體育科學研究課題精選(九篇)
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第1篇：體育科學研究課題范文
英文名稱：Sports Science Research
主管單位：集美大學
主辦單位：集美大學
出版周期：雙月刊
出版地址：福建省廈門市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1007-7413
國內刊號：35-1189/G8
郵發代號：
發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：1984
期刊收錄：
核心期刊：
期刊榮譽：
Caj-cd規范獲獎期刊
聯系方式
期刊簡介
《體育科學研究》（季刊）創刊于1984年，是由集美大學主辦、向國內外公開發行的學術刊物。主要反映我校體育教學和科研的最新科研成果，也發表國內體育科學及其他相關學科的具有教高學術水平的研究成果。旨在促進我國體育科學的學術交流、促進體育科學的繁榮和發展。力求報道能代表我國體育科學研究學科前沿和動態水平的學術文章，力求體現我國體育教學與研究的制高點。
第2篇：體育科學研究課題范文
關鍵詞：小學體育；課堂教學；課課練
2003年以來，國家全方位頒布實施了基礎教育階段的國家課程標準，它在一定程度上滿足了新課程改革的需求。原本注重學生體育技能以及體能訓練的“課課練”教學模式，無法有效地滿足新課標的教育理念和三維目標。所以，在高度關注學生情感體驗和運動興趣的背景下，原本廣受體育教師好評的“課課練”被逐步摒棄了。近年來，由于青少年身體素質呈逐年下滑趨勢，為扭轉這一局面，廣大體育教師再次重視和青睞“課課練”。
一、體育“課課練”回歸的必然性
《體育教學大綱》中規定：體育教師在教學中要考慮到教材的特點和各個地方的情況以及季節的變化，還要針對學生的年齡、性別等進行科學安排。隨著體育課程的改革，“快樂體育”“成功體育”的出現，“課課練”漸漸地淡出了我們的體育課堂。現在，重新重視和開展“課課練”這個話題是很有必要的。
1.學生體質的下降
青少年體質持續下滑，體能素質下降，肥胖率上升，近視率居高不下，這樣的身體素質令人擔憂。在體育中合理安排“課課練”，能不斷提高學生的身體素質和精神面貌，具有針對性強、效果佳的特點。要從增強學生身體素質的內容、方法、手段上下工夫，重拾體育課中的“課課練”。何謂“課課練”？課課練是指在每堂體育課中安排的合理的訓練項目，它可以改善學生的身體素質。
2.“體育課課練”的再發展
《體育教學大綱》中規定的“課課練”是只重視體育技能的教學和體能的訓練，沒有趣味性。上課時，教師只是一味地讓學生重復練習，學生學習興趣降低，甚至覺得枯燥乏味。而在新課程改革下，“課課練”能在興趣與技能之間找到一個平衡點，這樣既能讓學生喜歡上“課課練”，也能在練習中身體素質得到提升。良好的身體素質是學生掌握運動技術、技能和提高健康水平的基礎，學生體質的增強，反過來又能提高我們的體育課堂教學效率。
二、“課課練”應該如何練
1.體育游戲替代法
體育游戲是我們每個學生都喜歡的一項體育活動，我們可以把枯燥的課課練轉化成游戲教學，采用游戲教學的形式進行課課練練習，讓學生在愉悅的氣氛中得到鍛煉。例如，在立定跳遠教學中，在隊列隊形調動中采用“小兔子跳跳”代替跑、走集合。在投擲教學時我們可以利用沙包、羽毛球、乒乓球等輕物代替壘球擲遠。以跳背來代替山羊分腿騰越的練習，用跳皮筋來代替練習跨越式跳高的過桿技術，可以增加練習次數，掌握好運動技能，并有效地避免運動損傷。在練習時應注意加強組織紀律性，只有良好的紀律才是練習次數和質量的保障。
2.比賽激勵法
它可以激發學生的學習熱情，在活動中既能調動學生學習的積極性與競爭意識，又能培養學生的集體主義觀念，可以讓平淡的內容變得富有激情。在課堂教學中教師可以根據不同的教學內容來創設情境，以其形式多樣的教學方式，對學生施加不同的刺激，自始至終抓住學生的學習興奮點。如在小組長的帶領下自主學習、小組比賽課、小組游戲課等，讓所有學生都積極參與進來，達到教育目的。
3.分層鍛煉法
體育教學面臨的是不同特性和身體素質的學生，“課課練”的內容是以身體素質練習為主，書本上的教學內容從體育教學效果來看并不理想。所以，我們在進行“課課”練時要具有針對性、選擇性，來適應不同層次學生學習體育的需求，讓所有學生在自己所承受的學習范圍內學完所學內容。我們要減輕學生的思想負擔，不斷挖掘學生的潛能，這樣才能充分體現因人而異的原則。
體育教學“課課練”既能促進學生身體健康，也是發展學生身體素質的一種重要手段。我們必須在課堂教學中采用豐富多彩的教學內容，合理地利用科學方法，認真仔細地研究教學內容，優化體育課堂的過程與方法。充分發揮學生的情感態度與價值觀，積極引導學生主動參與課堂教學過程。在學生掌握體育基本知識和基本技能的同時，也要建立良好的體育意識，培養學生的終身體育鍛煉意識和行為習慣。
參考文獻：
第3篇：體育科學研究課題范文
摘 要 運用文獻資料法對體育學科能力進行全面的分析和研究，學者們從不同角度對體育學科能力進行了不同程度的研究和探索，為我們進一步學習和探討體育學科能力提供了參考依據。
關鍵詞 學科能力 體育教學
隨著體育教學改革的深入，關于體育教學指導思想的討論焦點逐漸從對體育的功能和教學目標的主次轉移到對“體育學科特性”的認識和研究上來。體育教學應同其他學科一樣，培養體育學科應培養的能力，明確什么是體育學科能力，并將其具體化成體育教學的目標，已是當前體育教學改革和發展不能回避的問題。因此，本文試對有關體育學科能力的以及與之相關的問題的研究情況做扼要綜述。
一、體育學科能力的概念研究
對于體育學科能力的先行研究并不多見，所以關于體育學科能力的概念，國內幾位學者見仁見智，提出了一些不同的看法。毛振明（1996）在《析“體育學科能力”及培養》一文中，從學科能力的含義和體育學科的特點出發，認為體育學科能力是在體育學科中最適合發展也必須發展的獨自的能力構造，是為了使體能和技能得到更好的提升而必須具備的一種綜合性的“體育實踐能力”。但這個時候他還未能對體育學科能力提出明確的概念。隨后毛振明（1999）在其發表的《體育教學科學化探索》一書中明確了體育學科的概念，認為體育學科能力是一種可以被稱為“體育實踐能力”的能力結構，是學生終身從事身體鍛煉和運動娛樂時應具備的一種綜合性能力。龐標琛（2000）認為，“體育學科能力是指由個體的體育智慧、體育知識、體育技術及技能構成的一種個性身心品質的綜合體”。趙子建（2004）從哲學的角度探討體育學科能力的概念，認為體育學科能力是體育學科本身具有的最適合發展也必須發展的客體特征結構，主體必須通過體育實踐活動才能表現出來的一種綜合性的體育學習能力和體育實踐能力。
綜合上述學者的觀點可以看出，多數學者都是從體育學科的特性和學科能力的含義角度來給體育學科能力下定義的，學者們都認為體育學科能力是一種“綜合性能力”，但是具體是包含了哪些要素，學者們持有不同的理解，在界定體育學科能力內涵時，大家看待問題的角度有所不同。
二、體育學科能力的具體內容研究
王伯英（1990）對體育學科能力進行了比較系統的研究，他認為體育學科能力由身體基本活動能力、運動能力、自我鍛煉能力、自我評價能力和適應能力這五種基本成分組成，其主題是發展身體，增強體質。王占春（1994）認為體育學科能力包括獲得知識的能力、學習體育技術動作的能力、科學鍛煉身體的能力、制定身體鍛煉的健身計劃的能力、處理人際關系及社會交往的能力、和自我鍛煉、自我調整、自我評價的能力。毛振明（1999）認為體育實踐能力包括從事運動的能力、體育鍛煉能力、體育娛樂能力和體育觀賞能力。
綜合上述學者的觀點不難看出，學者們雖然在體育學科能力具體內容的提法和歸納上表現出很大差異，但實質上是一致的，都可以歸納到體能、體育技能、體育知識的范疇。但是，由于學者們在體育學科能力的概念上的認識有所不同，所以在確定體育學科能力的具體內容時還是有較大的差別。
三、體育學科能力評價研究
龐標琛（2000）通過模糊集合與層次分析相結合的方法，提出了體育學科能力評價的數學模型。彭小偉（2015）闡明了體育學科能力評價的設計原理，提出了以運動技能學習原理與體育健身原理運用表現為主體的體育學科能力測評的內容框架，并認為在實施體育學科能力測評工作時，還應結合具體的測試環境與學段要求，制訂測評指標和標準。
四、小結
通過以上梳理可以看出，體育學科能力的研究還不是很活躍，學術界從不同角度對體育學科能力進行了不同程度的研究和探索，并取得了初步成果，這些研究已成為我們進一步學習和探討體育學科能力的前提。但是，從總體上看，還有許多問題有待我們去努力研究和探索，（一）體育學科能力的提出和討論是毋庸置疑的，但是其概念和內容結構上卻一直不明確，在概念上，學者們的角度基本是一致的，在內容結構的確定上，很多學者還是沒有說清是按照何種依據劃分的；（二）研究多局限于我國的體育學科研究，缺少和國外的對比研究；（三）由于在概念和內容上的不明確，怎樣才算是達到了具有體育學科能力，因此體育學科能力的評價體系也尚未形成；（四）不同學段應具備不同的體育學科能力，在體育學科能力的劃分上還缺乏相關系統研究。
我國對于體育學科能力的探討時間不長，體育學科能力的培養應當成為學校體育教育的學科目標已成為學者們的共識，目前我國體育學科能力理論研究還處于初級階段，如何建立一個完整的體育學科能力的理論體系還有一定的距離。今后學者們對體育教學指導思想的研究將會從更多的角度展開，相信體育學科能力的研究會不斷深入下去。
參考文獻：
[1] 毛振明.析“體育學科能力”及培養[J].北京體育師范學院學報.1996.9（1）：25-30.
[2] 毛振明等.體育教學科學化探索[M].高等教育出版社.1999.
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第4篇：體育科學研究課題范文
關鍵詞：體育科學；科學方法；跨學科研究
中圖分類號：G80-05 文獻標識碼：A 文章編號：1006-7116(2010)08-0011―06
20世紀以來，體育已經成為一個顯著的社會現象并表現出其特有的社會功能，而體育功能的不斷完善也對體育科學提出了新的要求。體育科學領域中諸如體育與健康、體育與性別、體育與社會、體育與環境等復雜問題的解決往往需要跨學科的合作。以價值共享和信息共享為特征的團隊工作方式是跨學科合作研究的又一重點。跨學科研究可以拓寬體育科學研究的方法學范疇、促進體育科學研究的多樣化，打破單一學科的傳統界限，通過學科間知識資源的共享提升了單一學科的認知能力，為創造性的科研工作提供了新的平臺。近年來，我國體育學者也逐步認識到跨學科研究的重要性并做了初步的探討，認為系統綜合是體育科學發展的主要趨勢；多學科、多種交叉和滲透是體育科學研究方法的主要特性；多人或團隊的合作是體育科學研究的必然發展趨勢。檢索國內相關文獻，發現我國體育科學跨學科研究的理論基礎還相對薄弱，跨學科實踐研究的成型范式還不多見，跨學科研究的責任和義務還模糊不清。跨學科研究的主要困難既有跨學科研究概念和內涵不清，缺乏統一范式和可操作的方法體系等自身原因，也有觀念、體制、投入等外部原因。跨學科研究既要避免學科間無限制的或盲目的相互羅列，也要防止跨學科和新學科概念上的混淆。本文對體育科學跨學科研究的內涵、認知基礎與范式、影響因素及存在的問題進行剖析，以期為我國體育科學跨學科的實踐研究提供理論依據。
1 體育科學跨學科研究的內涵
體育科學跨學科研究概念的界定一般依附于對跨學科研究內涵的理解。在國外文獻中可以看到多個術語交替使用來描述“跨學科”現象，如“cross-”、“inter-”、“trans-”、“multi-”和“pluri-disciolinary”等：同時對跨學科研究的內涵也有不同的闡述，德國著名跨學科研究專家米特斯特拉斯教授認為，“跨學科研究是一個持續的學科間的合作。一方面涉及了一個超越學科界限的科學研究和科學工作的形式，另一方面也是學科內部的相關知識和相關研究的準則，是學科間就單一學科無法解決的問題的合作。”德國學者申瑟爾認為，“跨學科研究是超越學科界限的學科間理論和方法的綜合，最后形成一個新的理論構建。”貝爾格曼等對跨學科的理解是，跨學科作為一個綜合研究，是理論與實踐相結合的一個方法學形式，一般被理解為學科或專業間的一種綜合程度。美國國家科學院、國家工程院以及國家衛生研究院指出“跨學科研究是團隊或者個人整合來自多學科的信息、數據、技術、工具、視角、概念和理論，解決某一學科和研究領域內不能解決的問題。”我國跨學科研究專家劉忠林認為，“跨學科研究是科研主體在科學劃分的基礎上，打破不同學科之間的界限，跨越不同研究領域而進行的一種科學創造活動，是解決復雜的科學技術問題和社會問題而達到不同學科相互滲透的一個重要手段。”綜合以上學者觀點，跨學科研究是來自兩個或兩個以上學科的研究人員組成的科研團隊運用或綜合多學科的理論與方法來解決單一學科無法解決的問題。研究方法可以從簡單的學術思想的交換、知識和方法的綜合，直到超越學科界限的新的理論范式構建。
馬衛平等在分析國內外關于跨學科研究內涵的基礎上對體育科學跨學科概念做了如下描述：“體育跨學科研究是以多學科理論和方法為背景，立足于體育問題，綜合地、系統地、多維地、聯系地運用交叉學科的研究工具、觀點、原則、方法、范式等來探索體育現象而形成的自身獨特的研究方法。它具有合作性、整體性、開放性、包容性等特點。”
學科間的合作必須著眼于實踐的研究對象，并以學科問的相互聯系為前提。因此體育科學跨學科研究不應該追求一種新的和重大的理論創造，而是學科之間有條件的結合來解決體育現象中帶有共性的復雜問題。體育科學的跨學科性不要求一個新的所謂的超級科學，而是追求學科間的一種滲透和融合。
跨學科研究一般表現為學科間以不同的形式和在不同程度上的合作。其工作方式也沒有固定的模式，而是在實踐中根據不同的研究對象和研究目的的靈活運用。跨學科研究不是學科間知識的簡單羅列，而是各學科的不同理論、方法和認識就具體問題的有機結合。但這一結合是否可以達到高層次的理論綜合，進而實現新的理論構建，在科學領域，尤其在體育科學研究領域中還存在較大的難度。
2 體育科學跨學科研究的認知基礎和范式
在體育功能不斷完善的今天，體育科學研究關注的重點不再是單純的學科內部研究，而是如何根據學科性質探究一種跨學科研究的可能性，以此解決體育科學領域的復雜問題。體育科學的跨學科性有其自身發展的過程。以德國為主的西歐體育科學最早強調體育科學的一體化，其思想歸咎于20世紀70年代里斯和克瑞埃希(Ries＆Kriesi)的體育科學發展階段模型。依據這一模型，體育科學的各學科從其母學科中有成效地分離，之后經過長期的磨合，通過疊加逐漸轉化為一個統一整體。體育科學領域單一學科的進一步分化，使歐洲和美國20世紀80年代就開始更多的關注學科間的聯系與合作問題，80年代中后期又加強了體育社會學領域的跨學科研究，盡管體育科學領域的跨學科研究起步較晚，但在體育學科繼續分化的背景下跨學科研究被充分肯定，并逐步發展和形成了學科間合作的范式。到目前為止至少存在3種學科間合作范式：
(1)學科間合作的初級形式是多學科研究(Multi-disciplinary Research)。其特點是對某一共同問題的認識被簡單集中起來，而學科間沒有更近的相互聯系。學科間的相互聯系和相互滲透還處于停頓狀態，只是知識和方法的簡單疊加。
(2)學科間合作的高級形式是狹義的跨學科研究(Interdisciplinary Research)。此階段學科間的聯系不再是知識的簡單疊加，而是學科知識和方法在某一主題下有條件的重疊或交叉。學科合作可以從一般的學術思想交流直到知識和方法的綜合。
(3)學科間合作的最高級形式是超學科研究(Trans-disciplinary Research)。其特點是通過理論和范式的相互轉化而最終完成的學科間的理論構建，是狹義跨學科研究的繼續發展。學科專業的界限被打破，學科的合作著眼于對生活世界的感知，形成一種一般
化的理論范式。學科間的理論轉化大部分比較抽象，包含多個理論假說，需要研究團隊長期堅持不懈的努力，才能避免出現生硬的理論轉化現象。
目前，體育科學領域學科間的合作還停留在第2種范式，即學科知識和方法在某一主題下有條件的交叉和重疊。而第3種范式，即學科間的理論構建，基于學科之間理論轉化的抽象性還沒有真正意義上的實現。以上列舉的3種范式與我國社會學者羅衛東提出的社會科學跨學科研究范式基本相同，其指出學科間的合作首先是多學科的合作研究(以某類定向的問題作為對象，以兩個以上學科門類的力量資源為依托開展解決同業問題的共同研究)；其次是狹義的跨學科研究(不僅有學科之間的合作和互補，而且發生了相互之間的融合與滲透，尤其是在方法層次上的互相借鑒和綜合)；再次是超學科研究(已經形成了超越具體學科方法和問題的更加一般化的理論范式)。馬衛平等對體育科學跨學科研究的范式也做了類似的分析，即多學科研究(Multi-disciplinary Research)、學科互動研究(Interdisciplinary)和跨學科研究(Trans-disciplinary Research)。 目前國內外在“Inter-”和“Trans-disciplinary”二者之間專業術語的理解和使用方面還比較模糊，往往被組合在一起使用，如英文中的Inter-and Transdisciplinary Research和德文中的Inter-und Transdisciplinaritaet。在科學研究中二者既有重疊又有區別：跨學科研究注重不同學科的能力和觀點的綜合，以此來支持一個學科范疇內的有成效的知識轉化；而超學科研究則強調超越學科范疇之外一般理論的構建，以此解決生活世界的復雜問題。
近年來，國外體育科學領域的跨學科實踐研究逐漸增多，典型的如加拿大體育運動中心(csc)成立了旨在提高運動員綜合能力和運動成績的研究團隊，參與合作的學科包括運動醫學、運動心理學、訓練學、運動康復學和生理學等。科研團隊和教練員共同研究年度計劃，定期和教練員會面，通過學科專業性評價和學科間不斷的信息交流為教練員從多個視角提供運動訓練的信息和方案。德國國家體育科學研究所和德國足協合作，進行足球運動員膝關節損傷的預防與康復的跨學科研究。參與合作的學科包括了生物力學(功能的穩定性評價)、訓練學(協調能力評價)、心理學(軀體感受和緊張監控)和流行病學(身體健康狀況評價)。研究的目的不僅是對運動員素質的綜合評價，同時通過研究團隊成員間的信息交流，使教練員和康復醫師直接受益，通過診斷和監控減少運動員膝關節的損傷。德國科隆體育大學戶外體育與生態學學院與生物學、林業學、社會學、地理學等方面的專家構建了跨學科研究團隊，致力于體育與環境的綜合研究，通過研究、教學和實踐活動的緊密結合保證了跨學科研究的可持續性發展。
在加強跨學科研究的同時，美國和西歐等國的綜合性大學借助多學科優勢著手跨學科專業的設置。奧地利維也納大學在跨學科教學領域開辟了一個更具實踐意義的模式，來自政治學、新聞學、體育學和社會學4個不同專業的教師組成教學團隊，共同承擔題為“新聞、權利、社會和身體文化”的跨學科教學任務。來自6個不同專業的學生可以參加課程的學習。其跨學科性可以從3個方面實現：其一，來自4個不同學科的理論、方法、觀點通過同一課程被集結到一起，其課程題目本身已帶有跨學科性；其二，教師互動，基于同一題目的需要，由不同專業教師組成的教學團隊在教學中必須相互合作，而不是并列組織教學；其三，來自不同專業學生間的互動。為完成共同的學習任務，不同專業學生必須取得聯系，不但要強化自己的專業知識，同時也要了解來自其他專業的知識和觀點。這一跨學科課程模式值得借鑒。
3 跨學科研究的影響因素
跨學科合作一般包括聯系、協調和知識綜合3個過程。一個成功的跨學科合作不僅需要團隊成員的密切聯系和科研任務、科研過程的高度協調，同時還需要對學科間重要概念及其相互關系的共同理解，即實現一個共同的知識基礎。沒有對所涉及的重要概念及其相互關系的共同理解，成員之間就不可能完成有效的信息傳遞，也不可能實現相互的協調和配合。實現一個共同的知識基礎需要兩方面的信息來源：一個是對其他學科的基本理解；另一個是與其他專業人員共同工作的經歷。
從跨學科合作的3個過程出發，一個跨學科研究的成敗主要由學科間客觀對話的準備、學科間的相互諒解和坦誠、學科的專業知識和冒險精神、團隊工作及其社會敏感性等具體因素影響。只有充分認識跨學科研究的各個影響因素并將其優化組合，跨學科研究才能順利進行。
3.1 學科間客觀對話的準備
基于跨學科研究對象之復雜、參與學科和人員之多、研究周期之長等特點，在跨學科研究的整個過程中，各學科必須保持高度的對話準備狀態。只有在有準備的狀態下才能對出現的問題做出及時反應。客觀對話的準備包括對本學科優勢和弱勢、工作重點和難點的掌握，學科專業知識和方法的熟練，對其他學科知識的興趣以及對團隊工作的進程及可能出現問題的預見等等。例如在高水平運動員訓練與競賽成績的跨學科研究過程中，運動員出現的疲勞問題可能涉及了訓練學、康復醫學、心理學、社會學等多個方面。在這一問題上，首先考慮的是訓練強度和訓練計劃的合理性以及恢復手段的正確性，而當治療師發現運動員的疲勞并非訓練設計和恢復方法問題，而是由運動員之間的矛盾引起的，這時心理學專家和運動隊的管理部門便介入到討論中來，經4方的客觀討論最終解決運動員出現的“疲勞問題”。由此可見，在跨學科研究中，各學科之間必須保持客觀對話的準備，它是跨學科研究的前提。
3.2 學科間的相互諒解和坦誠
跨學科研究是單一學科將自身無法解決的問題重新引到研究中來，并通過與其他學科的合作，共同探討解決問題的路徑。為此跨學科研究不支持某一學科的優先地位，而是在相互平等的前提下開展對話。各學科應盡可能在平等的基礎上發揮各自的積極性和創造性，充分認識自身的優勢和弱勢，取長補短。實踐表明，相互諒解和坦誠為學科間的合作構建了堅實的信任平臺，是學科合作的基石。某一學科在跨學科研究的特殊主導地位不僅阻礙了自身潛力的發揮，同時也嚴重影響了其他學科成員的工作熱情，進而加大了學科間信息交流的難度，來自其他學科的信息和建議而獲取的科學研究的新視野也將受到嚴重的限制。
3.3 學科專業知識和冒險精神
學科專業知識是跨學科研究的基礎。跨學科研究成員的專業知識不精湛，就不能準確地將學科的理論和方法應用到跨學科研究中去。不但沒有促進跨學科研究，相反為跨學科研究制造了障礙。另外，跨學科研究會經常遇到各種各樣的困難，在研究陷入僵持狀
態時各學科往往表現得猶猶豫豫，舉棋不定，不敢承擔責任，這在一些重大的跨學科研究工作中表現得更為明顯。這種情況下往往需要某一學科的果敢精神，必要時能承擔責任，把握全局，擁有以部分看整體的冒險精神。一個專業精湛，同時又了解其他學科的研究人員往往能發揮重要作用，扭轉跨學科研究中出現的被動局面。
3.4 團隊工作及其社會敏感性
盡管某個團隊成員在跨學科研究的關鍵時期能起到率先突破的作用，但沒有團隊的集體工作，單槍匹馬難以保證整個研究過程的順利進行。一般情況下，科研團隊是由來自各學科的專家組成，他們不但精通本學科的專業知識和學科發展前沿，同時還了解其他學科的基本情況，是學術界的領軍人物。他們擁有較高的學術道德，精湛的專業知識，豐富的實踐經驗和工作能力，廣泛的社會關系網絡，較強的責任心、凝聚力和集體榮譽感。由這些專家組成的團隊在跨學科研究過程中不僅保證了學科間的理論和方法的有效調用，同時還能激發整個研究過程中團隊的能動性。跨學科研究總是受團隊能動性影響，成功與否很大程度上依賴于團隊本身固有的規律性和團隊的社會關系。一個成功的跨學科團隊同時也應該是一個信息順暢的團隊、一個有高度社會敏感性和社會洞察力的團隊，這一團隊在維系跨學科研究成員關系上往往起到了紐帶作用。
4 跨學科研究中的主要問題和解決策略
跨學科研究中的主要問題包括因信息閉塞而引起的學科間相互理解和認識上的難度、專業語言的協調問題、極大的時間耗費問題以及跨學科研究的組織制度問題等。
4.1 學科間相互理解和認識上的難度
跨學科研究需要至少兩個以上學科的參與，學科越多，學科間相互理解和認識的難度越大。解決這一問題最直接的方法是加強彼此的信息傳遞。團隊成員會議是信息傳遞的主要形式。具體可采取小組正式會議或非正式會議。在跨學科研究的計劃、準備、實施、結題等階段應該進行必要的小組正式會議。小組非正式會議可采取面對面或電話、電子郵件等形式。根據經驗，跨學科研究成員間的信息交流更傾向于面對面形式。其中小范圍面對面交流靈活和寬松，信息可快速并準確地傳遞，同時還可以促進成員間的相互信任。根據研究過程的需要還可以舉行臨時性會議，也是信息交流的主要形式。在信息交流問題上，重要的是信息交流的內容，而不是信息交流的形式。另外，經常舉辦學科間的論文報告會、研討會以及跨學科的研究活動可以消除學科間的成見和相互間知識的匱乏，增進彼此的認識和理解。
4.2 專業語言的協調問題
學科間不同專業語言的協調是跨學科研究的一個主要問題。在跨學科研究中，對某一現象不同學科有不同的理解方式，對不同現象或同一現象的不同種定義方式也給跨學科研究帶來了較大的障礙。在跨學科研究中各學科往往試圖尋找一種能讓彼此接受的基礎語言。在這種情況下往往構成一些以專業語言為基礎的“特殊語言”，但這種統一化的語言往往在實踐中不能被長期使用。事實上，跨學科研究并不是要將各學科的專業語言統一化和標準化，而是如何利用專業語言，實現學科之間概念和認識的互補。德國著名跨學科研究專家米特斯特拉斯早在1985年就強調指出：沒有對跨學科的學習，便不能進行跨學科的研究。解決跨學科研究的語言問題只能通過學科間相互認識和相互學習，并在不斷的相互交流中得到改善。另外，學科間的好奇心是加強彼此認識的巨大動力，學科之間專業語言的障礙也可能由此得到消解改善。體育院校可以為教師啟動跨學科課程的交叉學習計劃，定期組織教師進行學習。跨學科學術論壇和科研成果匯報也能促進對其他學科專業語言的理解。
4.3 極大的時間耗費問題
學科專業語言的協調問題和相互理解上的難度可能導致巨大的時間耗費。跨學科研究中的信息交流、職權分工以及科研成果匯報的表達形式等方面都是費時費力的，而且經常存在爭議和出現意想不到的問題。對于一些重大的研究項目，基于研究問題的復雜、參與研究學科和人員的龐大，以及來自研究經費和組織結構方面的問題可能出現研究的臨時性中斷，其研究周期可能持續更長。因此跨學科團隊必須做好長期工作的準備。如奧地利的跨科學科項目“Modeme Wien und Zentraleuropa um 1900”從1994年開始，經過整個研究團隊的共同努力，直到2004年，持續了近10年才宣告結束。解決跨學科研究的時間耗費問題，一方面要求科研機構給予積極對待和正確理解，另一方面要集中各方面的力量進行支持，經費方面要保障科研經費的供給，在組織管理方面要做到職責分工明確，獎懲客觀公正，在學科合作和團隊關系方面，參與學科應盡可能做到知識結既精又博，同時堅持學科地位平等，杜絕學科的霸權主義。
4.4 跨學科研究的組織和制度問題
我國高校多采用“校一院一系一專業教研室”型學術組織模式，跨系、跨學科研究所或研究中心一般固定在各系或學院，沒有形成嚴密而靈活的跨學科研究體系。其人員和組織機構也被限制在單一學科和專業范圍內，不利于跨學科的合作研究。目前我國體育專業院校還沒有形成跨學科研究體系，跨學科研究不屬于高校體育科學工作者必須履行的義務，缺少一種學科合作在制度上的強迫性。跨學科研究主要還是體育科學工作者的個人興趣和個人行為。體育科研組織機構在引進、培訓、晉升和獎勵等人力資源政策上也還沒有對跨學科學術方面的支持和傾斜，這大大降低了體育科學科工作者跨學科研究的積極性。高校應該通過相應的人事、科研經費、科研任務以及科研獎勵來促進跨學科的研究工作。如體育科研組織機構可適當調整科研體系和結構，制定跨學科研究的建設目標和啟動科研經費，定期舉辦跨學科學術報告會、學術論壇和研討會，并對跨學科研究感興趣的人員進行指導和培訓，以此加強科研管理和隊伍的建設。另外可嘗試構建以研究中心為主要形式的跨學科研究平臺。研究中心是目前最適合開展跨學科研究的組織形式，也是培養跨學科人才的搖籃。可以借鑒國內外優秀跨學科研究中心的成型模式，以知名教授為品牌、重大項目為紐帶、銜接的科研服務體系(網絡、資料、實驗)為支撐、建立以產出重大原創性成果為目標的開放式研究平臺。同時可借鑒國外成型范式，在高校設置體育跨學科專業，為跨學科研究培養后備力量。 體育科學跨學科研究是把單一學科無法解決的，并帶有單一學科認識障礙的問題重新引入到研究中來，通過與相關學科有條件的、合理的結合，共同探討解決問題的可能性。通過跨學科研究，單一學科也加深了對自身專業的再認識。鑒于跨學科研究理論基礎的薄弱性和成功范式的缺乏，體育科學的跨學科性還沒有在真正意義上表現出來。本文分析的跨學科研究影響因素以及跨學科研究的主要問題是跨學科研究的理論基礎，為跨學科的實證研究提供了理論依據。跨學科研究應盡量避免學科間知識和方法的簡單羅列，不斷加強學科間的信息交流，實現一個有主題的學科知識和方法的綜合。另外通過學科間知識和方法的綜合而轉化成的新的理論只有經過多次的實證研究才能被使用。目前我國體育科學領域跨學科研究的潛力還沒有被充分挖掘，跨學科研究的理論基礎、實踐研究和成功范式還相對缺乏。體育院校應在政策上加大體育科學跨學科研究的支持力度，充分利用體育科學的廣泛性和特殊性優勢在組織和管理方面為跨學科研究創造條件。
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第5篇：體育科學研究課題范文
1.本課題研究的理論意義和實踐意義：
隨著世界多元化、經濟全球化和教育國際化的大背景，面對大部分國家以英語為官方語言的信息交流時代，高科技的迅猛發展，全球經濟的激烈競爭局面，全面推進英語素質教育已成為新世紀我國基礎教育改革與發展的主旋律。未來社會就是人才競爭的社會，教育是培養人才的圣地，必將毫無疑義地顯示其重要性和緊迫性!
外語是1個民族走向開放，參與國際交流與競爭的必備工具，這1性質決定了外語教育自然地帶有開放性和實踐性，也決定了其教學手段必須具有開放性和實踐性。
幾XX年的中國傳統英語教育方式告訴我們：“填鴨式”的重知識輕能力，重語法輕交際，重文字輕口語，重練習輕聽說的英語教學方式已然使眾多學生缺乏運用英語語言的實際能力，導致學生的英語多帶有“聾啞癥”，課堂氣氛沉悶乏味!所以怎樣采用有效的英語課堂教學模式，特別是讓英語課堂在師生雙邊互動交流過程中充滿藝術色彩，帶給學生1種美的享受。讓學生在課堂學習活動過程中感悟美、發現美、享受美和創造美。讓學生最大限度地感受到學習英語是1種美的熏陶、美的教育，美的滋潤以及美的創造!以此來推動學生學習英語的興趣，提高學生實際運用英語的能力!
因此，“教學是1門科學，也是1門藝術，是科學性和藝術性的統1體。” 英語課堂教學藝術化，是英語教師本身所具有的獨特的創造力和審美價值定向在英語課堂教學領域中的體現與結晶，是每1個教師在長期課堂教學實踐中所要不斷追求的理想境界!
2.本課題研究的基本內容，重點和難點：
(1)英語課堂教學藝術化的理論意義和實踐意義。這是本課題研究的重點。
(2)本課題研究的基本內容：
第6篇：體育科學研究課題范文
關鍵詞：課程論；研究對象；學科體系；產物過程說
Abstract: At present， the leading views of the study objects of curriculum theories mainly include the theory of phenomenon， the theory of rule and the theory of problem， which have deepened the people's recognition，but at the same time，they have some limits as well. According to Goodlad's viewpoint， the study object of curriculum theory can be regarded as a kind of curriculum product and process. The former refers to curriculum objects， content selection， content organization， performance assessment，etc. The latter refers to curriculum management， curriculum design， curriculum implementation and curriculum assessment， etc. There is a close relation between the study of curriculum theory and the construction of the system of discipline.
Key words: curriculum theory; study object; system of discipline; the theory of curriculum as product and process
眾所周知，課程論是一門年輕的學科，在我國尤其如此。1989年陳俠著《課程論》、鐘啟泉編著《現代課程論》，才開啟了目前課程論研究的熱潮。［1］如今，短短十余年時間里，國內有關課程論的專著或教材，已接近數十本，論文更是不計其數。相應地，學術界對于課程論研究對象這個基本的、影響深遠的問題，也已有不少探討，只是眾說紛紜、人言人殊。于是，課程論學科的定位、研究方向、理論體系的建構以及對于課程實踐的指導等等，都受到了一定的掣肘。關于課程論研究對象以及相應的學科體系建構問題，還“存在有待繼續研究和完善的地方”。［2］
一、國內的主流觀點及其特征
迄今為止，關于課程論研究對象的主流觀點主要有以下三種。［3］［4］
第一種觀點，課程說或課程現象說。一些專著明確指出，課程論的研究對象就是課程本身。［5］［6］
第二種觀點，課程規律說。由于教育學被認為是研究教育的規律、原理和方法的學科，課程論也被認為是研究課程規律的學問。
第三種觀點，課程問題說。1984年，日本學者大河內一男等的《教育學的理論問題》被譯介至我國，該書認為，現象并不能直接構成研究對象，因為“只有把這一事實作為一個問題提出來的時候，才有科學研究的發端”。［7］受此觀點啟發，一些學者開始把教育學的研究對象，理解為“研究以教育事實為基礎的教育問題”。［8］如同教育學一樣，規律是研究目的或任務，現象也只有轉化為問題，才能作為研究對象，課程論的研究對象也只能是課程問題。［9］自此，問題說得到了一些課程論學者的響應，例如，有學者認為自己對研究對象“也有一個認識過程”，目前“不以課程現象和課程規律為其研究對象”，而開始“把課程問題作為課程論的研究對象”。［9］
上述觀點，深化了國內學術界對于課程論研究對象的認識。尤其是課程問題說，有助于人們從活生生的課程問題出發，提出扎根于本土的原創性理論，改變學術界積習已久的本本主義、拿來主義的學風。其次，學者們還對課程論的具體研究內容提出了許多建議和構想，推動了課程論學科體系的建設和完善。
不過，上述觀點對課程論研究對象所作出的直接界定，就其來源而言還存在以下特征和不足。
第一，就國別來源看，主要源自原蘇聯和日本。課程說，直接源自教育學研究對象的教育說，而教育說則源自原蘇聯凱洛夫的《教育學》等著作。問題說，則源自日本學者。較少對歐美理論進行研究借鑒，是一大遺憾，歐美畢竟是課程論發展最活躍、最集中的地區。積極反映當代歐美課程論成果的《簡明國際教育百科全書·課程》，也已經于1991年譯介至國內，其中就有古德萊德關于課程論研究對象的經典論述，可惜應者寥寥。
第二，就學科來源看，深受哲學、教育學的影響。關于課程論研究對象所使用的核心詞匯，如現象、規律等等，都是哲學的基本詞匯，均被搬用過來了。而且，在論證研究對象的過程中，也多用的一些原理，如認識論、矛盾論。教育學的影響就更加直接。有人考察了教育學研究對象的類型，認為有教育說、教育現象或規律說、教育問題說等幾類。［10］課程論研究對象的觀點，與此驚人相似。但是，我們必須高度重視哲學的指導意義和上位學科教育學的啟迪意義。同時，我們還可以更廣泛地從其他相關學科（包括從教育學之外的其他社會科學和自然科學）中，獲得學科交叉與融合的有益啟示和借鑒。
第三，就思維方法看，源自研究過程的各個環節。我們知道，任何研究過程，起始于某個客觀事實、現象或者事件，從中發現問題，經過一手和二手資料的收集與分析，最后得出規律和結論。這樣，課程研究的各個環節，即課程本身或者課程現象、課程問題、課程規律等等，就被理解為課程論的研究對象了。這樣的思維方法，是否就是唯一的選擇呢？
社會學家英格爾斯認為，探討社會學研究對象的途徑有三條。［11］第一，歷史的途徑。通過經典社會學著作的研究，尋求社會學作為一門學問最為關心和感興趣的是什么，簡而言之，就是“創始人、代表性人物說了些什么”。第二，經驗主義的途徑。通過對現代社會學著作的研究，發現這門學科最關心的問題，就是“當代社會學家在做些什么”。第三，分析的途徑。即我們武斷地將某個較大的論題加以劃分，確定它們各自的范圍，劃歸不同的學科，這實際上是在問：“理性的指示是什么？”也就是說，從邏輯的角度看，應該如何劃分學科？
上述三條途徑，歸結起來只有兩條，“歷史和經驗的分析回答實然的問題，即過去和現在的社會學家事實上主要在關心什么，在做什么；而分析的途徑主要回答應然的問題，即社會學作為一門知識學科應該是什么樣子，它的理想形態是什么”。［12］在課程論領域，也有類似的說法，如奧恩斯坦等認為，有關課程論之研究范疇，是“可以通過考察已出版的教科書、文章和研究論文而推論出來”。［13］可見，從研究環節中尋找一門學科的研究對象，恐不合適。
就觀點本身或者說從結果而言，上述研究對象觀的缺陷還有以下三點。
首先，課程現象、課程規律、課程問題等等觀點，其內在含義還是“課程”，其抽象的層次也與“課程”相當，實為同義重復。對“課程”的進一步具體化，“既不能過于寬泛、抽象，也不能過于狹隘、具體”，［2］在抽象與具體之間，找到平衡點，是界定研究對象的前提條件。
其次，在本學科內部，有關研究對象的界定，應該與更具體的研究內容有著邏輯上的內在聯系，可以為我們思考具體的研究內容、構建學科體系提供方向和指引。顯然，上述種種研究對象觀，并不具備此等特性。
其三，在與其他學科的關系上，想必也沒有人能夠憑借上述對象觀，把課程論與上位學科教育學、相鄰學科教學論等加以區分。而正確的研究對象觀，必須具備與其他學科相區分的特性。
二、產物過程說的來源和含義
那么，課程論的研究對象究竟是什么呢？在國際上，最有代表性的觀點當推古德萊德。按照他的觀點，課程論研究對象包括：第一，是實質性的（substantive）研究，是對目標、學科內容、教材等任何課程的共同要素（commonplace）的本質和價值之探究。第二，是政治、社會層面的（political-soical）研究。探究范圍包括了所有這些人類過程，正是通過這些過程，一些利益團體逐漸超越了其他利益團體，于是出現了這樣一些手段和結果，而不是別的。第三，是技術、專業層面的（technical-professional）研究。課程探究的對象在于，團體或者個人如何設計策劃、后勤保障以及評價反饋，從而改進、落實或者替換課程。［16］
如前文所示，古德萊德的觀點并沒有引起國內學界的重視，更遑論共識了。學術界的主流傾向依然是沿襲已有的思維習慣去思考、界定研究對象。同時，我們也聽到一些另類的聲音。
有學者意識到古德萊德是試圖全面把握課程論研究對象的重要人物。在此基礎上，他們認為，課程論要揭示的課程規律至少包括三個方面：第一，課程與外部的社會系統和條件之間的聯系；第二，課程內部諸要素之間的聯系；第三，課程運作過程中各具體因素的內在聯系。這三方面的聯系，構成了課程論完整的研究對象。［15］他們的觀點具有可取之處。不過，令人奇怪的是，上述觀點并沒有為學術界所廣泛接受。這里的原因是復雜的，若僅就該文而言，可能的原因在于：沒有直接指出國內流行的各種對象觀并加以評析；沒有對古德萊德的觀點詳加剖析闡發；提出了自己的一些洞見，簡明扼要而不詳盡，且所用的詞匯，依然是規律、聯系等等，容易被人誤解為規律說的沿襲與改良。
也有學者通過對課程論發展歷史的追溯，敏銳地發現了兩類不同的研究對象及其相互之間的巨大區別。第一個層面是關于課程基本理論問題的探討，如課程目標、本質、內容等。第二個層面是關于課程設計、課程實施、課程結果的評價等方面的探討，它們是有操作性很強的步驟、原則、方法等的說明和規定。［14］上述觀點，與古德萊德的三類研究對象在含義上是一致的。
以古德萊德的論述為根據，筆者以為，課程論的研究對象可以表述為課程的產物和過程，前者即古德萊德所稱的對共同要素的實質性內涵的探討，后者即課程的政治社會層面和專業技術層面。這個提法，也可以進一步表述為課程運作或開發的產物和過程。課程運作的提法，比較通俗易懂。課程開發（curriculum development）①則是一個外來名詞，廣義上囊括了課程的整個過程，狹義上則等同于課程設計。這里取其廣義。
按照產物過程說，課程論研究對象及其8相互之間的關系，可以用圖示表述如下（黑色箭頭表示運作對象，空心箭頭表示運作過程）：
圖示：課程論研究對象及其關系
在圖示中，課程運作過程如下：（1）以課程管理為起始，課程管理的對象既包括各個運作環節即課程設計、課程實施與課程評價，也包括課程產物諸要素；（2）繼之以課程設計，課程設計的對象和結果是課程產物；（3）課程實施把文件上、書面上的課程產物轉化為現實，課程實施的對象是課程設計的產物；（4）課程評價則對前述的各個環節即管理、設計實施以及課程產物作出評判，以發揮反饋、總結的功能。
產物過程說的優點主要有以下三方面。（1）把研究對象界定為“課程的產物和過程”，已經在含義上適當具體化了。它與古德萊德的觀點完全一致，但是在表述上更加通俗易懂、簡潔明了。（2）它為我們找尋學科的具體研究內容與構建學科體系提供了指引。順著研究對象，我們會問：課程產物有哪些？課程過程有哪些？由此，打通了研究對象與研究內容之間的內在聯系。（3）它有助于我們作出課程論與教育學、教學論等學科之間的區分。
三、從產物過程說的觀點，審視課程論的發展歷史和學科體系
要深入理解產物過程說或者古德萊德的觀點，就必須按照英格爾斯的理論，從經典課程論代表人物的著述與課程論發展的歷史軌跡中，追尋、探討課程論的研究對象和學科體系。
歷史上，對課程共同要素的實質性內涵，如目標、內容等要素，是什么、為什么之類問題的探討，由來已久。在課程論誕生之前、課程誕生伊始，業已存在。以孔子為代表的儒家對中國古代教育內容“四書”“五經”的貢獻，以柏拉圖為代表的西方教育家構筑的支配歐洲教育長達1500年之久的“七藝”課程體系，便是早期的范例。自然，對當代最有影響的關于課程實質性內涵的探討，還在于歐洲文藝復興以來所形成的三大課程理論流派：早期以夸美紐斯、斯賓塞、赫爾巴特等人為代表，后期以布魯納等人為代表的學科中心主義課程觀；以盧梭、杜威等為代表的學生中心課程觀；20世紀70年代以來的社會批判主義課程觀。
上述種種流派，無異都是課程理論，且影響非同一般。讀者也許會問，柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》，被并稱為教育史上最為偉大的三部名著，它們都用很大的篇幅闡述了課程目標、課程內容等主題，為何均不能作為課程論誕生的標志呢？如果說它們還論述了其他教育領域的問題，因而只能稱為教育學名著，那么，杜威1902年的《兒童與課程》，可謂是課程理論專著，為何同樣不被視為標志呢？這就涉及劃分學科誕生與否的標準問題了。課程論作為獨立學科的誕生，是以課程專業技術層面的系統研究為標志的。
課程的技術專業層面，包括了課程設計、課程評價等。我們之所以如此稱謂，是因為對于課程論的“外行”而言，他們同樣可以對課程要素的實質性內涵，提出自己的看法，但是他們不太可能探討課程設計、課程評價等問題。同時，當課程決策、課程實施涉及諸多人事問題，需要社會各界參與之時，專業技術層面的問題與人事問題不太搭界，是一個純粹專業人員進行研究的范疇。
作為專業技術層面之一的課程設計，是課程論研究的重要領域，也是迄今為止發展得最為成熟的領域之一。課程設計試圖回答：（1）程序性問題。人們應該遵從什么步驟和環節去設計課程？（2）描述性問題。人們實際上是如何設計課程的？（3）要素性問題。課程設計涉及哪些要素？它們之間的相互關系如何？［17］
對這些問題的最早回答，可以從1918年博比特撰寫的《課程》找到答案，它闡述了如何以成人的活動為起點，科學地設計課程，由此，標志著獨立學科的課程論誕生了。無論是在整個教育學領域還是特定的課程論領域，博比特的聲望和貢獻，均不能與杜威等名家相提并論，但是杜威只論及課程產物，博比特才第一個科學地論述了課程設計的過程，從而被尊崇為課程論的開山鼻祖。自博比特之后，課程設計領域成果喜人。泰勒于1949年發表《課程與教學的基本原理》，提出著名的泰勒原理，標志著課程設計日益成熟。其后，塔巴修正泰勒原理，施瓦布提出實踐性探究模式，斯滕豪斯倡導過程模式，課程設計領域呈現一派繁榮景象。
除了探討整個課程設計過程，課程設計的研究對象也應當包括課程各共同要素的設計。試回想泰勒1949年的《課程與教學的基本原理》，在每個課程共同要素之下，泰勒都提出了一些設計上的議題。在課程目標部分，泰勒在批評常見的目標設計的錯誤之后，主張要從行為方面和內容方面兩個維度，清晰地闡明目標。在課程組織下，認為存在橫向組織和縱向組織兩個方面，如此等等。以目標設計為例，布盧姆等人于1956年對認知領域教育目標進行分類，安德森等人于2001年對此進行修正，這些都是從技術和表述的角度，對目標進行分類，而不在于對目標本身作出價值判斷，也不是對具體的目標內容作出規定，后者屬于課程論的實質性內涵了。布盧姆等確立目標分類學的一般原則之一，就是“為了避免偏向一種教育觀而反對另一種教育觀，我們有意避免使用含有價值判斷的術語，使分類學盡量地兼容并包，以保證分類學的中立”。［18］專業技術的特性，昭然若揭。
課程專業技術的另一個領域是課程評價。綜觀目前的國內文獻，課程評價的含義極其混亂。筆者以為，廣義的課程評價包括教學評價和狹義的課程評價。教學評價主要包括學生的學業評價和教師的施教評價，狹義的課程評價主要包括方案評價和教材評價。上述四類評價，既包括靜態的、對產品的評價，也包含動態的、對過程的評價。例如，方案評價的對象，可以是對已經制訂好的方案如課程總綱、各科課程標準等進行評價，也可以是對它們的制訂、實施等過程進行評價。課程評價的核心含義，應是方案評價和教材評價，尤其是方案評價。許多文獻，把課程評價等同于學業評價，恐不妥當。
課程評價作為一個獨立領域進行探究，也是近代之事。在此，泰勒又一次作出了開創性的貢獻。20世紀30年代，泰勒將課程評價界定為學生學業表現和某種特定目標間的符合程度。同時，評價方法也開始多樣化了，不再局限于考試。泰勒評價的實質，在于通過學業評價，間接地評價課程設計的優劣。以后，對課程過程和產物的直接評價，才逐漸發展起來，如1969年普羅弗斯提出差距模式，要求在設計、配置、過程、成果和成本效益對比五個階段中，就理想標準與實際成效之間作出系統對比，發現差距，對整個課程改革方案作出評判。1971年斯塔弗爾比姆提出由背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個要素組成的CIPP模式，如此等等。另外，在量化評價的基礎上，一些學者進一步提出質化評價模式。課程評價，蔚然成為又一研究熱點。
作為一個研究領域，課程評價涉及的范疇包括：評價的定義；評價的功能是什么；評價的對象是什么；對于每個評價對象應該收集什么信息；應該用什么準則判斷一個評價對象的優點和價值；評價應該為誰服務；評價的過程如何；評價應該采用什么探究方法；誰作評價；用什么標準對評價的好壞作出評判；等等。
②這些方面，既為我們進行專門的課程評價研究指明了方向，也為我們創建課程評價體系提供了全面的框架。
課程的政治社會層面主要包括課程管理、課程實施等涉及社會人士參與的領域。課程管理包括課程決策（或課程領導）、課程日常管理兩個方面。決策與日常管理是兩個含義很不一樣的過程。此外，決策與日常管理也常常在同一位管理者身上體現出來。許多領導、管理者，往往既要擔負決策之任，又要司日常管理之責，只是程度不同罷了。
課程管理作為一個獨立的研究領域，在《國際教育百科全書·課程》中也已經體現出來。其條目如課程政策、課程決策、校本課程決策等，都屬于課程管理的范疇。在我國，一些學者也頗為關注課程管理領域。如廖哲勛1991年主編《課程學》，廖哲勛、田慧生2003年主編《課程新論》，都專辟章節，論述課程管理的含義、機構、原則和方法等。
作為一個研究領域，課程管理以管理學為基礎學科，其研究范疇主要有：應該組織哪些機構和人員，對課程的過程和產物作出決策與日程管理？這些機構和人員，應該具備何種特性或者滿足何種素質要求？決策和日常管理應該遵循何種程序和方法，以收到最優化效果？
如前所述，課程管理的對象，包括課程過程的所有環節，如設計、實施、評價，也包括了所有課程產物。一些著作，在課程管理的章節下，只是論述三級課程的管理，似不全面。課程管理只是課程過程的一個環節。這樣，在課程論專著中，當我們從管理的角度審視三級課程的同時，也應當在其余相應的章節，闡述三級課程的設計、實施與評價，而不是在課程管理章節下，把上述種種都予以包辦。
課程政治社會層面的另一個研究范疇是課程實施。課程實施系指課程設計付諸實踐、得以實現的過程。這個過程涉及上級教育行政部門、學校管理部門、教育研究機構、教師培養和培訓機構、教師、學生等有關的機構和人員。課堂教學固然是課程實施不可或缺的一部分，但它絕不等同于課程實施。教師固然是課程實施不可或缺的重要成員，但也不是唯一的成員。
課程實施也是晚近才發展起來的一個嶄新領域。20世紀60年代，美國學科主義課程改革的失敗，令國外理論界意識到課程實施、教師作用的重要性，從此展開了系統的課程實施研究。在國內，進入21世紀以來，新課程改革的全面實施、國外課程實施理論的引進，構成了國內課程實施研究的兩大動因。
課程實施研究的范疇和意義在于：（1）對課程實施的情況加以概念化和直接量度，以了解什么發生了變化；（2）研究課程實施的環節，追尋教育變革成敗的緣由；（3）意識到課程實施是課程變革不可或缺的一個環節，并與其他環節相區分，例如，實施與采用的區分；（4）獨立地研究課程實施，有助于鑒定課程實施與學習成果之間的相互聯系。［19］
①不少文獻將curriculum development譯為“課程開發”，有人認為，這種譯法不能完整地表達curriculum development這一術語的含義，譯為“課程發展”比較合適。言之綦詳，請參閱《獨木橋？陽關道？──未來中小學課程面面觀》一書（呂達等著，中信出版社1991年版，第251頁）。此注釋為本刊編者加。
②Nevo，D.The Conceptualization of Educational Evaluation:An Review of the Literature［J］.Review of Educational Research，1983，pp117—128.轉引自李子建、黃顯華.課程：范式、取向和設計［M］.香港：中文大學出版社，1994.358—359.
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第7篇：體育科學研究課題范文
【關鍵詞】幼兒教育 幼兒體育 幼兒體育課程
1 幼兒體育課的概念
幼兒體育課是指以身體練習為主要的手段，促進幼兒身心全面發展為目標的載體，是幼兒教育課程中一門單獨開設的課程之一。它不包括早操、課間操、戶外活動等。
2 我國幼兒體質狀況
以2003年國家體育總局頒布了《國民體質測定標準手冊》（幼兒部分）為標準，2012年1月國民體質監測中心公布了《2010年國民體質監測公報》，這包括對51159名幼兒的監測數據，其中達到體質合格以上標準的幼兒占被調查幼兒總數的92.9%，與2005年相比體質綜合指數為102.03，增長了0.06個百分點，但是被調查幼兒的皮褶厚度、安靜心率、坐位提前屈、網球擲遠等指標有明顯的下降，幼兒各年齡組的身高、體重、胸圍等身體形態指標平均數比2005年均有明顯增長，體重增長幅度最大、胸圍等圍度指標增幅次之，身高等長度指標增幅最小，這充分說明了我國幼兒體格呈現肥胖增長的趨勢。
3 幼兒體育課程設置現狀
筆者結合大量的研究報告以及自身的教學經驗得出以下幾點當今幼兒體育課程設置的基本狀況如下：
3.1 幼兒體育課程和幼兒體育的混淆
有很多幼兒園不能夠正確認識幼兒體育課程和幼兒體育的概念、關系，經常把兩者視為同等關系。例如：經常把早操、課間操、戶外活動等課外體育活動視為或者等同為幼兒教育課程中的幼兒體育課程，不能清楚地區分兩者的關系。在這種情況下就很難科學設置幼兒體育課程。
3.2 幼兒體育課程內容設置的不夠豐富
當今很多幼兒園幼兒體育課程內容的設置比較單一，據悉大多幼兒園以幼兒舞蹈、武術作為幼兒園特色課程，來填充幼兒體育課程，但這遠遠不能滿足幼兒全面發展的需要。兩會期間，教育部將足球、武術、田徑、游泳、籃球、排球、體操確定為“七大校園教育運動項目”。縱觀這七個項目屬性特點：足球、籃球、排球是培養團隊協作精神的集體項目，田徑、游泳、體操屬于發展體能、技能的基礎類項目，而武術則是培育和弘揚民族精神的中國傳統體育項目。因此，在幼兒園條件設施具備的情況下增設不同內容的幼兒體育課程是十分必要的。
3.3 教師經驗缺乏，對幼兒體育課程認識不足
教師隊伍的年輕化在容易和幼兒拉進距離的同時也存在一些困惱。教師經驗不足，在組織體育活動前，片面將體育課程理解成體育游戲，達到孩子玩耍的目的，但沒有達到體育課程的目標。
4 科學設置幼兒體育課程的構想
4.1幼兒體育課程大綱的依據
幼兒體育課程要以國家教育法為準繩，深入貫徹執行《幼兒工作規程》、《幼兒園教育指導綱要》等相關幼兒教育的文件，在課程設置的過程中教育的內容、目的、原則等都要依據以上相關文件來制定，為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好的基礎，從而促進幼兒在體、智、德、美各方面的全面協調發展。
4.2幼兒體育課程設置的原則
通過借鑒國內外眾相關的研究成果，對幼兒體育課程設置的原則提煉出以下三點原則：第一，科學性原則，這要求我們摒棄傳統的幼兒教育的觀念，結合時代的發展可科學的態度對幼兒體育課程做出合理的設置。第二，針對性原則，在設置幼兒體育課程的過程中應結合時代的發展和社會的需求，在幼兒園條件允許的情況下有針對性的設置體育課程。第三，游戲化原則，在避免純粹的游戲娛樂的前提下，以教學與游戲相結合方式來崔進幼兒的發展。
4.3 幼兒體育課程的設置
4.3.1課程目標
幼兒體育課程的設置在達到培養幼兒參加體育活動的興趣、發展幼兒的基本身體素質和體能以及增強幼兒的體質等基本目標之外，還應該根據幼兒的生理發育階段結合課程內容的制定掌握一定餓運動技能。
4.3.2課程內容
根據時展和幼兒對體育項目的需求以及幼兒園的設施，來設置幼兒體育課程內容，但不管是以什么體育項目為幼兒體育課程內容，其課程內容都包括顯性和隱性課程內容。顯性內容是指在課堂上的的運動，是能夠看得見的肢體運動。隱性內容一般是用感覺來體會的，如：課堂的氣氛、體育內容所蘊含的文化、老師與幼兒的互動等。
4.3.3課程組織
課程組織主要是指課程的組織形式和教學方法，常規的組織形式是將課程內容按照課程的目標進行橫向和縱向的組織。教學方法包括教學手段和教學形式。 總之在課程組織的過程中教師應以提高幼兒學習的興趣使幼兒以積極的狀態參與到體育課堂上來。
4.3.4課程評估
在對幼兒發展水平進行評估時應以幼兒參加體育課程前后的身體素質的變化為客觀的指標，而對于幼兒像性格、興趣等方面的影響可以根據平時的觀察來進行評估。而對教師授課能力的評估可以根據教師的專業水平以及課堂上老師和幼兒之間的互動，授課的方式、方法等進行評估。
5.小結
科學設置幼兒體育課程是一項艱巨而復雜的工作，當前有關幼兒體育課程的模式和理念已無法滿足社會的發展需求，作為一名幼兒教育工作者和關心幼兒成長者，必須重視目前幼兒體育課程設置需要解決的諸多問題，總結幼兒體育課程設置原則，運用科學的方法，從幼兒的身心發展的特點、幼兒教育機構的特點以及幼兒教育的原則出發，來推動幼兒體育課程的改革，使幼兒教育事業持續健康、全面、有效的發展。
【參考文獻】
[1]汪荃.幼兒園游戲課程模式[M].北京：中國婦女出版社版，2003.
第8篇：體育科學研究課題范文
關鍵詞：組織形式 課程實施 過程管理
小學生課外活動課基本上處于一種“放任、自由”的狀態，有些班級甚至把課外活動課當成自修課或作業輔導課，將學生禁錮在狹小的天地里整日與作業為伍，一天有做不完的作業，把國家法定的體育活動時間給侵吞了，窒息了學生上課外體育活動課的愿望。即使有活動課時間，有些班級的課外活動課也呈現出雜亂無章的狀態：沒有明確的目標和計劃，場地、器材很難得到保障；女同學三三兩兩堆在一處跳皮筋，男同學則在校內四處亂跑、亂跳，或三五成群玩紙牌和玩具等，無任何的章法可言；五、六年級的同學則有踢足球、打籃球的嗜好，在每一次的活動課中均以一種無序、隨意的狀態而告終。
一、課外體育活動課的組織形式
基于上述的調查情況，我們進行了分析和診斷，了解到小學生參加課外活動課的興趣、愛好、性別、年齡等相關因素，并根據其特點制定出符合小學生身心發展規律的課程內容及組織方式，初步構建了小學生課外活動課管理基本模式。我們以興趣活動小組為依托，以業余訓練為重點，形成了以課外活動課為基礎、以自愿選擇活動項目為基礎的課外活動課新模式，使小學生課外課告別了原來“放任、自由”的狀態。
我們構建了課外活動課的管理體系：成立由學校行政主管任組長，少先隊總輔導員、體育教研組長任副組長，體育教師、班主任、校醫為成員的課外體育活動領導小組，責成各班制定課外活動課程的實施計劃；要求班主任、體育教師準時到位，按學校要求組織課外活動；每周檢查并公布活動結果，期末匯總。考核結果與班級評優標準，與優秀少先隊、優秀班主任等評選掛鉤，以此促進了課外活動課的正常開展。
二、體育課外活動課程實施的管理
我們每年定期舉辦一次全校性的田徑運動會暨素質運動會，每學期舉行小足球、小籃球、乒乓球等比賽，每月進行各年級體育單項賽，每兩年舉辦一次家庭運動會等，既提高了學生參加課外體育活動的積極性和興趣，同時又大大地豐富了學生的業余文化生活。實行體育組教師負責制，將各年級每周兩節課外活動課的內容、場地、器材等組織與監督任務具體落實到每一位教師的身上。活動內容豐富多彩，有喜聞樂見的民間體育活動，如跳繩、拔河、踢毽子、走高蹺等；有以適應不同年齡段學生的需求，提高活動能力和興趣，促進學生身心健康發展的游戲和比賽，如球類、接力賽、棋類等；有以增強體能和技術為主的身體素質練習，如田徑、體操等。此外，學校還鼓勵學生和老師創編一些安全可行、活潑有趣的體育游戲、健美操等等，做到每天有活動、每周有比賽、每月有年級體育單項賽、每學期有全校性的體育比賽、每學年有大型的綜合素質（田徑）運動會。這樣教師和學生參加體育鍛煉的積極性大大提高了。通過以獲取直接經驗的課外體育活動，提高了學生的身體素質和運動技能，從而使學生的心理和生理都得到了滿足和發展，促進了學生的身心健康。
三、體育課外活動課程過程的管理
課外活動課的實施過程應體現現代教育理念，符合“健康第一”的指導思想。要通過構建課外活動課的操作體系和管理模式，促使課外活動課向規范化、科學化的方向發展，充分發揮各有關方面的作用，加強對課外活動課的組織領導。具體要從四個基本層次著手：首先，應將課外活動課的組織納入體育教育工作計劃，學校領導和有關部門要將它作為體育的一項重要工作來抓。其次，要充分發揮校學生會、少先隊等團體的宣傳鼓動作用和組織作用。第三，要特別重視發揮班主任的積極作用，應將班級體育活動的組織列入班主任工作的一項重要議事日程，并經常檢查督促。最后，要注意發揮各類學生體育協會和學生體育骨干與積極分子的作用。層層選拔，挑選出一批身體素質好、符合比賽年齡、基本技術較好的同學成立校各級運動隊，利用課外活動課、每天放學時間和雙休日進行強化訓練，邀請社會上有一技之長的名家定期來校指點，提高運動技術水平和比賽能力，積極參加上級教育部門和體育部門組織的各級各類比賽。應盡量使各班級課外體育活動與體育課交替進行，更好地落實學生每天一小時體育活動的規定，并將課外體育活動的時間安排列入課表，作為必修課程。要建立課外活動課的常規，其內容可以包括按時借用和歸還體育器材、預防傷害事故、開展檢查評比等。要加強計劃安排，以確保課外活動課正常而有節奏地持續進行。
參考文獻
第9篇：體育科學研究課題范文
[關鍵詞]課內課外；一體化；大學體育；教學模式
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）05-0132-02
對于體育課程來說，一方面促進學生強健身體，另一方面使學生更好地融入社會，適應能力得到不斷增強。體育課程實際開展過程中，需從目標方面不斷明確，課堂教學實施過程中，還應注重加強同課外之間的聯系。同時，應注重開展校外活動。通過將二者有機結合在一起，體育鍛煉的目的充分達成，體育教學也會更加輕松，按照相應計劃開展進行，同時實現體育教學組織紀律性，課程結構方面也得到完善。
一、課內課外一體化教學模式概念界定
一體化教學從概念上說，一般指體育教學過程中，課余體育也應該得到充分利用，這樣才能更好促進課堂體育教學。二者相互之間形成有效配合，從而促進任務達成。該教學模式實際實施過程中，課堂教學不再局限，課外通過不斷加強體育鍛煉，同課堂教學進行充分結合，二者之間不再進行區分，而是一個有機結合的整體。體育課程不再遵循之前概念，而是逐步進行拓展，逐步呈現出一定擴大化趨勢。課程教學實施過程中，其滯后效益得以有效凸顯。課堂教學方面不再受到束縛，一直延伸和不斷拓展。課堂教學實施過程中，注重加強知識以及技能方面傳授。
二、體育課內外一體化教學現狀
現階段，體育課程普遍面臨改革。體育課程不再受到傳統局限，而是從健康功能等方面著手。體育課程實施過程中，從目標方面進行考慮，一方面應實現增進學生身心健康，另一方面應力求達成終身體育。對于國外來說，部分國家十分重視體育，必修課是教學過程中必須開設課程，但是與此同時，選修課也逐漸受到全校師生重視，比例也得到不斷增加。部分國家來說，體育可以說是沒有必修課，但是體育具有周密活動計劃，能力測試方面具備相應要求。從時間安排方面，普遍較為靈活。
三、課內課外一體化大學體育教學思想基礎
（一）健康第一思想
人類為實現良好的生存，健康才是第一要素，健康才能保障各項事務的開展，才能利于保持長壽。只有將健康擺在重要位置，才能充分適應當前時代。尤其是目前，健康不僅僅局限于純粹身體，逐步得到領域拓展，心理學層面也要保持健康，社會學角度同樣需要健康。盡管目前生活水平普遍提高和改善，但是發病率卻在升高，從發病年齡方面來看，年輕化趨勢較為明顯。由此可見，健康重要性不言而喻。只有秉承健康第一原則，社會才能真正進步。
（二）終身體育思想
體育教學應充分明確核心思想，力求實現良好的終身教育。學生無論在課內體育還是課外體育，都能積極的終身參與。大學體育教學需要充分加強引導，尤其是廣大學生，注重興趣方面培養，使其形成習慣。體育鍛煉過程中，能夠具備良好態度。除此之外，通過開展終身體育，學生從理論上更加明確，從方法上更加科學合理。
（三）課內外教學一體化實踐基礎
為充分貫徹一體化教學，應積極構建課外俱樂部。同時，這也屬于教學改革一大方向。與過去相比，通過廣泛開展課外體育，以學生發展作為根本，尤其是對于廣大高校學生，體育項目愛好存在不同，個人興趣方面同樣存在差異。學生選擇過程中，完全能夠自主性選擇。通過采取上述措施，學生對于體育將更有積極性，主動進行體育課學習。與此同時，學生能夠積極開展自我評價，評價更加到位、更加準確。基于教師角度，課堂實施的過程中，課程標準只能起到一定參考作用，杜絕嚴格執行等問題，教學同時也更加具備靈活性。廣大從事教育一線體育教師，專業知識方面需不斷完善自我，同時應努力熱愛教學。教學實施階段，一方面從實踐人手，實踐方法不斷予以創新，理論同樣不能忽略，知識傳授才能充分貫徹落實。
（四）課內課外一體化大學體育教學模式優點
一體化教學實施過程中，課內課外之間實現了有機結合，彼此之間有機統一。通過課堂相融，優點充分體現。
第一，專業課學習過程中，對于廣大高校學生，選擇課程方面更加自主，從興趣愛好出發。通過采取上述措施，學生更加愿意學習，自覺性增強。體育課學習過程中，積極性更高，同時能夠主動的參與各項活動。
第二，對于廣大高校學生，體育課實施階段，基本知識相對更加明確，同時更加熟悉技能技術，訓練過程中，訓練方法也更加科學合理。體育培訓過程中，培訓效果也得到保障。學生自身角度考慮，身體素質不斷增強，學生也相較以往更加健康成長。
第三，通過廣泛開展體育學習，生活習慣同樣得到改善，學生更加重視個人健康，定期按照計劃進行身體活動，習慣一旦養成，非常有助于學生自身。與此同時，終身體育角度而言，能夠有效提供前提與基礎。
第四，對于廣大體育教師，個性化教育能夠落實，學生能夠充分凸顯自身個性。教師也可以借此機會，廣泛進行特色化教學。除此之外，學生通過體育鍛煉，還能更好地適應社會，個人能力真正得到充分提高。
第五，體育教學資源方面，合理進行配置。通過組織結構方面建立，體育專業課教學不僅充分貫徹落實，體育選修課同樣也能得到如火如荼開展。上課過程中，時間安排更加自由，教師輔導更加方便、更加集中。除此之外，網絡時代背景下，網絡化體育教學能夠順利實施。
四、課內課外一體化大學體育教學模式概述
（一）體育教學過程中，注重實施選項教學
體育教學為貫徹良好改革，選項教學是較為重要的一個方向。選擇教師過程中遵循一定自主性，教學內容方面，學生同樣應自主選擇。在上課時間方面，也相對非常自由。通過貫徹落實選項教學，教學內容方面不再受到局限，教學方法得到不斷創新，學生需要也在一定程度上得到滿足。教學實施階段，教學大綱制定更加凸顯人性化，教學內容通過加強調整，更加貼近實際。體育教學朝著多方面進行發展，技術方面得到更好掌握。
（二）重視課外體育
體育教學通過改革，更加重視課外體育，體育活動也得到有效開展。體育課程實際開展過程中，應注重加強目標確定。運動參與過程中，應制定合理有效參與目標。體育運動學習技能過程中，技能目標也應結合實際合理確定。除此之外，健康目標至關重要。目標為充分達成，體育課堂教學僅僅只是一個方面，只有注重加強課外鍛煉，才能切實起到效果。教學實施得到有效延續，同時實現良好補充。課余生活方面，實現不斷豐富。學生還能充分施展自己青春個性，鍛煉習慣得到有效培養。
（三）注重網絡課程，實現資源開發
現階段普遍處于網絡時代，信息技術不斷發展，信息也普遍得到高速傳播。只有從網絡課程資源方面著手，才能實現信息良好傳遞，學習需求方面也得到滿足。信息技術環境下，溝通交流也能順利進行。通過注重利用網絡課程，資源方面得到充分開發利用。促進學生更好信息掌握以及了解，基本任務也能得到貫徹落實。學習內容等諸多方面，得到自主科學有效建構。發展目標方面，得到有效確立。課外體育學習過程中，應從健康狀況方面考慮，監測反饋工作應充分落實到位。
（四）體育教學實施過程中，注重特色項目教學
只有注重校園精品課程方面建設，才能切實促進教學實現良好改革。精品課程為實現良好開發，一方面應從實際考慮，另一方面把健康始終擺在最重要位置，并力求實現終身體育。除了實現教學目標外，還應從健身方面充分考慮，同時促進學生專業課知識學習外實現休閑娛樂。運動項目也應實現創新，注重加強引進。課程方面應不斷改革，注重加強娛樂課程不斷開發。只有這樣，體育課程體系才能得到不斷完善。作為高校，需重點突出體育方面自身特色。學生在此過程中，應積極扮演主體的角色，作為體育教師，積極注重引導。一體化教學為充分貫徹落實，應切實考慮其價值取向。基于社會需要等角度，使學生朝著多元化方向發展。
