出、成果及影響所反映的項目運行成績和發展效果。在現實的評價中，評價的目標主要可以從經濟性、效率性、效益性和公平性等四個方面進行劃分，因此在不考慮其它因素影響之外，可以把財政支出項目的目標通過設定的“4E”理論來進行篩選。
4．指標關聯度分析
為了使確定好的財政支出項目績效評價指標體系更趨合理，還應對其指標進行關聯度分析。財政支出指標體系關聯度分析可以通過問卷調查法，將所初步確定的績效評價指標提交相關領導、專家以及實踐者等，征求意見，修改、補充、完善績效評價指標體系，使評價指標體系更加理想和完善。同時分析指標的內涵及指標相互間關系，既要保證指標間的獨立性與整體完備性，合并或刪除相關性強的指標，同時要盡量做到使每一指標外延清晰，易于界定，內涵明確，易于理解。
三、實例分析
教育財政支出，尤其是地方教育財政支出在我國整個公共財政支出比例中本來就占有相當高的比重，支出規模龐大。而如今在國家實施“科教興國”戰略的背景下，教育財政支出還會高速增長，這令社會各界關注，尤其是社會納稅人的關注。人們不禁要問，如此巨量的公共財政資源支出所帶來的績效究竟如何?而且績效評價指標作為財政支出項目績效評價的核心部分，就成為了當前財政支出績效評價研究的重點問題，本文選取了縣級層面教育支出為評價對象，為了便于研究，把其視為一項整體支出的項目，根據上述財政支出項目績效評價指標體系設計的基本方法構建評價指標體系。
1．縣級財政教育支出績效評價定位
根據《中華人民共和國教育法》、《振興計劃》、《中華人民共和國義務教育法修訂草案》等涉及教育財政支出及教育發展目標的政策法規，結合已經明確的評價對象――縣級財政教育支出項目，其目的可以概括為：保障教育投入、保障義務教育政策的落實、保障公民平等的受教育權利、保障教育投入高效發揮作用，達到教育為人民服務的目的。因此縣級教育支出項目的評價定位，首先在于考察縣級教育財政支出項
目的效果，對比最終結果是否滿足了初始的目標；其次了解教育財政資金的投入、使用和管理狀況，找出其中存在的問題，并分析產生問題的原因；再次是期望通過運用最終的評價結果對今后的資金下撥、獎優罰劣進行指導。由上述評價定位，可以看到針對縣級財政教育支出項目的主要評價內容應包括四個方面：(1)教育資源使用的程度；(2)教育資源投入產出比；(3)教育資源投入產生的效果；(4)教育的公平性。
2．縣級財政教育支出項目績效形成機理分析
從利益相關者來看，內部利益相關者包括三個層面：首先是宏觀層面的資金撥付者和管理者，即教育部(廳、局)和財政部(廳、局)這些主要的中央、省、市政府部門；其次是中觀層面的資金撥付者和管理者，即縣教育局和財政局等部門；最后是微觀層面的資金使用者，也可以被稱為教育財政支出的承擔方，即縣級各類學校和學校中的教師以及管理人員。而外部利益相關者是指受益于教育財政支出的“外部顧客”，包括參加教育培訓的各類學生和學員，如小學生、中學生、職高生和成人培訓學員等。而這四類利益相關者活動的最終結果是縣級財政教育支出項目績效。
由于縣級教育財政支出主要分為義務教育和非義務教育，它們的活動存在一定差異。下面以縣級義務教育支出為例，在縣級義務教育支出的過程中存在著大量的管理活動，這個階段的許多節點對應了現實中各利益相關者的各種行為活動以及相互之間的影響關系，決定了投入的各種資源能否有效地被利用以及能否最終產出滿足各方需求的成果，從而形成了多層的邏輯模型，如圖2所示。同理，可以分析非義務教育支出的績效形成機理。
3．縣級財政教育支出項目績效評價指標的識別
根據評價指標設計的目的性與系統性、全面性與精簡性、完整性與導向性、科學性與可操作性，以及定量分析與定性分析相結合的原則，結合評價定位、績效機理分析，以及“4E”理論的要求，通過概念轉化。可以初步確定縣級財政教育支出項目績效評價指標體系，如表1所示。
4．縣級財政教育支出項目績效評價指標關聯度分析
為了對表1的指標體系進行篩選，本文首先采用非隨機的立意抽樣方法，選擇陜西省與縣級財政教育支出項目績效評價相關的財政管理部門、教育行政部門、中等及初等教育學校、以及其他對縣級教育負有綜合行政管理職責和教育管理研究者等相關人員進行問卷調查。共計發出調查問卷160份，回收140份，回收率為87.5％，剔除未填答完整者和明顯不認真填寫者后，有效問卷114份，有效回收率為71.25％。然后對問卷回收數據進行了信度和效度檢驗，問卷的Cronbach's Alpha系數達到0.944，高于目前學界一般采用的0.5可接受水準，證明本研究信度達到很高水準；本研究效度檢驗的因素分析結果也表明本研究問卷項目的因素負荷量均高于0.5。
為精簡并歸類表1初擬的績效評價指標體系，數據處理分析主要是采用SPSS13.0統計軟件來進行的，以因素分析方法通過實證數據進行指標因素的實證提取。表2列出轉軸后的因素組成、因素負荷量、共同度、Cronbach's Alpha系數、抽樣適合度、特征值及解釋變異量。保留特征值大于1的因素，共有8個因素，累積解釋變異為60.63％，各因素負荷量大于0.5，整體之KMO為0.807，各因素KMO大于0.5，故可以認為抽樣適合度與各因素的問項指標尚合適。
經過上述方法的問卷數據驗證性分析，刪除掉一些不符合統計標準的指標后，最終的指標體系構成如表3。從表3中可以看出，重新歸類后公平性評價模塊消失。初步評價指標體系中9個公平性評價指標中，有3個指標分布到其他模塊當中，其余6個指標由于因素負荷量偏低等原因被拒絕。這種情況的出現主要是由于被調查者對公平的認識不一致，沒有提取出公平這一重要因素，導致公平性評價指標的因素負荷量分散，而使大部分公平指標未能被接受，因此某些從價值層面看屬于公平性的指標，被歸類到其他三個模塊當中。
根據評價指標驗證性分析匯總結果，設計成專家評定調查表，將指標體系分為A、B兩個層次。A層為評價模塊，即經濟性、效率性、效果性三大評價模塊；B層為35個具體評價指標。同時邀請了相關的13位專家填寫AHP法相關判斷矩陣的問卷調查，回收有效問卷11份。通過問卷數據分析，得出最終各評價指標權重如表3中所示，由于篇幅的原因權重具體計算過程這里就不詳述了。
四、結束語
第2篇：財政教育支出概念范文
一、學校教育成本的基本構成
學校教育成本是指提供某種類教育所需要的相應教育服務時所消耗的物化勞動和活化勞動。其可分為學校直接成本和間接成本。其中,學校直接成本包括直接教學成本(如教職員工的基本工資、補助工資、其它工資、職工福利費、社會保障費)、為教學直接服務的教務管理成本(如公務費、業務費、助學金、獎學金等)、必要的教學設備運轉與維修成本(如教學設施購置費、維修費、水電費等)。這些費用與提供教育服務直接相關,沒有這些學校將難以維持正常的教學活動。
學校間接成本包括為教學直接服務的教務管理成本之外的行政管理費、公用設備、公務用房(如教學樓、教學設施、圖書館、實驗室、大型儀器設備)等固定資產基建費、購置費、折舊費以及購買和租賃耐用資產的支出。這些花費與培養學生的關系是間接相關的,沒有這些耗費,學校不能提供有效率的教學服務。
二、學校進行教育成本核算的必要性
學校教育成本不單是一個經濟學上的概念,而且是一個社會概念,涉及到政府、學校、家庭和個人。加強學校教育成本核算具有重要的理論和現實意義。
(一)進行成本核算有利于優化資源配置
長期以來,我國的學校教育投資事實上被當作是國家無償給予教育單位的福利,教育單位既不存在或很少有自有資金投入,也不承擔任何投資風險,更不存在任何意義的虧損或破產的威脅。因此,他們往往不考慮怎樣合理使用教育資源,也無須進行成本核算,因而,造成機構臃腫、人浮于事、人力資源浪費嚴重、無償占用學校資源、設備重復購置利用率低,配置不合理等不良現象。鑒于此,學校教育應該實行成本核算,打破學校只計支出不計成本的核算方法,正確歸集和控制培養合格人才過程中所發生的耗費,使各部門都具有成本意識,真正做到勤儉辦學,優化資源配置,不斷提高教育經費的使用效益,使學校進一步適應市場經濟的要求,也為社會其他資本進入學校創造條件。
(二)進行成本核算有利于確定合理的收費標準和政府撥款
現行的學校教育體系中,學校教育成本逐年增加,政府的財政支持相對緊縮,學生繳費收入在學校收入中的比重不斷提高,學生學費也呈逐年升高的趨勢。而學校教育作為準公共產品,政府投入應與學生適當交費并舉。政府采取的政策和措施首先應是加大對教育的投入,而不應將政府的財政負擔轉嫁給學生和家庭。因此,學校的學費標準應考慮學校教育成本和學生及家庭的支付能力兩方面的因素。教育收費的標準主要是由教育成本和教育的社會需求來決定的,因此進行準確的成本核算,確定正確的生均培養成本對確定合理的收費標準意義重大。
(三)進行成本核算有利于提高學校教育質量和辦學效益
教育經費緊張是學校普遍存在的問題,也是制約學校進一步發展的重要因素。目前,我國學校的資金來源主要為“財、稅、費、產、社、基”六個方面。所謂財,就是財政教育撥款;稅,就是教育稅費;費,就是學費;產,就是校辦產業;社,就是社會捐贈;基,就是基金。但本應占主體地位的財政教育撥款的作用越來越弱化,財政撥款占總收入的比重逐年減少,名稱也由財政撥款轉為財政補助收入。此種形勢逼迫各學校必須加大自籌經費的力度。為了學校的生存與發展,迫使各學校不得不開源節流,成本核算勢在必行。各學校教育經費和其他經費的使用是否合理,培養的學生質量是否合格,以及學校教育培養成本的確定,為學校間提供了一個可以橫向比較辦學效益的標準,從而有利于從價值形態評價學校教育的辦學效益,使各學校樹立起投資與成本核算觀念,加強學校的理財意識和學校的財務管理。
三、學校教育成本核算的現狀
我國學校目前的成本核算還沒有真正進行,很大程度上是因為缺乏基礎數據,有些學校有一些數據,也是按計劃經濟時期財政撥款額度折算后再加上很多并非教育成本的項目費用。此外,有些學校即使已經開始進行成本核算,但多多少少還存在一些制度與操作層面上的問題。
(一)從制度層面上看
這主要體現在現行學校財務制度與學校教育成本核算的要求相背。對于學校這一非營利性組織,我國將其納入行政事業單位之列,執行的是事業單位會計制度,按收付實現制進行收支核算而沒有按照成本核算的要求——權責發生制進行成本核算。收付實現制對于進行教育成本核算存在以下缺陷:1.不能真正體現教育投入和教育成本的配比原則,或者說不能正確反映學校的辦學效益,由此導致學校財務報表失真;2.會計人員編制的報表給會計信息的使用者以誤導。因為報表里的數據不是按配比原則得到的,僅僅是一種現金流入及流出的表象,并不能真正說明教育成本問題。這種按收付實現制所取得收支核算資料與社會各界對收入與其成本、費用應當相互配比的要求相違背。配比原則有兩層含義:一是因果配比,將收入和為取得收入而發生的費用進行配比;二是時間上的配比,將一定時期的收入與同期的費用相配比。
(二)從操作層面上看
1.教育成本計量確認不真實
長期以來,學校對于購建的資產設備支出都是一次性列入當年教育成本,然而固定資產購建是一次性投入,而且投入金額較大、多年受益。如果將當年固定資產購建一次性列入當年教育成本支出,就會造成當年教育成本偏高,不利于準確計算當年的教育成本。
2.會計科目設置不能準確反映各個會計核算期間費用
目前,會計科目設置中按人員成本、公用成本、固定資產成本的項目劃分,難以確認教育成本中的直接費用和間接費用,難以考核固定成本和變動成本的發展變化趨勢,不利于分析各個會計時期的成本變化,從而不能合理配置資金。
3.教育成本構成內容不合理
教育事業支出中一直包涵著與學校教學工作無關的項目,如離退休人員支出、已經實行產業后勤社會化服務人員支出以及部分科研項目的支出。為便于準確地進行
教育成本比較分析,離退休人員經費不應列入教育成本核算,應由社會保障部門列支;學校后勤實行社會化后,后勤服務這部分也不應列入教育成本。
4.教育成本風險居高不下,成本核算難度加大
據調查,我國許多學校都不同程度地存在學生欠費的情況,欠費幾百萬已不是什么新聞。有些院校累計已超過千萬元,并正以年均約10%左右的速度增長。其中,某些學校外省學生(絕大多數也是來自社會和經濟欠發達地區)只占全校在校生的7%左右,欠費卻高達25%左右。在信用體系尚未健全的今天,學生欠費將使我國學校教育成本不斷上升,風險增大,同時也造成學校教育成本核算難度加大和核算的不確定性。
四、完善學校教育成本核算的建議
(一)建立教育成本核算制度
通過建立成本核算制度,實行成本對象化,細分成本項目,運用橫向比較、縱向比較、計劃與實際比較等比較分析方法,就可找出教育成本管理中的問題,優化學校資源配置,規范支出范圍,改善支出結構,嚴格支出預算管理,從而降低教育成本,提高辦學效益。
(二)建立成本預算管理制度
成本預算管理系統包括預測成本發展趨勢、確定目標成本、編制成本預算等。目標成本是進行成本控制的依據,也是實行成本管理的目標。目標成本的確定過程,是對成本進行事前控制的重要方面,對目標成本執行過程的控制,主要是及時計算目標成本實際執行過程中的差異并進行分析和反饋,促使責任單位進行有效的自主管理和自我控制,共同完成學校成本管理的總目標。
(三)建立成本績效評價制度
把目標成本進行分解,使所有成員明確各自的責、權、利,對責任人責權范圍內的可控成本進行考核,劃清責任和恰當地評價并獎勵其業績,有利于分析影響成本的因素,挖掘降低成本的潛力,激勵員工主動、自覺地控制成本。
(四)明確成本核算范圍
即規定教育事業支出中哪些屬于教育成本,哪些不能計入教育成本。約翰斯頓的學校教育成本構成是廣義的教育成本,是經濟學意義上的教育成本,不能作為實際的教育成本。實際的教育成本應該是指實際已經發生且與學生獲取知識、技能、提高能力有關的直接成本和間接成本。筆者認為,機會成本、科研支出、學生個人支出和與培養成本無關的支出如校辦產業支出、后勤部門實行社會化后的支出、教職工住宅商品化的支出、離退休人員生活補貼支出等都不能列入實際的教育成本。
第3篇：財政教育支出概念范文
關鍵詞：高校；會計制度；教育成本；核算體系
近年來，隨著我國經濟的發展，其經濟市場的建立和會計部門的預算考核已普遍面向社會和各大高校。我國在二十世紀八十年代已有建立高等教育收費制度，于九十年代末推行至全國。此后，高校教育成本在我國的關注率也逐漸提高。“高校教育成本”指的是把高等學院作為主體，在教育中以培養教育成本消耗的作為貨幣價值的資源價值總和。教育成本的概念是由經濟學中的“成本概念”轉化而來的，它可以反映高等院校的辦學收益和管理水平。新高校會計制度下的高校教育成本核算針對資產價值入賬、基本建賬和固定資產折舊計提等報表列入事業會計進行了一系列的修訂。長期以來，我國教育經費的主要來源基本是國家財政的支持。因此，要對高等教育成本進行核算，則必須實現成本核算和會計制度的核算進行相關鏈接。
一、有關高校教育成本核算的基礎概括
簡單來說，高等教育成本就是指高等學院為教育服務所提供的實際消費金額和可用資金的總支出費用。因此，每個學院跟據實際支出情況對成本的分類也有一定的差異。通常會分為人員費用成本、學生費用成本、固定資產成本、公用費用成本和其他費用成本等。成本核算對象指的是成本的使用者，根據學校的不同其設置對象也不盡相同。教育成本核算期指的是成本核算形成的成本教育報告周期。鑒于各大高校的單位性質不同，核算具體事務通常是根據高校的歷史成本核算制度來的。“教育成本”的核算主要根據以下流程：
1.確認項目的教育成本
即判斷需要計入教育成本的項目是否符合教育成本的標準，將教育相關的支出計入教育成本，而與教育成本無關的則不計入教育成本之內。
2.確認教育成本的歸屬期
即將教育成本分為應計入本期支出和不計入本期支出，不計入本期支出的包括人才支出和固定資產支出等。
3.確認教育成本歸屬的對象
即將應計入本期教育成本分為直接支出成本與間接支出成本，直接支出成本分為包括學院固定資產支出、教師薪資以及獎學金等，直接支出成本一般視為特定對象的支出。而不能劃分在特定歸屬直接成本的對象則計入間接成本支出賬戶再按院校實際制定標準進行劃分。4.確認教育成本項目內容即將教育成本根據經濟業務的往來明細計入到成本明細科目。
二、新高校會計制度下高校教育成本核算體系的構建
1.明確高校教育成本會計核算
與企業會計不同的是，高校教育成本在進行核算之前需要對會計的主體和分期進行重新確認。學校在高校教育成本里面充當的是會計主體的對象，根據學校實際運作情況確認對學校周期進行確認。通常，高校會計期間以學生的新學年一年為準，比如本年度的九月一日至第二年的八月三十一日。在對高校的教育成本核算對象、核算周期進行確認后，還應強調高校教育成本核算的權責發生制原則，比如相關的收益之處和資本支出原則等。
2.確認高校教育成本核算的內容
高校的成本教育經費核算內容大概包括人員經費、運行經費、基本建設經費和可持續發展經費。人員經費大多指的是教師薪資，但薪資又可以分為基本工資、實習指導薪資和學校的實驗經費等。運行經費的使用是為了保障高校的正常運轉所支出的費用，通常包括招生業務費用、行政管理費用和后勤費用等。基本建設費用是高校教育成本的固定費用，主要包括教學樓、學生宿舍、實驗器材設備以及體育器材等。需要注意的是，為了教學活動的有序運行其基本建設費用還包括各種維修經費。各大高校的目的歸根究底是為國家社會培養各類人才，保障國家各方面的可持續發展。隨著我國經濟的發展，高校研究工作和我國社會的可持續發展是相輔相成的。因此，設置可持續發展項目的經費成本是有必要的。
3.設置高等教育會計成本的科目明細
2010年公布《高等學校會計制度（征求意見稿）》，其中一共設置九個會計科目，分別是教學支出、后勤支出、科研支出、行政支出、資產折耗、財務費用、其他業務支出、其他費用以及以前年度盈余調整，這些會計科目兼顧了當前高等院校支出結構呈現多元化的現實狀況，同時也為高各方面校費用支出得以詳細而全面地反映出來創造了條件。除此之外，相應會計成本科目的設置有利于對各項成本支出分析工作的有效進行，這些數據也成為各大高等院校實施教育成本管理工作和國家財政教育經費投入決策的重要參考依據。盡管如此，為了更好地確保成本核算數據的準確性，以“修正的權責發生制”為原則的基礎上，類似“待攤費用”以及“預提費用”這樣的核算支付期和歸屬期不同的會計科目。另一方面，高校也可能發生類似學生欠費這樣的問題，因此為了切實解決實際問題，還應設置新的科目——壞賬準備。
三、結語
總而言之，只有做好高校教育成本核算管理工作，探析其成本核算體系的同時，有針對性地在成本核算方法以及成本監控制度方面進行改進，實現資源的有效配置，才能讓人力資源、物力資源以及財力資源產生最大的邊際效用，獲得更好的辦學成果，迎合國家教育改革的需要，為國家的建設發展事業培養和輸送高素質人才。
參考文獻
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第4篇：財政教育支出概念范文
(首都經濟貿易大學，北京100070)
內容提要：京津冀地區協同發展水平不高，深層次原因在于三地的基本公共服務嚴重非均等化。這種非均等化，在教育、醫療、文化和社會保障等方面都有深刻的體現。要推進京津冀地區的基本公共服務均等化，面臨著經濟發展水平和財力差距過大、各級政府事權財權不匹配、公共服務供給單一與市場化不足等一系列癥結和障礙。本文在對相關領域現狀進行全面剖析的基礎上，提出相應的對策建議。
關鍵詞 ：京津冀 基本公共服務均等化 癥結障礙 對策措施
中圖分類號：F810.6 文獻標識碼：A文章編號：1672-9544( 2015)09-0070-06
[收稿日期)2015-05-30
[作者簡介]魯繼通，城市經濟與公共管理學院經濟學博士、經濟師，研究方向為區域經濟與都市圈發展。
[基金項目]國家社會科學基金重大項目“產業轉移與我國區域空間結構優化研究”(lOzd＆022)、國家自然科學基金項目“地價梯度與產業梯度耦合機制及城市群產業用地結構優化”(G031302)、北京市社會科學基金重大項目“京津冀區域協同發展研究——全面推進中的戰略重點研究”(14ZDA23)的階段性成果；獲得北京市教委科研基地建設-科技創新平臺-都市圈研究中心(PXM2015_014205_000126)、北京市經濟社會發展政策研究基地資助。
京津冀地區作為我國參與全球競爭、率先實現現代化的正在崛起的巨型都市圈，是我國政治、經濟、文化和科技中心，是我國北方連接“海洋經濟”和“大陸經濟”的重要樞紐。當前，京津冀都市圈正處于創新驅動、經濟轉型與協同發展的關鍵時期，但協同發展水平卻低于其他經濟圈。究其原因在于本地區市場化水平和協同程度偏低，始終沒有走出“行政區”掣肘，導致逐漸形成結構鎖定和利益固化，然而，造成這一問題的深層根源就是三地基本公共服務嚴重非均等化。目前，北京集中了過多的教育、文化和醫療等公共服務資源，使其擁有河北和天津無法企及的優勢，由于資源過度集中使北京人口、交通、環境問題日益惡化。為此，實現京津冀協同發展必須推動北京公共服務資源向周邊地區轉移，努力實現公共服務“底線公平”和縮小基本公共服務地域差距，解決制約基本公共服務均等化的瓶頸問題。
一、京津冀基本公共服務均等化的現狀特征
（一）公共教育資源配置不均，教育發展水平差距顯著
1．教育資源供求總量和結構失衡
2014年北京、天津和河北每百萬人擁有普通高校（機構）數分別為4.14所、3.29所、1.57所，表明三地教育資源占有量差距較大，教育資源布局不均衡。從高等學校教師資源占有量看，2013年北京每百名學生擁有教師數為7.89人，高于天津1.97人、河北2.31人，而河北也低于同期全國0.2人，說明三地教師資源配置不均與供求矛盾突出。從高層次教育培養看，2014年北京高等學校（機構）在校研究生數為27.4萬，而天津、河北分別為5.06萬、3.78萬，是天津的5.33倍、河北的7.03倍，北京高層次教育水平遠高于天津、河北，表現出“一枝獨秀”的優勢。基礎教育方面，三地也表現出同樣的問題。這些都反映京津冀三地教育服務非均等、不平衡現象極為突出，教育資源供求總量和結構失衡并存。
2．公共教育支出差距有縮小趨勢
2013年北京、天津人均公共財政教育支出分別為3305.94元、3134.81元，而同期河北僅為1049.19元，也低于全國的1573.10元，說明三地在公共財政教育支出方面存在明顯的梯度，同時也折射出三地的財力、政策以及對教育重視程度的落差。從發展潛力看，2013年北京、天津、河北公共財政教育支出的增長率分別為15.58%、25.04%、33.82%，河北最高，北京最低，反映出河北在教育支出上正“迎頭追趕”。從公共教育支出比例看，2013年河北公共財政教育支出占公共財政支出的增長率為2.70%，高于全國1.35個百分點，而同期北京、天津分別低于全國1.03個百分點、0.54個百分點，充分反映出河北在公共教育方面開始“發力”，三地公共教育差距有縮小的趨勢。
3．三地教育質量“梯度差”明顯
京津冀地區高校主要分布京津一線與秦皇島、唐山、保定、石家莊一線，高校區內分布不均，形成高等教育的“稀薄區”與“密集區”共存。從教育層次與類型看，北京集中26所“211”高校，而天津、河北分別為3所、2所。2014年京津地區本科高校集中了區內本科高校總數的65%，河北地區專科高校集中了區內專科高校總數的59%，表明京津的優質教育資源極為豐富，而河北則相對落后，也體現出三地教育質量存在較大的差異。2013年北京、天津、河北專任教師擁有高級職稱的比例分別為58.3%、46.4%、42.7%，表明三地教師專業素質、教育水平也存在明顯的差距。同時，河北在教育理念、教學方式等也比較落后，一些地方仍沒有脫離應試教育的模式，北京、天津則更加注重綜合教育模式。教育存在巨大的“梯度差”，反過來又形成“馬太效應”，加劇了公共服務供需的“緊平衡”狀態，阻礙教育資源的跨區流動與有效銜接。
（二）醫療衛生資源呈“斷崖”分布，醫保體系對接不暢
1．公共醫療資源供需矛盾“趨緊”
2014年北京市常住人口每千人擁有執業醫師3.7人、護士4.2人、床位5.0張，天津擁有執業醫師2.3人、護士2.1人、床位4.1張，河北最低，僅擁有執業醫師2.1人、護士1.7人、床位3.5張，和京津相比，河北醫療資源供需非常緊張，京津冀醫療服務呈斷崖式分布。2014年河北每百萬人口擁有三級醫院數僅為0.9家，只占北京的29%、天津的36%，三地優質醫療資源差距明顯，而北京和天津剪刀差較小。由于河北優質醫療資源薄弱，很多病人不愿在本地看病，直上京津，造成京津兩地大醫院人滿為患。2014年北京醫療機構為全社會提供2.21億人次的門診服務，超過300萬的車輛服務，其中，二級以上醫療機構門診總量中，外地患者占近34%，而外地來京就醫人口中，河北三分其一。2013年北京人均衛生費用支出居全國之首，為4841.29元，天津為3034.87元，而河北僅為1461.53元，遠低于京津兩市。北京、天津聚集了大量的醫院和醫師，醫療費用支出力度較大，河北醫療服務水平較低，三地醫療服務水平“鴻溝”依然嚴重，供需矛盾“趨緊”。
2．醫保同城化亟待突破
目前，京津冀三方醫保合作已進入“步伐加快、協作推進”階段，但由于三地醫保待遇差距過大，無法異地結算和待遇互認，阻礙了醫保同城化進程。2013年天津、河北城鎮職工醫保支出分別為123.4億元、143.3億元，遠低于北京的381.9億元，若按人均計算差距更大。三地醫保繳納基數及報銷起付線也存在較大差別，即使在同一省內各城市的標準也不一樣，2013年北京市人均醫保繳費基數單位和個人分別為6267.6元和1289.52元，天津為4224元和844.8元，石家莊僅為3513.2元和702.64元，河北其它地級市則更低，三地之間醫保繳費基數相差較大，直接影響地區間醫保銜接程度。京津冀三地尚未實現統一的醫保標準，醫療資源流轉程度低，報銷制度不對接，異地就醫有“保”難“報”的現象極為突出。
（三）公共文化發展不平衡，相互之間銜接程度低
1．公共文化事業發展不平衡
2013年北京、天津、河北人均擁有公共圖書館藏書量分別為0.98冊、1.00冊、0.26冊，河北不僅與京津差距較大，也低于全國0.29的平均水平，反映出京津冀公共分化資源布局不均衡。從出版物發行機構看，2013年北京每萬人擁有出版物發行機構為4.37處，在三地最高，河北最低僅為0.99處，三地差異系數較大。2014年北京每百萬人擁有表演藝術團體機構數為14.31個，天津為3.46個，河北在三地中最低為1.38個，僅占北京的9.6%。總體上講，京津冀三地公共文化資源配置不均衡，文化事業發展不平衡，文化服務供需失衡。
2．文化產業發展自成體系
由于文化資源稟賦、區域規劃的原因，京津冀三地的文化資源配置失衡。2013年北京擁有98351個文化及相關企業單位，而天津、河北分別為20127個、28884個，三地在文化發展水平上落差較大。北京文化產業發展厚重且強勢，文化產業起步較早，總體實力較強；天津正積極構建公共文化服務體系，制定文化創意產業發展規劃和相應的扶持政策，醞釀、建成一批文化創新產業園區和產業基地；相比而言，河北文化產業發展較為落后。同時，各地在文化產業項目策劃和文化產品研制、開發、銷售上，也較少考慮與另外兩地的有效銜接，沒有形成區域整體的文化凝聚力和競爭力。
（四）社會保障標準落差較大，缺乏社保一體化的配套體系
1．生活保障標準差距懸殊
2014年北京、天津、河北城鎮居民人均可支配收入分別為43910元、31506元、24141元，巨大的收入梯度差直接影響居民的生活水平，也制約著區域社保一體化的發展。2014年京津冀三地中河北最低生活保障人數占常住人口的比例最高，為4.13%，而北京、天津相對較低，分別為0.65%、1.67%，表明河北社會生活保障壓力相對較大。無論從城市還是農村看，北京人均最低生活保障標準都是最高的，2014年北京城市／農村人均最低生活保障標準為650元/560元，而天津為640元/440元，河北最低為500元/225元，三地生活保障標準差距較大，導致相互之間無法流轉。此外，三地生活保障支出也存在較大差異，從側面也反映出三地的財力水平及公共服務的供給能力。
2．社會保險參保比例嚴重失衡
社會保險的主要項目包括養老保險、醫療保險、失業保險、工傷保險、生育保險。2014年北京城鎮基本養老保險參保人數占常住人口的比例最高，為64.7%，天津、河北分別低于北京27.7個百分點、47.6個百分點，北京養老壓力大，天津、河北相對較小。從醫療保險看，2014年北京、天津城鎮基本醫療保險人數占常住人口的比例為66.5%、34.6%，高于全國43.8%的平均水平，而河北僅為23.0%。從失業保險看，2013年北京參加失業保險人數占常住人口的比例為49.1%，其參保比例分別是天津、河北的2.5倍、7.1倍。此外，在工傷保險和生育保險方面，北京的參保比例在三地中仍舊是最高的，表明北京的社保體系相對完善，覆蓋面較廣。三地社會保險參保比例嚴重失衡，又未建立統一的社保結算平臺和互為匹配的政策措施，導致區域社會保險發展極不平衡。
3．住房保障供需失配特征明顯
由于北京、天津過度集中了優質的公共服務資源，人口大量涌人，住房供需失配問題較為突出。2014年北京、天津城鎮居民人均住房建筑面積分別為31.54平方米、28.13平方米，而河北高于京津二市，達到32.51平方米，京津住房較為緊張。2014年全國房價收入比為7.1，天津、河北房價收入比分別為9.6、6.7，而北京高達14.5，遠超出合理區間，反映出北京住房成本較高、壓力較大，北京購房難、購房貴等問題極為嚴重。近年來，京津冀地區加大了保障性住房建設力度，但北京保障性住房土地供應問題十分嚴峻。由于保障性住房多是面向本地戶籍家庭，對外來人口占1/3的北京來講，住房供需矛盾極為突出。同時，三地之間的住房保障政策不對接，保障性住房無法異地流轉，在京津冀區域內無法實現保障住房人群和保障房資源有效匹配。
二、制約京津冀基本公共服務均等化的癥結障礙
京津冀三地處于不同的發展水平與階段，北京處于第一梯度，擁有最優質的公共資源，天津、河北相對薄弱。由于區域內公共優質資源配置失衡，相互之間不能有效續接與轉移，導致公共服務供需矛盾突出，非均等化明顯。影響京津冀基本公共服務均等化的因素，不僅包括經濟基礎、社會環境、歷史習慣等，還受到深刻的體制政策所限。
（一）三地經濟發展水平和財力差距過大
受我國現行財政體制的制約，公共服務的供給多是由地方財政資源的投入和分配決定的，由于政府公共財政支出比例一般較低，供給過程中會出現供給不足和供給不均問題，在某種程度會影響區域基本公共服務均等化水平。實際上，在供給不足情況下，也會因政府某種行為而導致供給不均，供給不足前提下的供給不均會加劇基本公共服務非均等化程度。2014年北京、天津兩市人均地區生產總值逼近10萬元，而河北僅為3.85萬元，三地經濟發展差距十分懸殊。從公共財政支出看，2014年河北人均公共財政支出為0.63萬，京津兩市分別是河北的3.32倍、2.97倍。京津冀三地資源稟賦和發展起點不同，北京、天津兩市經濟發達，財力雄厚，城鎮化水平較高，政府有較強的能力提供公共服務；而河北經濟實力相對較弱，仍處于城市中期階段，財力有限，對基本公共服務的供應能力相對較弱。三地經濟發展水平和財政支出能力的巨大差距，直接影響各地基本公共服務供給的數量和質量，基本公共服務供給的失衡，又進一步阻礙了京津冀整體基本公共服務的均等化進程。
（二）各級政府事權與財權不匹配
國外很多國家都以立法的形成明確各級政府事權和界限，較好地體現基本公共服務事權和財權的匹配，而我國各級政府在事權和財權均存在不相稱的現象。在我國，中央與地方對基本公共服務支出分擔比例失衡明顯，中央擁有大部分的財權而對基本公共服務所承擔的責任卻很少，相反，地方政府缺乏足夠的財權卻承擔大部分的基本公共服務責任，造成中央與地方的財權和事權不統一。嚴重的責權不一，增加了地方供給基本公共服務的難度，影響了地方之間公共服務的均等化水平。這種財政分權體制，不僅影響政府支出結構，也會造成基本公共服務供給不足，客觀上會造成區域內公共服務供給不均。京津冀三地也面臨著同樣的問題，各地公共服務自成體系，供給標準不統一，缺乏保障區域間各政府事權和財權匹配的制度安排，三地之間橫向財政轉移支付制度不健全，無法實現互聯互通，加劇了區域間、城鄉間的基本公共服務非均等化水平。目前，我國財政縱向轉移支付在中央和地方之間起到了一定的平衡作用，但中央在平衡地區之間財政的差距不甚明顯。
（三）公共服務供給單一與市場化不足
長期以來，我國公共服務基本上是政府主導，政府負責公共服務的投入、建設、分配，集決策者、提供者和監督者于一身，對公眾的需求偏好了解不深。這種單一供給模式和治理機制會造成上級決策與基層執行、集中供給與多元化需求的矛盾，削弱公共服務均等化的理念，可能導致基本公共服務總體不足與局部浪費并存的局面。此外，該模式排斥其他社會組織和市場力量的介入，影響基本公共服務供給的多元化。公共服務具有非排他性，政府單一供給公共服務時，容易忽視公眾偏好，也可能因缺乏競爭機制而降低公共服務供給的效率和質量，而以價格機制為核心的市場也不能使公共服務的生產和供給最優，市場在提供公共服務上會出現市場失靈。目前，京津冀公共服務供給仍舊比較單一，市場化水平不足，而區域經濟社會多元化發展的趨勢明顯，公眾對公共服務的需求越來越旺盛，必然會產生不同的公共服務需求層次和公眾偏好差異，加劇了均等化需求整合的難度，這也對政府能力提出了更高要求。
（四）制度缺失與法律保障不到位
服務型政府的建設和基本公共服務均等化需要高度法制化做保障。西方發達國家公共服務均等化水平高，主要是由于西方發達國家的公共服務均等化法律制度比較完善。京津冀基本公共服務均等化也存在制度缺失與立法不足的現象，各地區尚未出臺相關基本公共服務均等化的立法，也未制定區域公共服務均等化約束性的法律體系，僅有少數政策性文件。使得區域內公民平等地享有公共服務的權利得不到有效保護，各地政府在公共服務提供中的機會主義行為傾向比較明顯，也使得地區之間公共服務不能相互銜接與匹配。
（五）缺乏統籌規劃與績效評估體系
目前，京津冀在推進公共服務均等化方面缺乏統一的規劃和標準，仍未出臺區域公共服務的總體布局和推進目標，也未建立公共服務的共建共享機制，各地區之間缺乏有效的銜接和流轉，缺乏相應的配套措施和體制機制。至今京津冀仍未建立完善的區域公共服務均等化的績效評估體系，缺乏相應的激勵和約束機制，無法將基本公共服務均等化納入政府績效考核體系。政府自身的績效評估體系往往從自身預期出發，沒有把公眾對政府公共服務的滿意度作為考核政府績效的標準，公眾對政府公共服務的評價體系也未建立，缺乏相應的行政問責制、聽證制度等。此外，公眾對公共服務評價能力比較低，缺乏公共服務評價的方法與技能。三地各自的績效考核政策也不協調，都是基于各自的發展狀況進行評價，而不是從區域整體角度出發。
三、京津冀基本公共服務均等化的對策措施
（一）健全公共服務法律體系，為基本公共服務均等化提供法治保障
第一，制定京津冀統一的基本公共服務均等化法律法規。三地共同編制基本公共服務均等化相應的法律法規，如制定京津冀統一的《基本公共服務法》或《基本公共服務均等化法》，在法治框架下解決各地之間公共服務水平差異的狀況，有效保障各地民眾均等地享有基本公共服務的權益。第二，制定一系列基本公共服務均等化的法律細則或條例。在核心法律規范的統領下，制定一些涉及基本公共服務標準、服務類型、供給模式、準人標準、政府責任、公眾參與、監管機制等可行性的法律細則或條例，做到有法可依、有章可循。第三，妥善處理基本公共服務法與其它法的關系。基本公共服務均等法作為典型的公法規范，應注重其與其它私法規范相結合、相協調，并及時對均等化法律法規進行調整和修正，促進基本公共服務均等發展的規范化、常態化。
（二）完善公共財政制度，實現基本公共服務政府事權和財權匹配
第一，著力優化三地政府財政支出結構。以基本公共服務均等化為導向，降低在經濟建設上的財政投入比重，逐漸增加在公共服務領域上的比重，尤其應加大對河北農村及落后偏遠地區的基本公共服務投入力度，使新增教育、衛生、文化等事業經費主要用于農村，建立穩定的公共財政投入增長機制。第二，合理劃分政府基本公共服務均等化的事權和財權。進一步健全中央政府與三地政府、三地政府與其內部各級政府之間在基本公共服務方面的事權和財權，形成事權與財力相匹配的體制機制，依據各類公共服務具有不同的特征和屬性，劃分各級政府應承擔的權利和責任。第三，完善基本公共服務均等化的財政轉移支付制度。以縱向轉移與橫向轉移并重，逐步完善公共財政轉移制度。建議加大中央對地方一般性財政轉移支付力度，增加公共服務的專項撥款，逐步取消稅收返還，增強地方政府提供公共產品的能力。探索京津冀三地之間公共財政橫向轉移支付制度，加大京津對河北在基本公共服務建設方面的財政支持力度。
（三）推進公共服務市場化改革，提升公共服務供給效率與質量
第一，健全基本公共服務的供給機制。通過市場化改革改進公共產品供給機制，引導私人企業、非營利組織、公共組織等參與公共服務的供給，建立京津冀地區政府與市場共同參與的公共服務供給機制，提高公共服務供給的靈活性和多元化。第二，提升政府供給公共服務的效率。鼓勵三地政府在公共管理方面革新，重視公共服務的成本和績效分析，創新公共服務供給模式，通過招投標、特許經營、合同承包、稅收優惠等形式推進公共服務市場化改革，提高公共服務的效率與質量。第三，注重公眾的需求和偏好。改變“政府本位”的公共服務供給觀念，要更加注重公眾的需求和偏好，建立公眾對公共服務需求的溝通機制，讓公眾參與公共服務決策的制定和評價，優先對基本公共服務進行均等化供給。
（四）加強統籌規劃，促進地區間公共服務制度對接與信息共享
第一，促進三地基本公共服務制度銜接。允許存在制度差異的情況下，推進三地公共服務制度對接，實現區域間公共服務政策、措施、推進方式相互銜接，使居民都能享受統一標準的基本公共服務，努力實現“底線公平”。第二，加強公共服務統籌協調與政策對接。成立京津冀專門的領導小組，實現區域公共服務決策指揮協調統一，組織各牽頭部門和責任單位制定專項工作推進方案，加強三地在財稅分享、公共服務建設和配套政策的對接，明確產權分割和利益劃定。第三，探索建立跨區域的信息共享平臺。以服務對象的需求為核心，建立京津冀公共服務信息平臺，整合各類公共服務信息，促進在區內信息共享與對接，探索建立京津冀信息互聯、跨區域、跨機構的信息共享機制和公眾滿意的信息反饋機制。
（五）構建公共服務均等化的考核體系，強化政府的權責
第一，完善基本公共服務均等化的考核體系。按照科學性、均衡性、可持續性的原則，設計京津冀基本公共服務均等化的考核體系，采取硬性指標和軟性指標相結合，指標設計上應做到指標概念清晰、指標分值權重合理、完整全面、突出重點等。第二，構建基本公共服務均等化的標準機制。制定全面統一的基本公共服務均等化的參考標準，確定京津冀基本公共服務均等化的范圍、標準、種類等以及人員、財力、設施的投入標準，建立公共服務標準的動態調整機制。第三，強化政府基本公共服務均等化的權責。通過完善績效考核機制、評價問責機制、監督檢測機制等，強化政府對履行基本公共服務均等化的職責，將基本公共服務均等化納入領導干部政績考評范疇，以此來規范政府的行為目標與行為方式。
（六）通過綜合試點改革，逐步縮小區域間基本公共服務的差距
第5篇：財政教育支出概念范文
關鍵詞：教育成本;核算;基本問題
2013年1月，新的《高等學校財務制度》正式施行。《制度》新增獨立章節――成本費用管理，該章節定義了高校各類費用的含義;要求依據權責發生制原則區分費用期間;同時要求正確歸集和分配各項費用;建立成本核算和成本費用分析報告制度。隨后，《高等學校會計制度》亦把“教育費用”等相關費用項目列入會計核算和報告要求。可見，高校的成本費用管理是其會計核算和財務管理的熱點和重點。高校發生的各項費用，按照其用途歸集，包括教育費用、科研費用、管理費用、離退休費用和其他費用[1]。這其中，人才培養作為高校的首要任務，與之直接相關的教育費用核算的基本環節問題，是本文探討的立足點。
一、高校教育成本核算的主體
高校教育成本核算的主體，是指高校教育成本確認、計量和報告的空間范圍。
當前，高校教育成本已具有明確的對外報告要求：2014年1月正式施行的《高等學校會計制度》所列示的《收入支出表》，要求高等學校分項目清晰反映教育、科研、行政管理、后勤保障、離退休等各項事業支出的情況。可見，從對外報告的角度考慮，有且僅需要學校一級作為高校教育成本核算的主體。
高校教育成本的核算同時需要滿足內部管理的需要。與大多數高校實行校、院二級管理體制對應，為有效落實經濟責任制，實施績效評價，同時直觀比較不同學科專業教育成本的差異，高校教育成本核算的主體可以且應該以二級學院為基本單位劃分，有條件的學校亦可進一步細分至專業。這亦正好符合新《財務制度》規定的 “逐步細化成本核算，開展學校、院系和專業的教育總成本和生均成本等核算工作”的要求。
二、高校教育成本核算的對象
高校教育成本核算的對象，亦稱客體，是指高校教育成本核算的內容。企業成本核算的對象是企業日常活動中所發生的各項費用和生產產品、提供勞務等的成本。一些學者認為，高校的首要任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，因此，高校的教育成本核算對象是其教育產品――在校生（畢業生）[2];另一些學者認為，學校是提供教育服務的機構，教育產品應是指教育服務[3]。誠然，高校教育服務的對象是大學生，但是正如一些學者所述，“學生不可能被置于完全被動的地位任意塑造，現代法律和倫理更禁止將人作為買賣的對象[4]”，因此，直接將大學生定義為高校教育成本核算對象是不恰當的。參照企業成本核算對象的界定，結合會計可計量性的基本特征要求，筆者認為，高校教育成本核算的對象，是指高校提供教育服務所消耗的能以貨幣計量的物化勞動和活勞動的價值總和。
三、高校教育成本核算的范圍
高校教育成本核算的范圍，旨在明確高校教育成本核算對象的基礎上，進一步確認成本歸集的范疇。根據成本信息的覆蓋領域，高校教育成本核算的范圍可以劃分為三種模式[3]，三種模式都是以二級學院作為核算主體，但在間接費用的分配范圍上呈升序排列：第一，直接教育成本模式，僅核算二級學院發生的教學費用支出，不分配間接費用;第二，間接配比教育成本模式，在第一種模式的基礎上，進一步對校級有關教學費用進行分配;第三，全成本模式，核算二級學院的直接支出，分配校級有關教學支出和行政管理費用。綜合評析三種模式，第一種模式直觀、簡潔，但所提供的成本數據不完整;第三種模式最為復雜，但提供的成本數據包含教學支出和非教學支出，不夠準確，且不利于控制公用支出;第二種模式符合受益原則，也是大眾普遍認可的教育成本概念，且單獨歸集學校公用支出有利于加強行政管理費用的控制和管理。此外，新《財務制度》規定，高校的教育費用，指高校在教學、教輔、學生事務和其他教育活動中產生的各項耗費[1];高校的管理費用，指高校為完成學校行政管理任務而發生的各項費用[1]。新《會計制度》亦專門指出教育事業支出主要歸屬高校各二級學院（含其下屬不單列的科研中心）、校團委、學工部、學生會等各類學生思政教育部門、信息網絡中心、電教中心、測試中心、圖書館、博物館和檔案館等教學輔助部門發生[4]。顯然，制度層面的費用劃分，為我們選用第二種模式核算高校教育成本提供了法律依據，且進一步明確了費用歸集的主體。
在會計實務中，高校若采用“統一領導、分級管理”的財務管理體制，其二級學院的各項支出均有獨立的賬務體系，可以直接確認，則其工作重點在于校級層面發生的教學相關費用的歸集和分配;高校若采用“統一領導、集中管理”的財務管理體制，則需要進一步在校級一級核算的基礎上，歸集和分配各二級學院的直接支出及校級層面發生的教學相關費用。高校教育成本核算的具體范圍，可參照其《支出預算表》歸集。以H高校為例，其采用“統一領導、集中管理”的財務管理體制，學校支出項目包括工資福利支出、教學支出、學生支出、行政運營支出、后勤保障支出、工會黨委支出、董事會經費（民辦高校特有）、基礎設施建設、基金支出和專項支出等。根據與教育活動的相關性及會計制度要求，其中納入教育成本核算的支出主要為教學支出（不含教務處等校級行政管理部門發生）、學生支出以及各二級學院、思政教育部門、教學輔助部門等發生的工資福利支出、行政運營支出、基礎建設支出和后勤保障支出等。為減少成本歸集的工作量，在會計核算時，建議實行部門明細核算，則二級學院的直接支出較容易從賬戶中取得。
四、高校教育成本核算的分期
高校教育成本核算的分期，指的是成本核算的時間范圍。《高等學校會計制度》規定，
高等學校會計年度自公歷1月1日起至12月31日止。高校提供教育服務的周期以學年為單位，與高校的會計年度不相符。以為本科生提供的教育服務為例，其服務周期為4個學年，每一個學年自公歷9月1日起至次年8月31日（以學生在校期間計算，第四年止于6月30日），由此，無論是以會計年度或是學年度為成本計算期間，每個成本計算周期均存在很多“完工產品”與“在產品”之間的費用分配問題，這給高校教育成本的核算帶來了實際困難。但是，應該看到，高校提供的教育服務是連續的，且一般來說，同一個時間段高校的在校生包含各個年級，而高校的人才培養計劃具有一定的穩定性，由此，其相近年級的提供的教育服務成本亦變化不大。有鑒于此，我們可以將一個會計年度的上、下半年分別視為一個學年度的上、下學期，將對在校不同年級學生提供的教育服務視為對一級畢業生在校期間所有學年度提供教育費用的綜合體[5]。基于以上分析，筆者建議以會計年度為高校教育成本核算的時間范圍，這既符合我國高校會計制度的報告要求，亦可以規避成本核算周期與會計年度不一致帶來的“在產品”分配工作量問題。
五、高校教育成本核算的方法選用
傳統的成本核算基本方法是品種法、分批法和分步法。三種基本成本核算方法的適應范圍各不相同，但其對間接費用的分配卻是一致的。傳統成本核算方法認為，企業的產品按照其耗費的生產時間或產量線性地消耗各項間接費用，因此，其一般采用人工工時或機器工時簡均分配間接費用。這與高校教育成本的特性是相悖的。近年來，學者討論得較多的，是采用作業成本法核算高校教育成本。
作業成本法，通過關注作為基礎成本對象的各個作業，計算作業和成本對象的成本，評價作業業績和資源利用情況。一個作業，是一項事件、任務或具體目的的工作單元[6]。作業是一種可以計量的狹義的、具體的交易活動，又是一種動態活動，其表現為資源的投入和另一種效果產出的過程。作業成本法的理論基礎是“作業耗用資源，產品耗用作業，從而導致成本發生”。因此，作業成本法計量下的成本，按作業的消耗量進行分配;作業成本的核算深入到資源、作業層次，其通過選擇多樣化的分配標準分配間接費用，大大提高成本的可歸屬性，提高成本信息的準確性。
作業成本法適用于間接成本所占比重大;生產經營活動復雜的企業。若企業的間接成本所占比重較小，則依據會計計量的重要性原則，可以采用傳統成本會計的方法，簡均分配，以降低核算成本并提高工作效率;若企業的生產經營活動較為簡單，則其作業亦相對單一且同質，同樣無須逐個分析作業特點，即可通過傳統成本會計法歸集和核算成本。
高校的教育成本核算符合作業成本法的適用范圍。一是，高校教育所發生的成本多屬于間接成本。除獎助學金、實習實踐經費等項目直接計入單個學生教育成本外，其他大部分教育資源都是共享的，如師資力量、圖書資料、教學場館設施等，其耗費均屬于間接成本，且資源動因和作業動因各異，不能單純按照學生數、課時數等平均分配，否則必將導致成本信息失真，進而影響管理決策的準確性;二是，高校的教育教學活動具有復雜性。以教學活動為例，涉及教師選聘、教材征訂、課程建設、教學改革、實習實驗管理、教學儀器維修等更具體的作業，且不同學科專業的教育教學活動有其各自的特點，應分析各項作業的特點，發生原因等，歸集、核算和反映作業成本，尋求管理改進。
此外，作業成本法的成本信息資料除報告產品成本外，亦報告各作業的成本，包括各作業的資源投入與產出狀況，還原產品生產各個環節的成本形成過程，其成本信息資料的詳細程度高于傳統成本計算法。有基于此，作業成本法提供的高校教育成本信息，可以視作對高校為學生提供教育服務的耗費進行信息反饋和控制的過程[7]，有利于高校管理者追蹤、分析影響教育成本形成的各個環節的因素，改進現有的必要作業，減少不必要的作業，降低支出。
六、結束語
高校教育成本核算是《高等學校財務制度》、《高等學校會計制度》的要求;是政府確定撥款和收費標準的依據[4];是高校強化內部管理、落實經濟責任制、實施績效評價的基礎;是高校優化資源配置、提高辦學效益、增強市場競爭力的途徑。本文的探討，集中于高校教育成本核算的基本原理，說明核算主體要符合對外報告和內部管理的雙重需求，以二級學院為基本單位開展成本核算;核算客體不應是人，而是高校提供的教育服務的耗費;核算范圍是各二級學院的直接支出，且要同時分攤校級有關教學費用;核算周期應與會計年度保持一致;核算方法宜采用作業成本法，以利于成本的正確歸集和分配，并提供作業層級的可靠的成本信息以尋求有效的成本控制。
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第6篇：財政教育支出概念范文
近年來，我國先后進行了部門預算、會計委派、國庫集中支付和政府采購等一系列財政支出領域的改革，取得了一定的成效。主要表現為預算執行得到了強化，支出效率顯著提高。但距離建立公共財政體制，實現財政資源配置效率最大化的目標還有很長的路要走，特別是財政支出績效管理的理論和實踐較為滯后，嚴重影響了我國財政支出效率的進一步提高。因此，大力推進財政支出績效評價，不斷提高財政支出管理水平已成為當務之急。
一、我國財政支出績效評價的現狀
1.積極開展試點工作，為全面推行財政支出績效評價積累經驗。早在1949年美國就提出了績效預算改革的設想。1951年美國聯邦預算局據此編制了基于政府職能的聯邦政府預算，第一次明確地使用了“績效預算”概念，為日后開展財政支出績效評價打好基礎。1982年，英國政府公布了著名的“財務管理新方案”，開創了績效評估實踐的先河。[1]與西方發達國家相比，我國的財政支出績效評價工作起步較晚。近年來，隨著我國社會主義市場經濟體制的不斷完善，財政在經濟管理中的資源配置和調節作用越來越突出。為了適應形勢的發展，財政部提出了“積極探索建立財政支出績效評價工作體系”的工作思路。2001年湖北省率先在該省的恩施土家族苗族自治州選取了5家單位進行試點，拉開了我國財政支出績效評價試點工作的序幕。次年，又在全省范圍擴大試點，湖南、河北、福建等地也相繼進行了小規模試點，積累了一些經驗。
2.確定了開展財政支出績效評價工作的原則。一是堅持公正、客觀原則。保證項目決策的科學性和績效評價結果的真實性。二是堅持經濟效益、社會效益和生態效益相結合原則。[2]對于公共產品和公共服務，在講求社會效益和經濟效益統一的同時，要更加注重社會效益和生態效益，特別是經濟社會發展和城鄉協調發展的項目。三是堅持定量分析與定性分析相結合的原則。以定量分析為主，結合定性分析科學地進行評價。
3.科學地劃分評價對象。按照財政支出績效評價主、客體的不同，將財政支出績效評價的對象分為財政支出項目績效評價、單位財政支出績效評價、部門財政支出績效評價和財政支出綜合績效評價四類。
4.摸索出一套財政支出績效評價指標體系和評價標準。評價指標是財政支出效益評價的載體，也是財政支出效益評價內容的外在表現。現在已經形成共識的是財政支出績效評價指標體系主要由財政投資性支出評價指標、財政政府運轉支出評價指標、政府采購支出評價指標、財政社會保障支出評價指標、財政科學事業支出評價指標、財政教育事業支出評價指標、財政衛生事業支出評價指標、財政支農支出評價指標等幾類指標組成。評價標準則是對評價對象進行科學分析、評判的標尺，可分為行業標準、計劃標準、經驗標準和歷史標準，并且每一類指標都有相應的評價標準。
5.逐步形成一系列實用的財政支出績效評價方法。主要有成本—效益分析法、因素分析法、專家評審法等。[3]
二、現行財政支出績效評價存在的誤區
由于項目效益比較容易量化，項目績效評價的可操作性強，各地進行績效評價嘗試時大都先從項目績效評價入手。縱觀各試點地區的做法，可以發現普遍存在著幾點誤區：
1.“重腳輕頭”，注重事后“結果”的評價而輕視事前“源頭”的把關，把項目績效評價的重點放在項目完工后的“問效”上。[4]然而，作為政府管理經濟事務和實施宏觀調控的手段之一，政府部門預算的編制和批復都必須經過一套嚴格的程序，具有“鐵預算”的特點，一經批復，如無特殊情況不得追加、調整或變更。因此，在預算審批階段對所有項目進行的預期績效的評估和比較才是重中之重。
2.割裂了項目預期目標與項目實施結果的聯系。沒有把項目實施的結果與目標進行對比，造成“結果”與“目標”脫節。項目預期績效的評估，包括可行性研究、項目目標的確定等只作為一種“要錢”的手段，而沒有真正融入績效評價體系當中。
3.項目績效評價較為片面。只注重局部，不注重整體；或只看重短期效益，不放眼未來，沒有用發展的眼光看問題，導致評價的結果不能真實地反映項目的績效。[5]有些項目就其在局部或者短期的作用和地位而言，也許不顯山露水，但相對于全局，或從長遠來看，對整個地區日后的經濟發展卻起著舉足輕重的作用。就好比一部機器中的一顆螺絲釘，單就其價值進行衡量，不值幾個錢，但一旦沒有它，整個機器都難以正常運轉。
4.會計核算基礎帶來的誤區。由于行政事業單位會計的核算基礎是收付實現制，財政資金的使用不進行核算成本，經濟效益難以評定，導致許多地區把財政支出績效評價的側重點放在支出的“效率”而非“效益”上，使績效評價名不副實。
三、完善我國財政支出績效評價的對策建議
1.從源頭上把好關。根據我國預算編制的規律，特別是預算一經批復即成定局的特點，把項目績效評價的重點前移，移到項目預算申報和審核過程之中，也就是要輕腳而重頭。一是要結合本年度政府提供公共產品的總體目標和本地區經濟、社會的發展規劃進行評審；二是借鑒市場經濟發達國家的做法，根據部門的職能和項目的內容，結合項目對社會、經濟的實際影響和項目的可持續性等方面，合理確定項目的預期目標，這些預期目標就是項目安排的參照標準；三是建立跨部門的項目評價體系，不僅要對同一部門的不同項目進行評價，還要對各部門之間的項目進行橫向比較，根據項目的輕、重、緩、急來確定預算優先安排的項目。
2.建立以成果為導向，以追求最大績效為根本目標，以實現既定績效目標為根本要求的績效預算管理模式，加強“結果”與“目標”的有機對比。項目的預期目標，不僅應該作為項目安排的依據，還應當是項目完工后績效評價的主要參照標準。通過將依照各項績效評價指標計算出來的結果與這些標準進行比較來衡量項目的實施效果。作為評價結果的重要依據，撇開項目的預期目標談財政支出績效評價如無源之水，無本之木。
3.建立一套科學的綜合評價體系。由于財政支出范圍廣泛，既包括直接的、有形的、現實的支出，也包括間接的、無形的、預期的支出；支出效益既要考慮經濟效益，又要考慮社會效益、生態效益；既要考慮短期效益，又要考慮長遠利益；既要考慮直接效益，又要考慮間接效益。因此，必須改變觀念，樹立大局觀、發展觀，建立一套科學的綜合評價體系，該體系不僅要考慮經濟效益，還要涵蓋社會效益和生態效益；不僅要考慮局部效益還要兼顧整體效益；不僅要能夠評價短期效益，更重要的是能夠評估長遠效益，做到這幾者的有機結合。
4.引入權責發生制準確核算項目成本，為評價項目經濟效益提供必要的信息。當前西方各國的政府會計或多或少都引入了權責發生制，歐洲大多數政府都采用權責發生制進行某種形式的產出計量，而且不同程度地確認為預算的組成部分。在德國，大部分地方政府已部分引入了權責發生制，實行權責發生制與收付實現制并行的雙軌制，其中巴伐利亞州的慕尼黑市、紐倫堡市等都在積極進行相應的改革，對可以量化成本的公共服務領域，包括居民供水、垃圾的運送和處理等項目使用權責發生制進行核算。我國可以借鑒西方國家的先進做法，采取先易后難的方式，先選取部分項目進行試點，待成熟后再行鋪開。
5.建立健全的財政支出績效評價體系。進行財政支出績效評價，最終目的是為了提高財政支出效益因此財政支出績效評價體系還必須包括績效評價信息反饋制度、激勵機制和獎懲制度等內容。一方面通過績效評價信息反饋制度及時了解各項目的實施情況和實施效果；另一方面通過建立激勵機制和獎懲制度，改變現行預算制度只重視資金分配、不重視資金使用的狀況。首先，把對項目預期目標的績效評價結果作為預算編制和批復的重要依據，從源頭上控制沒有績效和低績效的項目；其次，實現財政預算管理上的兩個轉變，即預算撥款由傳統的按預算撥款轉為按績效撥款，從過去對預算的重過程管理轉變為重結果管理；第三，將本年度績效評價的結果作為下年度預算安排的重要依據。
6.積極探索財政支出績效評價模式。考慮到財政支出績效評價工作的復雜性且剛剛起步，與此相關的法律法規等制度的建立和完善還需要相當長的時間，迅速徹底地建立科學完整的財政支出績效評價體系尚不具備條件。因此，我國的財政支出績效評價工作應采取循序漸進的實現方式，由易到難、由重點到一般逐步展開，堅持定性評價和定量評價、事前評價與事后評價、定期評價和經常性評價、當前評價與長遠評價、自我評價與外部評價相結合，形成評價工作制度。
參考文獻：
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第7篇：財政教育支出概念范文
關鍵詞：高校教育成本影響因素
一、教育成本、高等教育成本、高校教育成本的理論解釋與層次劃分
“教育成本”的概念是在20世紀50年代末60年代初隨著西方教育經濟學研究的深入發展而提出來的，多年來，眾多國內外學者都對其進行過深入探討和研究。1963年美國現代著名經濟學家舒爾茨首次提出了“教育全部要素成本”的概念，把教育的全部要素成本劃分為提供教育服務的成本和學生上學時間的機會成本。1979年科恩提出了把教育成本分為直接教育成本和間接教育成本。直接教育成本包含學校提供教育服務的成本以及學生上學的個人支出成本；間接教育成本包含學生上學的機會成本和學校將公共資金用于教育而損失的收益，即學校機會成本。1982年世界著名經濟學家蓋浙生提出了把教育成本分為教育生產者的成本和教育消費者的成本，即學校教育成本與個人教育成本。由上述諸觀點可知，雖然人們對教育成本的概念有不同的表達，但在教育成本的本質內涵上基本上達成了共識，即教育成本的本質是為使受教育者接受教育服務而耗費的資源價值，包括教育的實支成本和教育的機會成本兩種。高等教育成本是教育成本的下位概念，屬于經濟學的概念范疇，它既包括以貨幣支出的教育資源價值即教育的實支成本，也包括因資源用于教育所造成的價值損失即教育的機會成本。其具體內容一是高等學校為了培養一定數量和層次的學生所耗費的教育資源價值，即高校教育成本，它是高等教育成本的下位概念，是高等學校為使學校正常運轉而進行的貨幣支付。二是受教育者個人或家庭為其子女接受高等教育所支出的一切開支或耗費，即個人實支成本。三是受教育者個人因參加學習而未能參加工作而減少或放棄的收入，即個人機會成本或教育機會成本。四是高等學校將公共資金用于教育而損失的收益，即高校機會成本。
二、高校教育成本核算影響因素分析
(一)高校自身認識性因素分析 高校自身認識性因素主要指高校在教育成本核算過程中對成本核算意識與成本概念界定等方面的認識上存在的影響因素。主要包括成本核算意識與成本概念界定兩個方面：
(1)成本核算意識談薄。在高等教育成本投資的各分擔主體一政府、高校、個人及家庭中，高等學校是進行高校教育成本核算的主體，其行為直接決定著高校教育成本核算工作的進展與實施效果。但長期以來，我國許多高等院校自身沒有進行成本核算的積極性，從高層領導到普通職工都普遍缺乏成本效益觀念，缺乏成本核算與成本控制的動機。在日常業務活動中，不僅不注重成本核算和成本控制，而且還有教育成本最大化的傾向。究其原因，突出表現在以下幾個方面：首先，高等學校的社會定位造成高等學校缺乏成本核算的外在壓力。高等學校作為非營利組織，不以盈利為目的，日常運行不計算利潤，只需進行簡單的收支相抵，其資財提供者政府、捐贈人及其他出資人也不要求取得經濟上的回報，這些必然使高等學校缺少了進行成本核算的外界強制作用。其次，高等學校教育經濟效益的特殊性造成高等學校缺乏成本核算的內在動力。高等學校作為教育產品的生產者，其教育活動的最終成果是受教育者知識的增長和勞動能力的提高，是為社會再生產過程不斷輸送能夠從事各種勞動的專門人才。這種成果與企業生產產品通過銷售就可以直接計算利潤考核其經濟效益不同，高校的教育產品只有在參與物質生產過程創造出新的產品后，再通過物質產品價值的交換，才能最終計量其經濟效益。因此，高校教育產品的經濟效益具有間接性、長期性和潛在性的特點，這就使得高校在生產期間內是無法用貨幣對其產品的經濟效益進行直接地確認和計量的，當然也就無法體現高校這一定期間的經濟效益和經濟成果，高校也就覺得進行成本核算沒有太大意義。再次，高等學校的發展目標影響高等學校對成本核算的忽略。高等學校作為非營利組織，其目標不在于實現經濟效益的最大化，而在于實現社會效益的最大化，如實現高等學校的辦學質量、辦學水平、社會聲望和影響力的最大化等。因為只有實現這些內涵因素的最大化，高等學校才能不斷地提高其核心競爭力和擁有充足的生源，籌集到更多的資源，才能保證其自身再生產流程的循環往復。這些目標則必然會影響許多高等學校片面注重社會效益，不計投入與產出，只追求辦學質量、辦學水平、社會聲望及影響力的提高，不去考慮控制與降低成本，相反，為了實現這些目標不斷的加大投入增加成本，甚至表現出教育成本最大化的傾向。最后，高校現行的資金管理體制制約著高校成本核算積極性的發揮。近年來，雖然我國對高校的資金繳撥方式進行了改革，對高校預算內(外)資金實行了統一收歸國庫、集中支付管理的制度。但這并未改變國家對高校核定收支、定額(定項)撥款(上繳)、超支不補的資金管理體制，相反，在財政部門對高校當年預算資金結余不結轉下年使用的剛性約束下，各高校不是將精力放在控制和降低成本上，而是在努力尋求如何盡早地將預算資金用完，從而導致不計成本忽視效益。
(2)成本概念界定混淆。在對高等教育成本的研究和探討過程中，與教育相關的成本概念很多，如教育成本、教學成本、高等教育成本等。不同的成本擁有不同的內涵，相應的外延也不相同。因此，在高校教育成本的研究過程中，正確界定與教育相關的成本概念，對合理劃分成本核算范圍，保證高校教育成本測算的準確性至關重要。但目前我國許多高校的專家及學者在對高校教育成本進行研究或探討時，經常把一些看似差異不大，但在實質上卻有明顯區別的概念不加區分等同使用，這種對成本概念認知程度的不同，不僅使我國高校教育成本的核算工作難以取得實質性的進展，而且還嚴重影響我國高等教育成本分擔機制建立的科學性與合理性。其主要表現在一是將教育成本與教學成本概念混用。從教育成本的理論解釋可知，教育成本是受教育者接受教育服務而耗費的資源價值，它通常包括政府、學校、學生個人或其家庭在學生教育上花費的人均資源總和，包含全部的直接教育成本和間接教育成本。而教學成本則是教育成本中用于與教學活動有關的全部費用，通常是指培養合乎規格要求的學生所需要的全部教學費用，相對教育成本而言，是局部與整體的關系，不可等同。二是將高等教育成本與高校教育成本概念混用。從高等教育成本的層次劃分可以看出，高等教育成本與高校教育成本兩者相互關聯，極易混淆，但有本質區別。高校教育成本是高等教育成本的下屬概念，是高等學校為培養學生所耗費的全部教育資源價值，但不包括學生個人或其家庭為接受高等教育而耗費的價值，也不包括政府、社會及個人由于實施或接受高等教育而減少或放棄的收益，而這些卻都是高等教育成本核算所必須包括的內容，兩者是整體與局部的關系，不可混用。
(二)宏觀制度性因素分析 宏觀制度性因素主要是指在高校教育成本核算過程中，高校相關制度制定及配套制度改革滯后所
帶來的影響因素。
(1)高校會計制度滯后。高校教育成本核算是一項非常復雜的系統工程，實施這一工程必須要改革高校現行的會計制度，建立一套更符合高校教育成本核算實際需要的成本會計制度。但迄今為止，高校會計制度的改革尚在定論中，這給高校教育成本核算工作帶來了很多的難題。主要表現為：首先，會計成本核算原則不適應。目前高校會計制度相關原則不利于高校教育成本核算的開展。表現在：其一，收付實現制原則不能完整、準確地反映高校應負擔的全部成本費用。現行高校會計制度規定高校會計核算采用收付實現制，它要求高校對收入和成本費用的確認，均以現金是否收到或支出為標準，而不考慮該項資金取得或付出的真正歸屬期間。這在一定程度上掩蓋了高校己完成但尚未支付金額項目的真實情況，使高校項目只有在支付時才形成支出，未支付時就形成了“隱形債務”，從而不能正確地、真實地反映高校當期的實際成本和費用，不利于成本的確認與計量。其二，無法按配比原則合理匹配各會計期間的收入與支出。一方面高校收入是按資金來源進行劃分的，支出是按性質與用途進行核算的，收入與支出之間不像企業收入與成本之間有明確的對應關系，這給高校收入與支出的合理匹配帶來了一定的難度。另一方面高校學費、住宿費等預算外資金收入相對集中，而各項支出的發生則較為分散，這對合理劃分支出的歸屬期間，理清收入與支出的真實關系也造成了一定難度。其三，無法按區分收益性支出與資本性支出原則合理界定高校的支出。一方面《高等學校會計制度》沒有將區分收益性支出與資本性支出原則作為高校會計核算的基本原則。另一方面高校收付實現制的會計核算基礎、基建單獨核算的現狀、會計制度中固定資產的界定標準及具體核算辦法都在一定程度上制約了這一原則的運用。其次，會計核算主體多元，高校作為一個獨立的會計主體，只能執行統一的會計制度，但我國高校長期以來由于預算管理體制的不同，高校的基本建設會計核算與事業財務會計核算分別適用不同的會計制度，兩者相互分開，自成體系，事業財務會計所提供的成本支出數據信息不包含學校的基本建設數據，事業財務會計報表也是不能完整地反映高校支出的全貌，這在高校教育成本的核算過程中，必然會給成本核算的具體操作帶來困難。再次，會計報表編制不全。現行高校在支出方面編制的報表中缺少教育成本報表，只包括事業支出明細表、資金運用情況表、收入支出決算表等等，這些報表是將高校平時各項經費開支不分項目和使用部門進行簡單的匯總，不能滿足高校新形勢下對教育成本核算工作的需要，在分類、款、項成本數據采集及成本效益分析時，也無法從這些報表中獲取原始資料。最后，會計目標定位不準。會計的目標是為相關方面提供有用的信息。但目前我國高校由于受傳統統收統支財務管理體制的影響，會計目標的定位仍處于量人為出、收支平衡，反映總的收支，這種定位己不能滿足高校目前市場化競爭格局的需要。改革開放以后，隨著我國經濟體制轉軌、教育體制改革和高校理財環境的不斷變化，我國高校進入了積極探索產業化辦學和全面深入擴大發展的新時期，投資主體多元化、經濟行為市場化、財務關系復雜化，市場化因素己很大程度介入高等教育產業，這就要求新形勢下高校的會計目標定位要實現轉換，要增強成本核算意識，努力降低和控制成本，規避和防范財務風險，為高等教育投資各分擔主體、高校決策者提供準確的、高質量的成本效益信息。
(2)高校教育成本核算制度及配套核算體系建設滯后。高校教育成本核算工作的順利進行，除了高校自身要具備較強的成本核算意識外，還必須有法規性的高校教育成本核算制度及科學規范的、易于操作的高校教育成本核算體系。然而目前我國除1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》中規定的“國務院教育行政部門會同國務院其它有關部門根據在校學生人均教育成本，規定高等學校年經費開支標準和籌措的基本原則”外，沒有頒布過關于高校教育成本核算的具體制度以及包括高校教育成本核算的前提、原則、對象、成本項目、核算程序等在內的完整的高校教育成本核算體系。這種制度和體系建設的滯后，一方面使目前應用于我國高校的許多規章制度陳舊落后，無法及時更新，與高校教育成本核算的要求越來越遠。另一方面使我國高校教育成本核算缺乏有制度保證的基礎數據，無法滿足教育成本核算的條件。
(3)高校后勤社會化改革缺乏制度規范。高校后勤社會化實質是將高校后勤從一個以封閉型、供給型、福利型為主的高校附屬部門轉化成以營利、服務為目標的后勤經濟實體。目前，我國高校后勤社會化改革在取得了很大成績的同時，還存在著突出問題就是管理混亂。校辦企業是高校的下屬單位，具有獨立的法人地位，實行自主經營、自負盈虧、獨立核算的財務管理辦法。但目前我國許多高校的校辦企業還未完全與學校脫鉤：有的生產經營廠所、設備都是由學校無償提供；有些在編人員在校辦企業任職但還從學校領取薪水；有的學校甚至完全包辦校辦企業等，這種產權制度的不明晰及管理上的混亂，必然給高校教育成本范圍的劃分、成本項目的設置及成本費用的歸集與分配帶來很大的困難。高校教職工住房制度改革經歷廠從福利分房到貨幣化分房兩個階段。在福利分房階段，高校投入了大量的基本建設資金，并且在后期還投入了的大量的后勤維修與保障經費，這些開支一方面占用了學校的經費，是高校為維持高校運轉而發生的支出，應分攤計人高校教育成本，但另一方面從產權上講，住房屬于教職工個人，又不應計人高校教育成本。這些開支究竟是否應計入高校教育成本還值得商討。另外，在貨幣化分房階段，許多高校為了引進人才，凡滿足學校需要的均無償提供住房，這些無償捐贈的支出是否應計入高校教育成本，也是一個需要研究的問題。目前我國高校還沒有實行離退休人員社會養老統籌制度，離退休人員經費仍在高校人員經費中占有很大的比重。從離退休人員本身看，由于離退休人員己不從事教學與管理工作，其費用多少與教育成本己沒有關系，如果將這些費用分擔到教育成本中，顯然是不合理的；但另一方面從離退休人員經費性質看，實質上屆于離退休人員勞動價值的延伸，應計入教育成本。
(三)微觀技術性因素分析 微觀技術性因素是指在高校教育成本核算過程中，在涉及到一些具體問題的技術處理上存在的影響因素。主要包括：一是成本費用的歸集與分配。高校教育產品的成本與企業生產產品的成本不同，企業產品成本中直接費用多，間接費用少，如生產工人工資、原材料費用等，特別在單一產品生產的條件下，所有費用均可作為直接費用處理，不需要采用分攤計算的辦法。而高校教育活動是一項協作性很強的活動，需要各專業、部門的密切配合，這就使高校教育產品中直接費用少，間接費用多，需要采用一定的技術處理方法，對間接費用進行分攤處理，如何歸集費用、采用何種分攤辦法、以何種標準分配，則是技術處理上的難題。二是學生教育成本折算的技術處理。高等學校的教育產品與企業產品不同，企業產品有合格、不合格及優秀之分，并可以根據產品級別的不同，選擇不同的標準進行成本核算，而教育產品由于高校教育的特殊性及其他多種因素的影響，不適于進行等級區分，而且高校不同層次的學生教育成本也不同。因此，如何合理區分教育產品的質量，并能按一定比例將所培養的不同層次的學生的教育
成本如本科、大專、研究生等，折算為無差異學生的教育成本，即當量學生教育成本，是保證高校進行教育成本核算的關鍵所在，也是目前尚未解決的問題。三是固定資產折舊的技術處理。現行高校會計制度對固定資產是按原值核算不計提折舊，這種做法使高校固定資產在實際使用時，其價值損耗未轉入高校的教育事業經費中，從而直接虛減了高校當年會計期間所發生的費用，影響了高校教育成本核算的科學性與準確性。因此，為了真實地計算高校教育成本，必須采用一定的技術方法計提折舊，按目前會計理論上的雙倍余額遞減法、年數總和法、平均年限法等方法，結合高校固定資產分類的實際，對職工住宅、校辦企業資產、后勤資產及行政教學設施分別采用不同的折舊方法和不同的折舊年限進行計提，從而合理分擔高校教育成本中固定資產的費用余額。(4)科研成本的計算問題。科研活動在高等學校尤其是以應用研究性為基礎的院校中占有很重要的地位，對提升高校的教育教學水平、構筑高校核心競爭力具有重要的作用，與教學活動構成了高校兩大最重要的活動，有時還與教學活動難以區別。由于高校的科研活動非常復雜，縱橫向課題眾多，有時難以對其進行合理的識別、歸集與分配，而科研活動在高校事業支出中又占有相當大的比重。因此，如何合理地將科研支出計人教育成本，也是高校教育成本核算的一大難題。
三、高校教育成本核算改革的對策
(一)強化高校辦學成本意識 隨著我國高等教育市場辦學主體多元化發展及國外辦學主體的進入，競爭愈加激烈，高校如何在這種市場化的改革的環境中，在保證不斷提高教學質量的前提下，盡可能減少投入，降低成本，達到低投人多產出，最終實現最佳經濟效益的目標，既是高校自身生存發展的客觀要求，也是市場經濟規律賦予高校的新任務。要求高校要積極解放思想，轉變觀念，樹立成本會計觀，確立向成本管理要效益的思想，強化成本管理意識，積級探索適合于高校自身的成本核算方法，積級尋求降低與控制教育成本的途徑，不斷優化資源配置，提高辦學效益，促進高校事業可持續的順利發展。
(二)改革高校會計制度及會計核算體系 進行高校教育成本核算必須建立適合教育成本核算需要的會計制度及會計核算體系。首先，以權責發生制作為高校會計核算的基礎。采用權責發生制，可以全面地反映高校的財務收支及資產負債狀況，合理地將收入與支出配比，既可有效地規避高校潛在的財務風險，也可明確界定收入與費用的成本歸屬期，正確地確定各期的高校教育成本，考核學校的經濟效果。其次，改革高校會計科目。為核算高校教育成本的需要，應增設反映教育成本的會計科目，如“教育成本”科目，作為核算全部教育產品的完全成本；“共性費用”科目以按合理的標準在不同的教育產品中分配；“教育成本結轉”科目，作為教育成本余額結轉使用；還應增設“累計折舊”科目，長期“待攤費用”、“預提費用”等科目。再次，完善高校會計核算體系。應借鑒企業會汁制度經驗，固定資產實行提取折舊制度；專用基金實行收支分開核算制度；對外投資科目下按長短期限與債券種類建立明細核算制度；借入款項分別按短期與長期建立借款考核評價制度。應對事業與基建會計核算體系進行合并等。最后，完善高校會計報表體系。應增設現金流量表；增加附加報表，如人力資源成本與價值情況表和學生教育成本分析表、各職能部門業績評價表、各部門資源使用效益分析表、年度預算表和年度預算收入支出執行情況表等報表；豐富會計報表附注的披露信息；建立高校財務報告的鑒證機制等。
第8篇：財政教育支出概念范文
2013年世界經濟論壇公布的全球競爭力排名中，比利時在148個國家或地區中排名第十七，其中教育質量單項位居世界第七，基礎教育質量單項排名世界第二。
比利時實行學前三年半（2.5～6歲）免費非義務學前教育。學前三年毛入園率90%以上，學前一年毛入園率99%以上。2013年比利時各類幼兒園（2.5～6歲）3804所，在園兒童45.14萬人，教職工3.38萬人，適齡兒童平均每119人擁有一所幼兒園，學前教育幼兒人均公共教育經費約4000歐元。2013年比利時國家財政性教育經費支出占GDP的6.5%，占公共支出的12.3%，學前教育支出約占財政教育支出的11%。
總的來看，比利時的學前教育制度健全，對保證本國教育的整體質量領先起到了重要作用。
二、比利時學前教育管理體制
比利時是一個由三大語區（法語區、荷語區、德語區）組成的聯邦制國家，根據比利時憲法，教育事務由三個語區各自獨立負責，沒有國家層面的教育部，語區政府可以視為各自語區的中央政府。比利時三大語區的學前教育基本制度和發展程度大體一致。
學前教育在比利時屬于非強制、非義務教育，可以分為兩個階段。第一階段是0～2.5歲的嬰幼兒保育和幼兒早期教育，由各語區社會保障部門統籌管理，政府向社會提供基本的信息服務，并對家庭困難兒童提供減免看護費教育；第二階段是2.5～6歲的學前教育，由三大語區政府教育部各自管理。現三大語區均實行三年半免費學前教育，學前教育機構98%以上屬于公共經費開辦。
比利時的民辦幼兒園只有國際幼兒園，法律上屬于營利性質的商業機構，大都不接受教育行政部門的指導和管理，僅接收外交官和外籍員工子女，教學語言一般為英語，學費約1.5萬～2.5萬歐元/年。
比利時85%的小學設有幼兒園部，學前教育與小學教育管理體制，如教師管理體制、經費管理體制、入學政策等方面具有很高的一致性；但學前教育和小學教育的指導原則和培養目標定位上有明確區分。在比利時人的概念里，兒童兩歲半以后就可以“上學”。
三、比利時早期教育的投入保障機制
和成本分擔情況
比利時是一個高稅收高福利國家，政府每年向家庭中每名學齡前兒童發放74歐元（2013年標準）教育補貼，計入政府公共教育支出；政府按月向每名兒童發放100歐元左右的撫養費直至其十八歲成人，如家庭中有多個孩子，從第三個孩子起撫養費補貼標準會相應提高。撫養費補貼列入社會保障支出，不計入公共教育支出。
1.0～2.5歲的兒童早期教育的成本分擔
在比利時，0～2.5歲嬰幼兒早期教育看護成本大部分由個人（家庭）承擔，政府提供免費兒童基本健康服務。比利時各語區政府設有新生兒及兒童辦公室（隸屬于社會保障部，法語區叫ONE，荷語區叫Kind en Gezin）和遍布全國的社區服務點，提供0～3歲兒童免費健康體檢、免費接種疫苗和免費入園信息咨詢服務。
比利時0～2.5歲的兒童早期教育機構屬非營利機構，包括市（鎮）政府舉辦的兒童看護中心、私人托兒所等。入托費一般從20歐元/天至30歐元/天不等，由家長個人承擔。根據家庭收入情況，0～2.5歲幼兒可以進行托兒費減免，最低可減免至約2歐元/天，減免部分由政府補貼。
0～2.5歲階段也有很多家長選擇參加母嬰俱樂部（自發組織的在家庭中的免費輪流看護），一般每6個孩子一組，每天輪流集中到一個家庭，由一個家長看護。
2.2.5～6歲的兒童早期教育成本分擔
（1）2.5～6歲兒童學前教育的公共投入
比利時2.5～6歲兒童學前教育由教育部門統籌管理，學前教育經費列入每年政府財政預算。比利時2.5～6歲兒童學前教育機構98%屬于公共經費開辦，細分為國家公辦幼兒園、接受補貼的地方公辦幼兒園和接受補貼的教會幼兒園三類，分別約占幼兒園總數的17%、22%和61%。國家公辦幼兒園由語區政府全額撥款，語區政府直接管理；地方公辦幼兒園由語區政府和市鎮政府共同撥款，市鎮政府直接管理；接受補貼的教會幼兒園經費上主要依賴語區政府的財政撥款，財政撥款可滿足日常基本運轉，少量不足的經費一般通過募捐等渠道籌集。教會幼兒園是比利時發展歷史最長的一類幼兒園，除開設哲學宗教課外，課程設置和教學內容與世俗學校基本一致，執行國家規定的教學大綱和指導原則。
其一，公共非建設性教育經費投入。在比利時政府學前教育公共支出中，工資性支出、運行經費支出和固定資產投資支出分別占總支出的81%、13%和6%，教師工資支出占據了政府教育開支的絕大部分。比利時2.5～6歲兒童學前教育機構的教師工資全部由語區政府直接撥付至教師個人賬戶。比利時政府對國家公辦、接受補貼的地方公辦及接受補貼的教會三類幼兒園均采用相同的運行經費撥款標準，即根據每年開學幼兒園注冊的在園人數，按照每名幼兒約400歐元/年的標準撥付運行經費。
其二，建設性（新建改擴建）教育經費投入。比利時政府對學校（幼兒園）新建、改擴建項目設立了單獨的項目撥款渠道。比利時荷語區和德語區政府均通過成立公私合營的股份制公司的形式，政府持股，運用市場機制和市場工具，通過中長期市場融資方式對學校新建、改擴建進行投入。
荷語區成立了名為“明日學校”公私合營的股份制公司，由荷語區政府、（比利時政府持股的）巴黎富通銀行和AG房地產（前富通房地產）集團共同持股。政府持有公司26%的股份，公司負責未來30年200多所學校（包括幼兒園）從設計、建造、融資到維護的一條龍服務。學校依靠政府補貼在30年內分期向合作伙伴支付使用費，30年后產權歸學校所有。
德語區也在2010年成立了一個新的公司，負責新建或改建語區內8所學校，并負責未來25年內這些學校的維護。
（2）2.5～6歲兒童學前教育的私人支出
比利時2.5～6歲兒童學前教育私人支出在學前教育成本分擔中僅占很小的比例。除午餐、課外時間看護和課外活動屬于自費外，其他與兒童發展有關的教育活動開支幾乎全部由政府“買單”。
比利時的學前免費教育政策雖然很早就已經實施，但據實際了解，2000―2005年前后比利時幼兒園仍有較多收費項目，一些幼兒園每年向家長收費多達上千歐元。有些幼兒園為了規避政府的財務監管，特意要求家長把現金裝在信封里讓孩子帶到學校。
為治理“亂收費”現象，比利時荷語區政府2007年出臺了相關法規，規定學校（幼兒園）不能向家收與兒童發展相關用品的費用，并制定了詳細的禁止收費項目清單（見表1）。2007年的法律規定，幼兒園可以向家長收取一些必要費用，如活動課服裝費等，但每年每名幼兒累計收費不能超過40歐元（見表2）。
比利時政府對學校組織的外出活動（如參觀、滑雪、出國交流等）制定了單獨的收費上限標準，小學生每年不能超過360歐元。幼兒園幼兒年齡較小，沒有遠距離和隔夜的外出活動，此類自費項目一年一般不超過100歐元。
比利時幼兒園的午餐屬于自費項目。在比利時特別是大城市，有專業公司專門負責中小學、幼兒園午餐的制作和配送，也有的學校有自己的食堂。幼兒園每餐約2～3歐元，在絕大多數家庭經濟可承受范圍之內，家長可以自愿選擇是否給孩子入伙。
比利時的小學、幼兒園每周三下午不上課，其他工作日下午三點半放學，學校可以提供放學以后時段（15：30―18：00，周三12：00―18：00）的看護服務，該時段以做游戲、自由活動為主，沒有教學內容，有需要的家長需支付給學校、幼兒園額外的看護費。
2007年比利時政府對學校、幼兒園的限制收費政策對減輕家庭教育負擔起到了明顯效果。據實地了解，比利時家長們普遍反映目前學校（幼兒園）的收費對一般家庭來說均可承受。但政府嚴格的限制也迫使很多比利時的學校（幼兒園）每年開學時會給家長一份長長的自購物品清單，將一部分教育成本轉嫁給家長。為采購齊全這些物品，家長們每年開學時都很忙碌。
四、比利時面臨的挑戰
以及促進學前教育公平的經驗
1.比利時面臨的挑戰
在歐洲特別是大城市，一種比較普遍的現象是，城市中有很多移民和少數族裔聚居區，被很多人稱為“窮人區”。由于語言、文化和家庭教育因素的影響，存在一個客觀現實――在移民子女較多的“窮人區”學校里，學生的紀律表現和學習成績普遍相對較差。在比利時家長心目中，優質教育資源是在那些移民、少數族裔子女較少、地處“富人區”的學校。同時，由于信仰伊斯蘭教的穆斯林移民家庭一般不會把子女送到天主教學校學習而會選擇市鎮或國家辦的世俗學校，所以比利時（白人、亞裔）家長認為的“優質學校”以教會學校居多，國家公辦學校在比利時經常被認為是“窮人學校”的代名詞。
盡管比利時學前教育普及率已經很高，但依然面臨因移民、種族因素導致的優質教育均衡覆蓋不均和教育不公平問題。因此今后一段時間比利時學前教育政策重點主要是提高質量、促進優質教育資源均衡覆蓋和保障特殊群體的公平教育機會。
2.比利時促進學前教育公平的經驗
歸納起來，比利時在促進優質教育資源均衡覆蓋和保障特殊群體的公平教育機會方面有以下四點經驗。
（1）資源均衡投入促進各類幼兒園均衡發展
比利時學校的教學條件、師資質量相對均衡，在很大程度上取決于比利時的兩項政策：一是比利時所有教師工資全部由政府直接撥至個人，教師工資直撥的機制在很大程度上消除了由于收入差距因素造成的教師流動，在一定程度上保證了各校之間師資質量的均衡；二是學校幼兒園的經費主要來自政府，各類不同機構均執行統一的撥款標準，從經費上保證了城鄉、區域之間幼兒園教育資源和教育質量的均衡。
（2）提高撥款標準引導幼兒園招收特殊貧困群體
比利時政府為調動學校（幼兒園）招收移民和貧困家庭子女的積極性，對貧困群體按在校（園）人數以更高的生均標準撥付運行經費給學校（幼兒園）。從了解的實際情況看，不論是比利時的教會學校還是世俗學校，學校的辦學條件和教師素質差別并不明顯，比利時的優質教育資源差距主要取決于在校生群體的構成。
（3）透明的收入分配制度和發達的銀行、稅收監管和法治體系阻斷學校的“灰色收入”
同很多歐美發達國家一樣，比利時任何組織、個人的收入支出都會受到稅務部門的嚴格監控。如某組織或個人的銀行賬目上有可疑收入或支出，會被稅務部門約談，要求逐條解釋收入支出來源的合法性及是否報稅，一旦發現有偷稅漏稅的情況將受到高額處罰，以及追究刑事責任。基于此，比利時的學校和教師基本沒有隱性“灰色”收入，也幾乎沒有通過各種形式的贊助“擇校”的現象。透明的收入分配制度和發達的銀行、稅收監管和法治體系在很大程度上抑制了學校、幼兒園的逐利傾向，保證了兒童不會因家庭經濟條件因素遭到學校的歧視和不公正待遇。
（4）入園制度改革保障學齡前處境不利兒童受教育權利
為促進優質教育資源均衡覆蓋，保障處境不利兒童特別是移民、低收入人群和少數民族子女受教育權利，比利時在過去十年間進行了一系列入園制度改革。
其一，荷語區入園制度改革。2003年以前，荷語區幼兒園的入園制度由幼兒園自行制定，荷語區政府對此沒有統一的規定。2003年政府推出了《就學機會平等》法案，規定所有學校（包括幼兒園）必須在政府規定的統一時間內，以“先到先得”的方式進行學生注冊；未達到學額容量上限的學校不得以任何理由拒絕學生注冊。之后荷語區政府由于注意到弱勢群體往往獲得信息和根據信息作出反應的速度相對較慢，因而于2006年對“先到先得”注冊入學（園）政策進行了改進，允許一個學區內的學校、幼兒園在“先到先得”原則下對特殊情況學生給予“優先權”，特殊的情況包括有兄弟姐妹在該校就讀或學生屬需特殊照顧群體（如低收入、母語非荷蘭語、母親學歷低等）。針對熱門幼兒園供不應求的情況，2008年政府繼續在“帶特殊情況優先權的先到先得”政策中進一步增加了“家校距離”因素，即在其他條件相同的情況下，根據郵編判斷優先錄取住址離學校更近的學生。
其二，法語區入園制度改革。比利時法語區政府2007年首次引入“先到先得”的入園、入學原則，但因不能很好解決優質學校爆滿、劣質學校無人問津的問題，同時造成家長在多校同時注冊導致“需求泡沫”，便在2008年放棄了此原則。
2008年比利時法語區政府在入學（園）政策中引入了“優先級”概念，并輔助以“抽簽”方式，即將注冊學生劃分為處境不利群體（包括母語非法語、家庭收入低于貧困線、家長學歷在中學以下等）、需特殊照顧群體（包括已有兄弟姐妹在該校（園）就讀、是該校（園）員工的子女、學生住在學校所在學區內）和其他普通兒童三類，其中貧困人群所在的處境不利群體最具優先權，每校（幼兒園）必須預留至少15%的學額給處境不利群體。其他需特殊照顧群體優先級低于處境不利群體，但高于普通群體。上一級優先級內的配額未使用完可由下一優先級中的學生補充。在同一優先級內，如果遇到需求大于供給的現象則采用“抽簽”方式。
2008年法語區包含“抽簽”方案的入學（園）政策遭到很多質疑和反對，沒有被抽到的家長認為抽簽方式剝奪了他們自愿選擇學校的權利，并引發了2008年法語區家長針對“抽簽政策”的大規模抗議活動。迫于社會壓力，法語區政府放棄了抽簽政策，“就近原則”被認為是最好的替代方式。目前的招生入學（園）方案在很大程度上保留了對貧困兒童、處境不利群體和需要特殊照顧群體的區分。
五、比利時早期教育師資隊伍情況
2013年，比利時學前教育教職員工共約3.38萬人，其中教師占據總數的92.5%。幼兒教師男女性別比為1∶49；專職教師（終身崗位）與兼職教師（臨時崗位）分別占教師總數的74%和26%。教師隊伍年齡結構為20～29歲占16%，30～39歲占34%，40～49歲占35%，50～59歲占14%，60歲以上占1%。
1.比利時教師資格
比利時的教師資格是終身制，一旦取得教師資格，除非發生嚴重問題，教師資格終身有效。
比利時荷語區1991年3月27日頒布的法令規定了幼兒園及中小學教師準入基本條件。荷語區教師須為歐盟成員國的公民或歐洲自由貿易協定簽約國家公民（如不符合該條款須獲得荷語區政府特批）、享有公民權和政治權利、符合語言要求，必須使用荷蘭語作為教學語言、擁有教師資格證書、體檢合格。取得教師資格需要的資格證書包括：基本的學位證書、教學資格（或教師培訓）證書以及（或者）符合要求的相關經歷。
法語區法律明確規定7歲以下幼兒的保教人員須獲得由嬰幼兒福利中心頒發的授權證書。在幼教機構工作的人員需要滿足一定的健康要求（無肺部傳染病、接種過麻疹疫苗、不曾患過易傳染給幼兒的相關疾病）。其他條件與荷語區類似。
2.比利時教師培訓制度
比利時的教師資格雖是終身有效的，但為了防止因年齡因素出現的教師知識結構老化問題，政府規定中小學、幼兒園教師每年必須參加不少于3個工作日的培訓，同時法律規定教師每年在其它法定假日之外另有3天的帶薪培訓假。
法語區各校（幼兒園）在教師培訓政策的具體執行辦法上會有不同：一些學校會在學期中間安排3天，這期間全校學生集體放假，學校集中組織全校教師參加培訓，培訓內容由校長統一安排；也有些學校會將帶薪培訓假延長至5天，其中1～2天集中安排一些培訓，剩下的帶薪培訓時間交由教師自主選擇，教師自主選擇的培訓內容需事先征得校長的同意。比利時有數個專門提供教師培訓服務的專業機構，這些機構的網站上會可供選擇的課程模塊，不少教師會選擇校外提供的培訓課程。
荷語區對教師帶薪培訓假沒有明確規定，但鼓勵教師終身學習。荷語區政府和學校均會組織相關培訓以促進教師專業發展，培訓經費來自政府、教育部門及學校三方。教師可自主選擇是否參訓。
3.比利時法語區“教師培訓師資格”制度
為了提高教師培訓的質量，法語區政府2002年7月17日頒布法令對教師培訓人員的資格作出規定，教師培訓人員接受210個小時的培訓，合格后可獲得教學熟練（精通）證書，獲此證書的人員具有教師培訓的資格和技能。
4.比利時幼兒教師待遇
比利時的教師崗位一般分為臨時崗位和永久崗位兩種，新入職教師一般先獲得一個臨時崗位，工作達到一定年限將轉為永久崗位。比利時擁有永久崗位的教師享受類似于公務員的待遇。臨時崗位和永久崗位的比例約為1：3。
比利時幼兒園教師與小學教師工資標準基本一致，根據職位、學歷、工齡、崗位性質等因素進行具體核算（幼兒教師稅前年均工資約4.8萬歐元，稅后年均工資約2.4萬歐元，相當于約2000歐元/月）。荷語區經濟發展相對更好，教師平均工資略高于法語區。
比利時法語區幼兒園及中小學教師通常65歲退休，全額退休金為退休前工資的75%，也可60歲退休，但不能獲得全額的退休金。荷語區教師的退休年齡為60歲，因健康原因教師可以58歲前提早退休，并提前享有退休待遇。
六、比利時早期教育機構質量監管的政策措施
以荷語區為例，過去20年中，比利時荷語區教育質量監控體系不斷改進，經歷了從各學校分散評價，到各學校聯盟統一質量目標并開發測試工具，再到政府明確質量標準和建立監管機制這樣一個自下而上的過程。到2009年荷語區政府《教育質量法案》出臺，荷語區已經具備一整套從頂層制度設計到具體細節控制的較為完備的教育質量保障監控體系。荷語區早期教育機構質量監管的政策措施可以歸納為“五有”，即“有制度、有機構、有隊伍、有標準、有工具”。
1.早期教育機構質量監管制度
比利時荷語區政府2009年頒布的《教育質量法案》規定：荷語區學校是教育質量的第一責任人，學校教學必須達到語區政府規定的基本教學目標，學校對教學質量有接受問責的義務。該法案從法律層面明確了學校、政府、社會其他相關機構在保障教育質量中的責任和義務，為各類機構開展教育質量內外部監控活動提供了法律依據。
2.早期教育機構質量監管機構
根據荷語區《教育質量法案》，負責開展早期教育機構質量監管的機構包括：隸屬于政府的教育監察局、教育和培訓質量保障局和為政府提供咨詢服務的教學顧問委員會。
教育監察局主要負責中小學、幼兒園教育質量的全面監管，確保各教育機構的行為符合各項教育法律法規要求，組織開展學生測試，負責中小學、幼兒園的認證，負責對改進教育質量監管制度提出建議，每年關于教育質量的檢測報告《教育之鏡》。教育和培訓質量保障局負責更大范圍內各類教育和培訓的質量監管，負責各級教育的質量銜接，負責國家資格框架的政策制定和與歐盟的對接。教學顧問委員會是由荷語區兩大民間組織――弗拉芒天主教教育委員會（VSKO）和弗拉芒市鎮教育委員會（OVSG）以及各個學校聯盟的代表構成的教學服務和決策咨詢機構，負責對學校教學進行具體指導，開發質量測評工具，并向政府提供政策咨詢。
3.早期教育機構質量監管隊伍
荷語區約有150名全職的教育督導，負責語區內約2200所小學、幼兒園的督導檢查。教學督導崗位屬于教師編制，工資由政府直撥，歸屬于教育監察局管理，享受類似公務員的待遇。
教育督導以團隊形式定期對每個學校開展系統、個性化的全面評估，將每所學校的評估報告會公開在教育監察局的網站。
除政府的監管隊伍外，負責教育質量保障的兩大民間機構――VSKO和OVSG也有各自的教學督導隊伍。與政府教育督導團的責任有所區分，教育委員會的教學督導任務主要是幫助學校提高教學質量，政府監察評估則是帶有最終結論性的，可對學校提出警告甚至要求其停辦。
4.早期教育機構質量監管標準
荷語區政府認為，盡管對教育投入、教育過程的監管對于保障教育質量十分必要，但對教育產出結果的評估是教育質量監管最有效的方式。基于這一理念，教育和培訓質量保障局于2009年制定了從學前教育到高中畢業在每個關鍵節點上學生應當達到的最低發展目標。如將幼兒園畢業生的發展目標細分為“身體素質發展目標、藝術能力發展目標、母語能力發展目標、環境認知能力發展目標、數學能力發展目標”五大類最低發展目標。荷語區教育部從每個階段末學生應具備的“知識、理解、能力、態度”四個方面對每一類應達到的最低發展目標進行詳細解釋和描述，做法類似于博洛尼亞進程中高等教育質量保障所進行的學習成果描述。
5.早期教育機構質量監管工具
第9篇：財政教育支出概念范文
作為大學師資隊伍的重要組成部分,高校行政管理人員在功能上與教學科研人員并不是完全分開的。在高校國際化進程中行政管理人員也處在一個很重要的位置,具有國際視野的行政管理服務人員無疑可以有效地推進高校國際化的進程。然而在實際工作開展中,高校往往更加強調教學人員在國際化推進過程中的作用,而且學校和院系層面通常設有專門的處理國際化事物的職能科室,普通行政管理人員的作用往往受到忽視,這也成為我國高校建構世界一流大學的軟肋。國際化作為當前高校發展的一種理念,應該融入到高校工作的每一個環節,融入到每一名教職工和學生的工作生活當中。因此基層行政管理人員國際化推進能力的提升必須以全面理解學校的國際化決策意圖為前提。當前高校把國際化推進的落腳點放在以下幾個方面:(1)吸引國際師資和國外留學生;(2)輸出留學生;(3)建立與國外高校的合作關系;(4)舉辦高端的國際學術會議。在吸引國際師資和國外留學生方面,高校必須要營造能夠吸引國際師資和國外留學生的校園環境,包括外語課程的開設,良好的學術環境以及和諧的人文環境的構建。而能夠保障這個群體在國內長期工作和學習的前提除了前沿的學術研究,還必須給他們營造有歸屬感和認同感的氛圍。除了工作和學習,在生活上同樣與他們進行及時的溝通和交流,往往能起到事半功倍的效果。
留學生輸出也是評價高校國際化的一個重要指標,它至少可以反映兩個方面的問題:(1)高校自身培養學生能力的高低;(2)高校與國外高校建立合作關系的能力[1]。鼓勵學生到國外高水平大學進行深造,歷來是我們國家和高校所倡導的,但具體工作卻要靠大多數的基層行政管理人員來落實。學院中的行政管理人員同樣也充當著培養者的角色,雖然這種作用相對于授課教師不是那么明顯,但也是在潛移默化地影響著學生。國內現在有很多研究型高校致力于培養有國際視野的畢業生,而對學生國際視野的培養必須要延伸到日常生活當中,在這里行政管理人員的作用就被凸顯出來。在與國外教育機構建立合作關系的問題上,基層行政管理人員在這種關系確立之初并不能發揮太大的作用,或者相對于從事教學科研工作的教師來說發揮的作用要小得多。但是一旦關系確立,在維持這種關系的過程中,基層行政管理人員則可以發揮至關重要的作用。特別是在當下人才流動更加隨意的形勢下,行政管理人員相對于教師工作單位更加固定,對一個學校來講,更有利于與國外教育機構建立長期的合作關系。舉辦高端的國際學術會議也是高校國際化的一個重要內容。如何舉辦一屆成功的國際學術會議,除了要求主辦單位擁有良好的學術聲譽和號召力,還必須擁有一個對操作國際化事務相當熟練的行政管理人員團隊。從大學國際化發展的趨勢來看,海外辦學已逐漸成為教育全球化擴張的重要手段。它對提高學校海外聲望,擴大全球校友網絡,增加辦學經濟效益和服務國家外事戰略均具有重要作用。能否實現海外辦學的順利運作,高校行政管理人員甚至發揮著比教學科研人員還要重要的作用。對于誓言建設世界一流大學的國內高校來說,盡早培養一批能夠熟練掌握國際化運作的行政管理人員已是當務之急[2]。
二、基層行政管理人員國際化推進能力培養的可行性分析
1.基層行政管理人員自我實現的需要
從學術自由的層面分析,英國政治哲學家伯林提出的兩種自由概念頗具代表性,他認為自由可分為兩種:一種是消極的自由,免于做什么事的自由;另一種是積極地自由,可以去做什么的自由,是以做事情、做自己的主人為要旨的自由。伯林提到的這兩種自由表面是相對的,但本質上又是對立統一的,在一定階段又會發生相互轉化。基層行政管理人員的國際化視野培養和國際化推進能力提升在高校國際化發展之初,大部分是被動的,服從于高校整個國際化推進的戰略之下。但隨著形勢的發展,高校國際化已經成為高校發展的大勢所趨,基層行政管理人員的職業目標也隨之發生變化,培養國際化視野和提升國際化推進能力已成為他們職業生涯規劃的一個重要組成部分。根據馬斯洛的需要層次理論,每個人都有自我實現的需求和權利,當前高校基層行政管理人員積極尋求國際化推進能力的提升也是他們一種自我實現和自我確證的自由。從這個意義上來講,致力于推進國際化進程的高校也不能僅僅把注意力放到從事教學和科研工作的教師身上,而應該轉變思維,給予基層行政管理人員國際化能力培養更多的關注和支持。
2.高校財力的擴張成為保障
隨著我國經濟和財政收入的不斷增加,中國現在已經脫離了窮國辦大教育的階段。根據教育部下達的文件,2011年中央財政教育擬支出2963億元,比2010年增加416億元,這個數字在將來還會不斷增加。其中高等教育支出占了其中很大一部分,僅就實施“985工程”、“211工程”,加快建設一流大學和一流學科,開展優勢學科建設,就安排資金717.25億元。特別是“985工程”的高校在得到教育部大量撥款的同時,又能得到所在地方政府的大力資助,而且近年來,社會捐助高等教育的力度也越來越大。以浙江大學為例,僅2009年,就獲得高達5.89億元的社會捐助,浙江大學該年度的財政收支更達到了45億元。以往出國交流和考察只能是大學教授和學校領導的專利,但在現在高校完全有能力資助大批的基層行政管理人員出國學習和交流,這也是構建世界一流大學必須要邁出的堅實一步。以香港中文大學為例,從1999年開始,每年給予該校行政人員獎助金或特別假期,資助他們到本港或海外專科以上的院校進修、受訓或開展研究工作。僅在2000年暑期,該校就撥出77萬港元暑期海外研究工作特別補助金,供教師夏季前往海外從事研究[3]。
3.終身學習的需要
從進入信息化社會開始,就宣告我們進入了終身學習的時代。信息總量的爆炸式增長,知識技能的快速更新,人們對現實生活及自我實現需求的不斷高漲,使得終身學習成為必然。高校作為教育的主戰場,終身教育理念的貫徹同樣也是走在社會各個行業的前列。除了基層行政管理人員自覺地學習之外,高校還會定期組織基層行政管理人員進行各種各樣的培訓,包括職前的培訓,工作能力提升的培訓以及各種專業能力的培訓。這種培訓的存在,也使得集中性的對基層行政管理人員進行國際化能力培養成為可能。
4.民族文化輸出
近代以來,我們在與西方國家進行文化交流的過程中,一直處于被動輸入的地位,包括現代大學制度都是西方社會的舶來品。我國在大學國際化的初期階段同樣強調對西方文化的參考和借鑒。而新世紀以來這種跨文化交流的同時也激發了對本土文化的溯源。民族文化自覺意識的覺醒反映到高校國際化過程中,就是民族文化的輸出,而且這種輸出不是單單停留在出國交流的層面上的民族文化宣揚,而是深入到高校國際化進程的各個層面。特別是先要在國內做足文章,如留學生的輸出,留學生的培養,高端國際學術會議的舉辦,高校英文網站的建構等。這些行為的主體除了學校的教學科研人員,也涵蓋了很大一部分的學校行政管理人員。在高校國際化的過程中,民族文化輸出不僅要成為基層行政管理人員的一種自覺地理念,同時也是必須要服從的一種國家戰略。從這個層面來講,民族文化輸出,迫使基層行政管理人員必須要積極參與到高校的國際化進程中來。
三、基層行政管理人員國際化推進能力分析
從內涵上來講,高校國際化是指把大學教學、學習、科研、服務和管理置于世界教育和文化之中進行建設和管理的一種理念、政策和各項措施。從外延上來講,是指大學在教學、學習、科研、服務和管理方面的開放性、交流性和通用性[4]。從定義可以看出,選用英文教材和使用全英文授課不是國際化,他們只是國際化的輔助條件,高校國際化的核心理念是教育理念和服務理念與國際前沿接軌。國際化人才的素質包括兩大部分:一類是知識和技能;另一類是態度和意識。知識方面包括了解專業先進知識、熟悉國際規則、多元文化等;技能方面包括外語應用能力、創新能力、信息處理能力、合作能力等;態度方面強調要尊重不同文化、公平競爭、友愛合作等;意識方面國際視野、相互依存意識受到較多關注。雖然不同的學者專家研究的側重點不同,但在上述幾個方面目前已經達成了共識。
四、提升高校基層行政管理人員國際化推進能力的操作性分析
1.學校領導的重視
學校領導對提升基層行政管理人員國際化推進能力的重視體現在兩個方面:一是思想上的重視,是指務必要讓學校領導認識到基層行政管理人員在推進高校國際化過程中發揮的重要作用;二是指工作推動上的重視,是指學校領導必須要大力支持基層行政管理人員的國際化推進能力提升,為基層行政管理人員的國際化推進能力提升提供盡可能多的便利,匯聚盡可能多的人才。而且高校必須要制定可以敦促學校領導重視基層行政管理人員國際化能力培養的制度,這樣可以避免因某一屆領導的好惡而影響到高校國際化戰略的整體推進。
2.人才引進制度的修訂
高校國際化雖然不是僅指選用英文教材和使用全英文授課,但有一點是必須的,就是大學的教師必須具備國際交往的能力,即必須要熟練地掌握一門外語,在當前的國際背景下,首選就是英語。致力于推進國際化的高校,應該從人才引進的源頭上就開始把握對基層行政管理人員的選擇,注重對引進人才進行國際交流能力的考察,如在面試中加入英語口語的環節。國內某些高校已經有了這方面的考量,但還主要是把側重點放在專業的教師隊伍上。從人才引進環節注重基層行政管理人員的國際化推進能力,可以大大縮短對他們進行國際化能力培養的周期,同樣也需要完善的制度作為保障。
