知識本位的價值取向精選(九篇)

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第1篇：知識本位的價值取向范文

一、傳統教師教育課程的價值取向分析

從教師教育課程發展過程看，我國以往教師教育課程設置的價值取向主要有知識本位、能力本位、個人本位三種，這些價值取向引領著教師教育課程的設置。

(一）知識本位價值取向

知識本位的課程設置理念來自于著名教育家舒而曼提出的“教學知識基礎”觀念，強調專業知識在職業教師能力結構中的重要性。對教師來說，其需要掌握所教學科系統和豐富的教育教學知識，了解所教學段學生的綜合特點、知識水平和認知能力，以滿足學科教學需求，基于這樣考慮按照知識本位的課程觀設置教師教育課程。但是實際設置中，這種價值取向的教師教育課程設置一般比較重視學術性課程，比重較大，教育專業課程比重較小，而且忽視實踐教學。所以，在這種課程體系下培育出來的師資的教學實踐能力、創新能力比較低，很難滿足實際教學需要。

（二）能力本位價值取向

能力本位的課程設置觀來自于行為主義心理學，強調培養教師的實踐能力和創新能力，其出發點是滿足學校用人系統，即教學的實際需求。在這種課程設置理念下，要求把教師的基礎教育目標和專業資格教育目標結合起來，形成一個統一目標，之后基于這一目標分解教師崗位所需能力，最終根據崗位能力的分解內容設置教師教育課程，從而實現對教師能力的培養。此外，能力為本下的教師教育課程也比較重視教材編寫，要能服務于教師能力培養的需求。能力本位的課程設置價值取向是相對于知識本位的，從知識本位到能力本位，可以說是一種進步，但是僅注重教師能力培養是不夠的，還要注重內在精神和職業素養的培養，不能把教師教育課程變成一種只具備工具性的課程體系，其在促進人的素質提高也有相當重要的作用。所以從這一點看，能力本位的教師教育課程設置價值取向是有一定局限性的。

（三）個人本位價值取向

部分學者針對能力本位課程價值取向的不足提出了個人本位的課程設置價值理念，主張培養學習者完整、健康的人格，認為學校不僅僅為社會提供人力資源的場所，更是德育、美育的重要陣地，要將人充分的培養成為名副其實的人，為學習者提供有助于個性解放和成長的經驗。在這一價值取向下，把促進學習者的發展作為教師教育課程設置的主要目標，強調學習者人格的培養比知識掌握更重要。雖然這樣的課程設置價值取向比較注重學習者的個人發展，這種培養學習者的人格，卻忽視了學習者能力的培養，同樣存在一定的局限性。

二、當代教育觀下教師教育課程價值取向轉變的必然性

以上三種教師教育課程設置的價值取向在不同歷史時期適應了當時的教育形勢，有其存在的合理性，但是隨著時代的進步與教育觀的發展，它們的局限性日漸顯露出來，并越來越突出，亟待調整。在傳統的教師教育中，人的主體性、價值、興趣等被忽視了，一直遭受著知識與技術訓練的限制，造成人的發展在教育領域始終處于邊緣地位。現代教育觀強調促進學習者的自由全面發展，既要注重培養學習者的知識與技能，又要發揮學習者的主體性，尊重學習者的興趣、價值，培養學習者人格健全人格，講究發展的完整性、全面性，把學習者培養成為德才兼備的社會需要的人才。在宏觀上，現代教育觀注重國民素質的整體提升，以提高全民的科學文化素質、道德素質和知識創新與技術創新能力為目標；在微觀上，現代教育觀注重學習者發展的全面性，以學習者的德、智、體、美、勞等方面的綜合素質和能力發展為目標。這樣看來，傳統教師教育課程設置的知識本位、能力本位、個人本位三種價值取向某種程度上并不適應現代教育觀，應重構一下教師教育課程設置的價值取向。此外，在教育改革的當下，“生命教育”“人性教育”等教育理念重新出現在人們的視線中，對學習者主體發展的研究已經成為了當前教育領域中的一個重要課題。教育教學作為學習者發展的主陣地，以知識傳授為主，但是這并不是學校教育的全部內涵，還要以促進學習者的全面發展為己任。所以，教師教育課程設置也應與之相適應，培養學習者專業知識與技能的同時，培育學習者積極向上的道德品質和職業素養，促進教師教育課程從工具理性到促進人的發展的轉變，關注學習者的未來專業發展和職業幸福，這應是當代教師教育課程設置價值取向重構的雙目標。

三、當代教師教育課程設置價值的新取向

基于對當代教育觀及教師教育課程價值取向重構的分析，提出了新時期的教師教育課程設置的新價值取向。

（一）專業化的價值取向

從職業角度看，專業化的課程設置價值取向是最有前途的教師教育發展策略，教師教育課程設置若做不到專業化，就不能很好的培養學習者的專業知識、實踐能力與職業素養，影響教師教育發展與教師社會地位的提高。所以，教師教育課程設置應遵循專業化的價值取向，真正實現教師職業從經驗化、行政化到專業化的轉變，促進教師教育“質”的飛躍，適應現階段的教育形勢。

（二）現代化的價值取向

課程設置的現代化突出表現在改變傳統的課程模式，把現代的科學、技術、文化的成果完整、及時地反映在師范院校課程中等方面,主要體現在教學科目和教學內容的現代化上。由于現代科學技術的快速發展，縮短了知識更新周期，使得教師教育課程的目標、內容的重組速度也有所增快。為跟上時展步伐，適應快速發展的現代科學技術，避免教師教育課程內容更新出現滯后性等問題，應以現代化的價值取向設置教師教育課程，及時更新課程內容，唯有這樣才能提高教師教育的專業化，使教師教育適應當前的教育思想。教師教育課程內容現代化并不是簡單的把現代科學技術成果直接納入教材中去，而是用現代科學技術發展影響教師教育的各學科領域，形成新的學科體系基礎的概念與法則，從而促進傳統教師教育課程體系的轉變。然后，在這一轉變下，調整教師教育課程設置及各學科課時配比，拓展課程內容的深度與廣度，如增加創造教育課程等，實現教師教育課程的現代化發展。

（三）實用化的價值取向

教師教育課程培養的是教育領域范圍內的人才，師資力量的高低是科教興國的關鍵。從師范院校走出來的學習者要想發揮自身的價值，需要具備扎實的專業知識與實踐能力，把所學知識應用于教學實踐，這就要提高教師教育課程的實用性，增加師范院校課程內容的針對性和專業性。為此，應把經濟、技術、實踐性等知識都納入教師教育的課程體系之中，發現學習者的職業能力，以滿足就業需要，適應教師崗位需要，促進個人價值的實現。

（四）綜合化的價值取向

近些年，國內各大師范院校教師教育課程體系都設置了諸多的選修課，以增強教師教育內容的廣博性，綜合學習者的綜合能力，以滿足德、智、體、美、勞等方面綜合發展的迫切需要，提高教師隊伍的綜合能力。為此，師范院校的課程除了設置專業課程外，還要設置一些選修課，對學生進行通識教育，滿足學習者綜合發展的真實需要。同時，也可強化教師教育課程設置的多樣性，適應不同層次學習者的需要，進一步提高教師教育課程設置的合理性。

（五）人本化的價值取向

人本化的教師教育課程觀是一種以人文精神為核心的課程價值取向，在教師教育上強調先“成人”，后“成才”，強調對人的價值的追求。這一種價值取向與個人本位的價值取向有些相似，但人本化的價值取向把尊重人作為精神存在的價值，考慮了學習者精神層面的需要，與個人本位的強調學生個體發展有巨大不同。近年來，各國的教師教育課程設置都比較重視人性化的價值取向，把人文價值作為教師教育課程設置的重要理念之一。對此，國內師范院校的課程設置也應順應這一變化，側重于學習者人格、道德、情感等方面的發展，增加人文社會科學的比重，使教師教育課程面向世界的文化、歷史和精神財富,揭示人文學科的精神實質及其價值內涵,以此來培養師范生的健全人格。綜上所述，現代教育觀強調促進學習者的自由全面發展，傳統的教師教育課程價值取向已經呈現出滯后性，與現代教育理念不符，轉變與重構是一種必然。我們應當從現代教育觀及教師教師發展為出發點，重構教師教育課程設置的價值取向，按照專業化、現代化、實用化、綜合化、人本化等價值取向設置教師教育課程，促進師范院校課程從工具理性向促進人的發展轉變，適應現代教育需要。

參考文獻

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[6]雷軍莉.教師專業化背景下高等師范院校教師教育課程設置探究[D].陜西師范大學，2007.

第2篇：知識本位的價值取向范文

一、相關概念的界定

（一）課程價值取向目前學術界公認的課程價值取向分為三種：社會本位主義的課程價值觀、知識本位主義的課程價值觀、個人本位主義的課程價值觀，這三大價值取向各有其存在的合理性。時間、區域的不同，其主導價值取向也不同，因此，不同的社會可能在相同時期形成不同的課程體系。本研究中的課程價值取向主要是指在當下的人類認知水平指引下，課程價值主體依據一定的客觀價值標準，在課程價值實踐中表現出的心理以及行為趨向。

（二）課程體系通常認為，廣義的課程體系包括宏觀、中觀、微觀三個層次。其中，宏觀指的是專業設置，包括高等教育的學科及專業；中觀的課程體系涉及一些專業內部課程體系的問題；微觀是指教材體系，涉及某專業內某具體課程的具體教學內容等方面。在美國，專門化的教育是通過主修不同方向的課程來進行的，其組織方式及隱藏背后的指導思想與我國有很大區別，但不管怎樣，從形式上來看，“主修”和“專業”都是由不同的課程組織來體現的。由此可見“不同的課程組織”即課程體系，應該是我們培養人才的主要方式和途徑。研究課程體系就要對其內部要素及其相互之間關系做深入得分析與了解。本文引用馬兵（2013）對課程體系的解釋，認為課程體系主要由目標要素、內容要素、過程要素三部分構成，即課程目標、課程內容、課程結構、課程實施和課程評價這五個部分。

二、中國大學課程價值取向及其對課程體系的影響

在我國高等教育課程價值取向演變發展的過程中，受到傳統的社會本位主義課程觀與知識本位主義課程觀的雙重影響。自由和諧發展的人本主義課程價值在我國高校課程價值中嚴重缺失，回顧我國課程發展歷史，可以發現，我國課程體系布局存在以下幾個方面的缺陷。

1.社會本位主義價值取向的影響下，忽視學生的個人價值。在中國大部分家長的教育觀里，學習就是為了光宗耀祖，學習就是為了未來找到好工作、掙大錢，為了將來能夠獲得物質上的富足。中國的學生從小學到大學一直面臨著巨大的升學壓力，為了應付升學考試，大學前的教育特別注重知識的傳輸；到了大學，為了畢業時能夠找到好工作，大學生又加入了瘋狂的考證大軍。中國的大部分教育以完成知識量的傳輸作為教學的主要目標，教學的主要任務在于認知，學生在沉重的課業負擔下唯書、唯知識，自己的興趣早已被扼殺，而學校成了工廠，學生則成了生產線上的產品，雖然有高校進行課程改革但效果不佳，致使課程目標依舊單一，多元化趨勢難以呈現，教育依舊忽略學生個人興趣與價值。

2.知識本位主義價值取向的影響下，課程過于專門化。目前我國大部分高校實行的是沿襲已久的傳統的分科模式，課程設置以學科劃分為依據。此劃分方法的優點在于：能夠把握學科內容的內在邏輯，注重學科知識的規范性、系統性、獨立性，便于學生學習學科中最基本的概念和知識，易于學生知識體系的形成。分科課程雖有助于學生形成對某領域知識、技能全面而深刻的認識，但是此類課程的缺點也十分明顯：學科劃分過于專門化、獨立化，而忽視了與其他學科的綜合聯系。因此，在倡導知識本位主義課程價值觀的同時，一定要時刻注意把握好一個度，要恰當合理的運用該價值觀來指導高校課程的設置。

3.政治價值取向影響下，課程內容陳舊。教育為政治社會服務的同時也受到政治社會的影響。封建社會時期的中國，在“學而優則仕”思想的影響下，非常重視課程的政治價值，主張教育應為統治者培養優秀的人才官員，忽視了個人發展的需要。當下同樣受到政治因素的影響，高等學校的專業、課程的設置彈性較弱，剛性較強。各個高校的專業設置雷同、課程設置重復、課程內容僵化陳舊，眾多高校因教科書內容陳舊，而被教師學生束之高閣，存在嚴重的資源浪費現象。受上述因素影響，學生不能及時獲悉國際前沿的學術知識，對學生的發展有很大影響。

三、美國大學課程價值取向及其對課程體系的影響

1.個人本位主義價值取向影響下，注重人文精神的培養及人的全面發展。19世紀初美國開始其工業化道路，舉國上下注重實用科學，在這種背景下，美國東部的眾多高校紛紛開設了實用學科的課程。1828年耶魯大學提出了維護古典課程的《耶魯報告》。該報告注重人文教育、理論教育，強調大學應該注重平衡健全人格的培養，而不僅僅是培養某一學科的專家。教育應該追求文、理科知識恰當合適的比例，這樣才能促進學生的全面協調發展。《耶魯報告》的提出對美國大學產生了極其深遠的影響。在此之后美國許多學院模仿耶魯大學的課程設置，而《耶魯報告》所提倡的人文精神，在一定程度上阻止了美國大學后來歷史發展過程中，過度追求專業、職業主義思想的泛濫。信息化時代的到來，科技的發展，人們越來越認識到道德教育的重要性，如何利用好科技這把雙刃劍，我們需要人文教育的指引。同時，我們意識到現代科學技術發展呈現出既高度分化又高度綜合的趨勢，所以學校教育必須重視各學科之間的相互作用與相互聯系，這樣，科學研究才能有所創新，學校也才能培養出思維活躍、創新能力強的學生。

2.社會本位主義價值取向影響下，密切聯系經濟與社會，注重培養國際化人才。自艾略特在哈佛大學推行選修制以來，選修制就扎根于美國的高等教育中。在美國大學課程中，自由選修課約占三分之二，選修課內容豐富，門類眾多，涉及面廣，既可以滿足學生的不同興趣需求，也可以靈活地適應社會發展需求。而美國大學的選修制也使得高等學校教育與社會經濟發展密切相聯，選修制的實行為美國培養出社會經濟發展所亟需的各類型人才。互聯網時代的到來，經濟全球化的出現，使得高等教育不斷呈現國際化發展的趨勢，其國際化的核心表現則在高校的課程上。因為大學的主要活動是教學，教學的主要渠道則是課程，所以課程的國際化將有助于實現高等教育國際化這一目的。美國高等教育非常重視國際化發展，他們把建立跨國大學、遠程教育作為發展目標，強調教學、科研的國際合作與交流。美國各大學鼓勵學生和教師進行國際合作與交流，取得豐富的國際教學經驗。同時，美國也把大學作為引進人才、技術和學習世界各國文化精粹的重要渠道。

四、中美兩國高校課程價值取向對其課程體系影響之比較

通過前面對中美兩國高校的課程價值取向對其課程體系影響的梳理，我們可以總結出二者之間的差異，兩國在社會價值取向的影響下都注重課程體系為社會服務的目的，不同的是兩國在注重社會價值的同時對待個人價值的態度是不同的。在我國較多的是注重社會價值的實現，而對個人價值有所忽略，面對沉重的課業負擔、升學壓力，學生的興趣被扼殺，學生的個人價值得不到真正的實現；美國高校在注重社會價值的同時也注重學生的個人價值，美國的大學“寬進嚴出”及其選修制度給美國學生帶來較大的個人發展空間，學生不再是知識的奴隸，而是自己興趣的追隨者、自己理想的踐行者。

中美兩國在不同課程價值取向下的課程體系當然有所差異：我國高校的主要價值取向是以知識為中心，而美國則不然，以學生為中心，教師只是指導者的身份。對于高校的課程目標中美兩國的差別也比較大，也許是我國學生的升學壓力導致我國是以掌握知識為主要目的。課程內容方面，如上述分析的，我國課程內容重復單一，各高校出現了不同程度的資源浪費現象，也可以借鑒美國高校的先進經驗，讓教材與時俱進。而課程結構方面兩國的差別就更大了。一直以來我國的課程設置的靈活性都比較小，應開發適合我國國情與社會發展的專業，為社會培養更多有用的人才。一直以來我國的學生的動手實踐能力都比較差，可以像美國一樣適當增加實踐課程的比例。兩國在課程的實施與評價方面由于文化與國情的不同，存在較大的差異，這也是當下我國教育改革的一個重點與難點。

第3篇：知識本位的價值取向范文

[關鍵詞]高職院校 公益創業 心理動機 價值取向 目標選擇

[作者簡介]陳湘瑤（1976- ），女，湖南洞口人，南京鐵道職業技術學院，講師，碩士，研究方向為教育學、心理學；韋小雙（1981- ），男，江蘇揚州人，南京鐵道職業技術學院，講師，碩士，研究方向為學生思想政治教育。（江蘇 南京 210031）

[課題項目]本文系2011年度江蘇省教育廳高校哲學社會科學研究指導項目“接受美學視野下大學生公益創業的心理研究”的部分研究成果。（項目編號：2011SJD880127）

[中圖分類號]G717 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）30-0106-02

公益創業是近些年來一種新的創業模式，是個人或組織在社會使命激勵下采用創新方法、商業手段解決社會問題、創造社會價值的創業活動。大學生是公益活動的主要參與者，是未來公益創業的重要力量。就高職院校學生公益創業而言，其心理動機、價值取向與目標選擇影響和制約著公益創業教育的成效與發展。

一、高職院校學生公益創業的心理動機

心理動機是人從事某項活動的內在原因。參與公益創業的這種內在的驅動激勵高職學生創業行為的產生，這種創業動機是大學生創業行為的內在驅動力，它激勵高職學生把參與公益創業內化為自己的個人目標，讓高職學生在參與公益創業過程中尋找機會，同時把握機會，實現創業。他們的心理動機是多方面的，主要有以下三點：

1.自我成長的利己動機。通過公益創業個人可以獲得不斷的成長和發展，高職院校學生參加公益創業活動，在活動中獲得人格發展和能力增強。在自身參與公益創業活動的過程中，培養自己發現機會的能力、對風險的忍耐力、團隊協作能力、企業家的特性；同時，對參與公益創業的學生而言，在創業實踐中得到了他人的關心、友誼、尊重、他人的支持認可與合作，獲得個人能力的提升，得到情感和心理的滿足。在這種自我成長的利己動機的驅動下，高職院校學生積極參與公益創業活動，從活動中感受自身的價值，確認自己是被他人所需要的，這些心理需要是利己性的。

2.社會發展的利他動機。隨著市場經濟的發展，社會財富的積累，貧富分化的情況日益加劇，新的社會問題與社會矛盾不斷涌現，社會需要個人和企業能夠承擔更多的責任，需要個人和組織能夠更主動參與和解決這些社會問題。公益創業就是在社會使命和創業精神的激發下產生的，它以實現社會效益為宗旨，解決社會問題，產生社會價值。高職院校學生參與公益創業，利他動機明顯。由于受過高等教育，他們有能力、有知識，認為自己有義務為慈善事業和公益事業做貢獻，他們感到幫助別人是自己的責任。公益創業追求社會公正，解決社會問題，增加公共福利，他們的核心動機是利用機會來進行社會變革和改善。開展公益創業教育是對大學生進行包括社會使命感、責任意識、創新精神和創業能力以及技術、管理技能等在內的系統教育，更強調創新性、公益性和社會使命感的培養。

3.自我與社會相結合的混合動機。創業動機是影響創業績效的一個重要因素。一個其他條件都很好的大學生，完全可能因為沒有創業動機或缺乏自信心，不愿承擔風險而不選擇創業，或者由于創業動機的缺乏，使得對創業機會的把握、對創業形勢的分析出現偏差。公益創業動機既有利他主義的激勵也有利己主義的鼓舞，公益創業動機的形成受到家庭、學校教育及社會的影響。同時公益創業具有更強烈的社會使命感，公益創業者面對社會問題提出新方案，解決社會弊病，在公益創業活動中獲得心理和技能的滿足，他們樂于自我糾正、自我突破和分享榮譽，他們在獲得自我成長的同時對社會產生強烈而又深遠的影響。他們既有利他動機，同樣具有利己動機，他們有很強的自我實現動機，發現社會需求，追求社會創業的機會，追求社會影響與制度變革，也具有很強的風險傾向和對不確定性的容忍。公益創業是利己動機和利他動機的混合體。

二、高職院校學生公益創業的價值取向

價值取向受到創業者主觀意志的制約，由于知識、認識、態度和價值取向的不同，高職院校學生公益創業出現“三重三輕”的價值取向，主要表現如下：

1.重個人本位價值取向，輕社會本位價值取向。個人本位價值取向就是從個人需要出發，對個人發展和完善的價值，而社會本位價值取向就是從社會需要出發，解決社會問題，滿足社會需要的價值。在高職院校學生公益創業活動中，出現個人價值高于社會價值的傾向，他們參與公益創業的主要目的不是解決社會問題，謀求社會發展，而是自身完善，獲得實踐經歷，增強自身能力，改善人際關系。社會本位價值取向主張人是社會的產物，人也是社會的人，人的這種社會屬性決定了他們在公益創業活動中要以社會價值為中心，通過活動和教育使個人成為社會所需要的人，他們認為社會的價值高于個人的價值，教育的一切都應服從于社會的意志，高職院校公益創業這種重個人價值取向的傾向使公益創業活動陷入兩難的困境。

2.重實用主義價值取向，輕理性主義價值取向。公益創業活動中，實用主義價值取向強調參與公益創業是以自我的發展、能力的增長、社會問題的解決等實際功效作為價值標準，公益創業活動的主旨在于鼓勵高職學生在公益創業實踐中學習和體驗，并且用這種知識來尋找答案，解決個人和社會的實際問題，實現實用主義的價值。而理性主義價值取向忽視公益創業的實用性和職業性，主張教育是生活的準備而不是職業的準備。公益創業的理性主義價值取向認為公益創業活動就是在活動中探索真理、完善人格，對知識的追求不是主要目的；實用主義價值取向雖然也承認人應具有理性，但理性本身不是目的。公益創業的目的是解決社會問題，參加公益創業活動要提高自身發現、處理問題和適應環境的能力，從而導致在高職院校公益創業活動中，出現重實用主義價值取向輕理性主義價值取向。

3.重科學精神價值取向，輕人文精神價值取向。公益創業活動中，科學精神價值取向是高職學生在公益創業實踐活動中認識公益創業本身，探尋公益創業的客觀規律，并且在公益創業活動中培養嚴謹、探索、批判和創新的科學精神。而公益創業活動中的人文精神價值取向是高職學生在公益創業的過程中，獲得對自身生存意義的理性思考，公益創業完善了高職院校學生對真善美內涵的理解，對個人自身命運的關懷，還有自己的理想、信念、人格和道德等。科學精神價值取向與人文精神價值取向是公益創業活動的重要價值之一，兩者相輔相成。但是，高職院校公益創業存在重科學精神價值取向輕人文精神價值取向的現象，輕視人的情感、信仰和價值因素對創業活動的影響，這種嚴重的“趨利性”的取向，導致了公益創業活動中人文精神的缺失，造成了高職院校學生精神家園的喪失，出現了價值與信仰的沖突，從而使公益創業出現新的危機，社會出現新的矛盾和問題。

三、高職院校學生公益創業的目標選擇

高職院校學生公益創業既要立足于個人發展，又趨向于社會需要，是一種理性與實用相結合、科學精神與人文精神相統一的教育。它能促進公益創業者自我價值的實現，喚醒他們的創業意識，使他們在自我意識的覺醒中自覺地去認識和體驗，在探索與實踐中充分發揮個體的創造力，同時，公益創業也能促進每個人自我價值的實現，傳承創新精神。高職院校學生公益創業的目標選擇要立足學生的個人發展與社會進步。

1.構建高職院校公益創業教育體系。公益創業教育實現了對教育價值取向的有機整合，在高職院校公益創業教育體系中，我們要完善公益創業教育的教學、研究和實踐體系。第一，遵循人才培養規律，尊重學生的個性特點，將公益創業的知識和理念嵌入就業指導課、心理健康課、職業生涯課、商務禮儀課和日常專業教學計劃當中；第二，以項目教學為中心進行模塊教學，公益創業教育應以項目為中心，通過團隊合作式學習培養工作素質，提高協作能力，培養學生的團隊協作精神和挑戰風險的毅力；第三，加強專兼職師資隊伍建設，建設“公益創業”復合型師資隊伍，聘請知名專家與有成功公益創業管理經驗的管理人員參與公益創業教學，同時培養高職院校自己的公益創業教學團隊，提升公益創業教育的指導能力與業務水平；第四，加強公益創業教育的實踐基地建設，實踐基地是鍛煉高職院校公益創業能力的重要場所，也是把公益創業理性主義價值取向與實用主義價值取向融合的主要陣地，讓學生真正地參與創業管理與實踐，鍛煉他們的毅力、豐富他們的知識、提高他們的能力，同時也提高了高職學生的創業生涯規劃能力。在接受教育的過程中，學生完善了個人的專業知識，培養了自身的思考能力，同時創業也強調知識的實踐運用，培養學生將知識轉化為創業實踐的能力，將知識轉化為財富的能力，實現公益創業理性主義價值取向與實用主義價值取向的融合。

2.完善公益創業的政策、法律社會支撐機制。通過完善公益創業的政策、法律社會支撐機制，為高職院校學生公益創業提供良好的社會環境，政府、社會與企業發揮監督和協調的職能，為高職院校學生公益創業提供寬松適宜的發展環境；同時，學生在進行公益創業實踐中，著眼于自身的全面發展，積極發揮自身的主動性和能動性，為維護社會穩定做出巨大貢獻，這是一個雙贏的現象。完善高職院校公益創業的扶持政策，加大對高職院校學生公益性創業的扶持力度，制定專門政策，對高職學生公益創業活動提供資金援助，如啟動資金、小額低息貸款等，同時對高職院校學生公益創業在場地費等方面實行費用減免，針對社會需要為公益創業者提供市場信息、網絡關系等，幫助學生進行商業化運作，為學生公益創業提供運行良好的市場環境，細化申請程序、出臺配套措施，設立專門的法律援助機構，為公益創業提供法律咨詢與服務，讓學生在公益創業活動中實現個人價值與社會價值的完美結合。

3.發展公益創業類社團，培育公益創業文化。在公益創業活動的驅使下，公益創業類社團先后興起。這類社團關注公益，關注各類社會問題，他們對社會訴求和熱點把握準確，他們直面社會問題、直接參與創業實踐，他們組織志同道合的成員，成為培養公益創業者以及公益創業團隊的搖籃。同時公益創業類社團重視知識與技能的傳授，培養公益創業者嚴謹求實、大膽創新的科學精神，他們通過創業活動培養學生創業激情、對夢想鍥而不舍的意志等。通過共同的理想和使命，公益創業類社團以共同的價值觀加強社團文化建設，以文化建設來統領全局，用創業實踐類提高創業能力，培養優秀的公益創業人才。公益創業類社團在實踐摸索中獲得知識的增長和能力的提高，同時在實踐中宣傳和培育公益創業文化，實現了公益創業科學精神價值與人文精神價值的融合。

[參考文獻]

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第4篇：知識本位的價值取向范文

科學精神和人文精神的融合

（一）課程價值取向的不同類型在教育發展的不同歷史時期，由于人們的哲學思想、價值觀和方法論等方面存在認識上的差異，導致對課程價值的不同看法，形成了不同類型的課程價值取向。總體來說，課程價值取向可以歸結為三種基本的類型，分別是：知識本位的價值取向、社會本位的價值取向、人文本位的價值取向。知識本位的價值取向強調通過系統知識的學習，發展認知能力，其課程設計以學科為中心，“學科中心的理念認定人的本質在于心智能力，即思考、理解、推理、記憶、懷疑等，運用這些心智能力、人類便可以追求事物的意義，獲得其中的真理。”知識本位的課程對認知能力發展的重視，一方面有助于“使學習者獲得具有力量的、精確的和普遍的思想，”培養學習者理性地思考問題、分析問題進而解決問題的能力，但同時容易忽視學習者心理和個性的發展，也不利于培養學生適應社會和改造社會的能力。社會本位的課程關注課程與社會發展之間的關系，重視培養學習者適應社會及改造社會的意識與能力。由于社會取向的課程過于強調課程的社會服務功能，因而容易導致把學生作為工具來訓練，在一定程度上背離了教育的根本目的。人文本位的課程把人文精神作為課程價值取向的最終追求，人文精神的豐富內涵一方面包含整個人類文化所蘊含的最根本的精神，也包括科學文化中蘊含的科學精神。現代課程的價值取向逐漸趨于融科學精神與人文精神為一體，尊重學生的生命體驗和個性的生成，將知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的三維目標與課程的價值取向有機地統一起來，以有效地促進學習者的成長與發展，最終實現自我價值。

（二）研究性學習課程的價值取向

研究性學習課程以其特有的學習方式突出了學生的主體地位。與學科課程主要基于學科的邏輯體系設計，以掌握必要的體現于學科中的間接經驗為直接目的不同，研究性學習課程主要以獲取關于探究學習的直接經驗，發展創新精神和解決問題的能力為直接目的，以個性健全和發展為根本，特別注重社會實踐活動。因此，研究性學習課程的價值取向和一般課程的價值取向基本一致，但同時結合了研究性學習課程的特殊性而有特殊的價值取向。第一，科學精神的養成價值。研究性學習課程沒有規定的內容，對問題的思考沒有統一的思路，解決問題沒有預設的方法，課程題材的選擇、研究方案的制定均沒有固定的模式，需要學生在探究過程中以問題組織學習過程，圍繞問題收集資料，針對問題展開探究。這樣，要發現、解決問題，就必須養成科學研究的態度，了解科學研究的基本過程和方法，合理運用科學研究的相關理論和基本規則，形成良好的科學研究習慣和道德品質。這些科學精神的養成體現了研究性學習課程的價值追求。第二，人文精神的養成價值。學生對未知領域的探索需要樹立合作意識和團隊精神，知識的建構、問題的解決需要不斷的自我反省和總結，滲透著對自身生命和人類命運的察思和關懷。研究性學習課程對人文精神的追求，有助于培養學生的價值判斷能力、合作意識以及兼容并包的開放態度，形成健全的個性品質。第三，教師和學生的發展價值。研究性學習課程所追求的價值取向，要求指導教師樹立以學生發展為本的教育價值觀。人的發展應當是主動的，全域的發展，如愛因斯坦所說，“用專業知識教育人是不夠的，通過專業學習，學生可以成為一種有用的機器。但不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值（社會、倫理、準則）有所理解并產生熱烈的情感，那是最基本的。”研究性學習課程把學生心智發展與知識技能的掌握結合起來，重視學生的體驗和感受，著眼于開發學生的潛力，其有效實施建立在學校和學生差異性的基礎上，充分考慮學校的具體情況，給學生更大的發揮空間，為每個學生發展自已的特長與個性創造條件，以促進學生的全面發展和教師的專業成長。

二、課程目標觀：

表現型目標和生成性目標并重

（一）課程目標取向的不同類型

課程目標是課程價值觀在課程與教學領域的具體體現，縱觀課程發展的歷史，典型的課程目標取向可以歸結為：“行為目標”取向、“生成性目標”取向、“表現型目標”取向等三種。“行為目標”是隨著課程領域的獨立和科學化而產生的，它指明課程實施結束后學生身上所發生的具體和可見的行為變化，具有確定性和可操作性的特點，因此“行為目標”，有助于評估學生的顯和教學策略的關系，其主要缺點在于容易忽視具體教學情境中學生的特殊表現以及學生行為中難以測評的內容。“生成性目標”是指在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標，其最根本的特點就是過程性，關注學生具體教育情境中潛能的發揮和個性的養成，忽視預定目標對課程內容和課程實施過程的導向作用。“表現性目標”關注每一個學生在具體教育情境中所產生的個性化表現，它追求的不是學生表現的同質性，而是表現的多元性。以上三種取向各有特點，教師在課程實施中可以結合課程內容及重點要解決的問題，具體采取課程目標的形式。

（二）研究性學習課程目標的基本取向

研究性學習課程追求科學精神和人文精神的融合，通過引導學生對其感興趣的與社會、生活聯系比較廣泛的問題展開探究。由于課程實施的重點在于培養學生解決問題的能力，并鼓勵學生的創造精神，因此，其課程目標以表現型和生成性并重，將知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的三維目標有機的結合起來。第一，表現性目標取向，強調學生的主體精神和創造性表現。2001年教育部頒布的《普通高中‘研究性學習’實施指南》明確指出，設置研究性學習課程旨在“全面實施素質教育，培養學生創新精神和實踐能力”，強調學生要“在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題”。通過開展活動，學生發揮個性特長，激發創新思維，展現多樣和個性化的研究成果，獲得積極的情感體驗，可見，關注學生反應多樣性和個體性，這是研究性學習課程目標的表現性取向所在。第二，生成性目標取向，關注新的認識和體驗的不斷生成。“生成性目標”強調學習過程的價值，正如塔巴(H.Taba)所言：“教育基本上是一個演進過程。而且，它是漸進生長的，它扎根于過去而又指向未來，從這個意義上來說，它又是一個有機的過程。在此過程的任何階段上，我們能提出的目的，不管它們是什么，都不能看做是最終目的；也不能武斷地將它們插到后面的教育過程中。目的是演進著的，而不是預先存在的。它們對教育過程的價值，在于它們的挑戰性，而不在于它們的終極狀態。”④P86研究性學習課程在實施前引導學生精心設計方案，在實施中注重發揮教育機智，捕捉活動展開過程中所產生的“生成性目標”、“生成性主題”的價值，促使學生不斷加深認識和體驗，創造性的火花不斷迸發，這是研究性學習課程目標的生成性取向所在。

三、課程內容觀：開放的學習者經驗和優化的課程資源結合

（一）課程內容的基本取向

課程內容的選擇體現了特定的教育價值觀，指向實現特定的課程目標。由于課程目標的基本來源是“學科的發展”、“當代社會生活的需求”、“學習者的需要”，相應地，課程內容的基本取向即是“學科知識”“、當代社會生活經驗”、“學習者的經驗”。⑤P191現代課程的發展，逐漸趨向對人的主體價值和個性解放的不懈追求，因此，課程內容的選擇在注重學科知識的科學性和基礎性的同時，更加關注與社會生活的聯系，并注意盡可能與學生的興趣、需要和能力相適應。羅杰斯（Rogers）強調課程內容應該與“真實問題”相關，“如果我們想要學生學會做自由和負責任的人，我們就必須愿意讓他們直面生活、面對難題”，他還指出：“我們必須讓所有學生，無論他們是在哪個（教育）階梯上，接觸與他們生存有關的真實問題，這樣一來，他們才會發現他們想要解決的問題。”這種凸顯學習者經驗的價值取向，要求課程內容的選擇要和生活實際問題結合，讓學生經歷過程，習得經驗、獲得感受，體現的是課程的實踐性問題，即“學生的發展是在實踐與活動中生成、在實踐與活動中表現、在實踐與活動中發展”。

（二）研究性學習課程內容的選擇原則和內容取向

由于研究性學習課程的“表現性目標”和“生成性目標”取向，決定了選擇和組織課程內容時要以開放的學習者經驗和優化的課程資源相結合。第一，以開放的學習者經驗為基本取向，課題選擇向學生整體的生活世界開放。研究性學習課程的“表現性目標”，意味著“既向教師，也向學生發出了一份請帖，邀請他們探索、追隨或集中討論他們特別感興趣或對他們特別重要的問題”，P55這些問題來自于自然、社會和生活，對學生來說具有開放性、探究性和趣味性的特征，問題的開放性決定了研究結果的不確定性，即學生的觀點、方法與角度不同，結果可能不同。研究性學習的課程內容來自于生活實踐的特征，有助于學生在解決生活實際問題的過程中習得經驗、獲得感受、擴展視野，從而形成有價值的個體性知識。第二，有效開發研究性學習課程資源，提高課程開發技能。研究性學習課程是一門生成性和開放性的課程，沒有限定的內容要求和統一的實施模式，教師要引導學生關注社會實踐問題，選擇自己生活中感興趣的問題來選題，充分開發和利用有地域特色和本校個性的各種課程資源來開展活動。在實施中，有的教師認為自己學校的辦學條件差，缺乏基本的開展學生活動的硬件條件，比如多媒體教室設備落后，圖書室藏書少，農村學生家庭的電腦擁有量也很低，開展研究性學習課程資源不足。這種認識一定程度上降低了他們開展這一活動的積極性。事實上課程資源絕不僅僅是教材，也不僅僅是可以利用的硬件環境。課程資源除了像現代化教學設備、網絡、電視等物質資源外，還有像社會風氣、生活方式、行為準則、人際關系、校風等屬于精神形態的課程資源。教師可以根據本地區的地域特色和生活方式特點，選擇學生感興趣的生活和社會問題指導學生展開探究，通過實踐活動提高課程資源的開發技能，增強學生對社會生活的認識。研究性學習課程旨在培養學生的實踐能力和創新精神，而實踐能力在一定意義上就是發現和利用資源的能力。所以教師要更新傳統的課程資源意識，重建廣義的現代的課程資源觀，通過因地制宜地開發和利用各種具有地域特色的課程資源，開展富有特色的研究性學習活動，在具體的實踐情境中師生共同創造自己的課程。

四、課程實施觀：對課程方案的合理調適和有效創生結合

（一）課程實施的涵義與本質

縱覽課程變革的歷程，學者們對課程實施的涵義和本質的認識歸納起來有兩種不同的理解。一種觀點認為，課程計劃（方案）是固定的、不可變更的，課程實施就是一個執行的過程。另一種觀點則認為課程實施是作為一個動態的過程而存在的，課程實施問題不只是研究課程方案的落實程度，還要研究學校和教師在執行一個具體課程的過程中，是否按照實際情況對課程進行了調適以及影響課程改革的因素。由于地區和校際的差異，同樣的課程計劃在實施過程中不可避免地都會面對不同的情境，產生不同的問題，所以，在理解課程實施問題時，應當將課程計劃看作是可以調整和改變的，判斷課程實施的成敗也不應以對原有計劃的執行程度為標準，而應關注執行過程中教師在特定的情境下對課程計劃的調適和改造。

（二）研究性學習課程的實施取向

由課程實施的涵義和本質出發，我們認為，研究性學習課程的有效實施，體現在教師對課程實施取向的認識上。研究性學習課程的特征和價值取向決定了其實施過程中對課程方案的合理調適并進行有效創生是其基本實施取向。第一，合理的、符合實際的調適以適應具體的實踐情境。對課程實施的涵義和本質的不同認識，是由其相應的課程價值觀決定的。這就是課程實施的取向問題。富蘭、辛德等人將課程實施分為忠實、相互調適和課程創生三種取向。輯訛輥P402-435課程實施的忠實取向，強調事先規劃的課程方案的重要性，認為課程實施就是執行固定的不可變更的課程計劃。忠實取向一般適用于課程內容較為復雜、困難且不容易掌握精熟的新課程方案，或是學生的理解有利于配合課程內容的特定情境。在研究性學習課程實施中，學生圍繞著自己感興趣的生活或社會問題展開探究，問題的開放性決定了活動的開展常常伴隨著新的目標和不可預知的見解的生成。可見，實施前精心計劃，而實施中根據實踐情境進行合理的方案調適，應當是有效地進行研究性學習課程實施所必須的。第二，有效的創生以創造新的教育經驗。研究性學習課程沒有教材，沒有教參，只有彈性化的指導綱要。其彈性化表現在，只從宏觀層面上規定了培養目標、內容、范疇和基本實施形式，而微觀層面的具體內容、活動類型、活動方式等由學校或教師根據本校實際加以設計和生成。研究性學習課程的這種特征有利于發揮教師與學生在課程變革中的主體性和創造性，因此，研究性學習課程的有效實施，既需要師生在具體的教學情境中不斷地調整活動方案和課程目標，更重要的是共同合作，創造新的教育經驗，從而使預定的課程計劃成為課程創生過程的資源之一，使課程實施成為教師與學生個性成長和完善的過程。

五、課程評價觀：

過程取向和主體取向并舉

（一）不同課程評價取向的內涵

課程評價對課程的實施起著重要的導向和質量監控作用。在課程評價發展的不同時期，存在著不同的評價理念和價值取向，總體來說可以歸納為三種，即“目標取向”的評價、“過程取向”的評價和“主體取向”的評價。輰訛輥P392“目標取向”的評價是把評價視為將教學結果和預定課程目標相對照的過程，追求評價的客觀性和科學化，比較忽略學生在學習過程中的創造性表現，因而忽略過程本身的價值。“過程取向”的評價重視具體教學情境中學生表現的價值，主張凡是具有教育價值的表現和結果都應當受到肯定，對人的主體性、創造性給予一定的尊重。“主體取向”的評價認為，課程評價是師生共同開發課程，建構意義的過程。在具體的課程實施中，教師通過評估學生的表現，進行深度反思，以促進學生的發展和教師專業的提升，學生通過自我評價，總結學習經驗、改進學習方法。在評價情境中，不論評價者還是被評價者，都是評價的主體。

（二）研究性學習課程的評價取向

第5篇：知識本位的價值取向范文

論文關鍵詞：職業教育；價值取向；理想性；實踐性；統一

當前職業教育價值取向存在著社會本位與個人本位、功利性與公益性、合理性與合目的性、職業性與教育性、生存需要與發展需要等現實實踐與理想追求的失衡與沖突。因此，有必要重新審視職業教育價值取向，對其理想性和實踐性進行反思，以期實現價值取向的科學性與有效性、可能性與可行性的統一。

一、職業教育價值取向的理想性和實踐性

價值取向作為價值哲學的重要范疇，它指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本價值傾向[2]。職業教育價值取向是社會或個體基于現實社會歷史條件和自身生存發展需要，在面對和處理職業教育內部矛盾及外部關系時，對教育價值的內容及其實現手段不斷選擇過程中表現出的穩定意向或傾向。由職業教育價值取向的定義可知，職業教育價值取向的價值主體既可以是社會也可以是個人，價值取向的影響因素不僅包括不同社會歷史條件，還包括價值主體自身生存發展需要，因而職業教育價值取向既具有理想性，又具有實踐性。

職業教育價值取向的理想性，是指職業教育價值主體基于職業教育現實實踐，著眼對未來的追尋，從主體需要出發的要求和希冀來建構職業教育的應然價值，是通過對職業教育現實實踐的背反和超越來追尋價值理想。職業教育價值取向的理想性是由教育的本質所決定的，教育是面向未來的事業，教育是一種有目的的培養人的實踐活動，是把受教育者培養成理想的人，這種目的性決定了其價值取向的理想性。

職業教育價值取向的實踐性，是指職業教育作為一種人類的社會實踐活動，其價值取向必須立足于實踐，來源于實踐，用實踐來檢驗價值取向的科學性和可行性，離開實踐根基、脫離實踐活動的價值取向就無從談起對職業教育實踐活動有效的指導和引領。職業教育價值取向的實踐性，是由職業教育職業特性所決定的，職業教育的職業特性是指作為教育的一種類型，職業教育直接面向社會生產實踐，為社會生產、管理、服務一線培養技能型、應用型人才為目的，在教育內容上圍繞職業活動來選擇和組織教學內容，在教學方法上強調情境性和操作性。

二、職業教育價值取向理想性與實踐性的背離

職業教育價值取向的理想性是對其實踐性的背反和超越。實踐性要求職業教育立足實踐，面向實踐，隨著實踐發展而發展，實踐性依據工具理性；理想性超越實踐，指向未來，直面人的需求和希冀，理想性追求價值理性。不同的哲學基礎決定著理想性和實踐性總是存在著矛盾和沖突，在二者不斷地背離與趨近的過程中，實現著職業教育價值取向的解構與建構。具體來說，職業教育價值取向解構和建構的過程就是不同價值主體在特定社會歷史條件下依據自身生存發展需要在職業教育理想與實踐之間不斷斗爭的過程，職業教育價值取向就是多元主體不斷斗爭的結果，因此職業教育價值取向具有多元斗爭性。其多元性是指現代職業教育的利益相關者不僅是政府和受教育者，還包括行業企業、社會團體、家長及職業教育機構及教育者等，在價值主體上是多元的；同時，不同的利益相關者對職業教育的需要和希冀不同，即使是同一價值主體，由于對職業教育功能價值認識水平的改變，其價值取向的目標和內容也會不斷地改變，因此職業教育價值取向的目標和內容是多元的；即使同一主體的特定價值取向目標和內容，其價值實現方式也會隨著由于時空條件變化而不斷變化。其斗爭性是指不同價值主體之間、不同價值目標和內容之間、不同的價值實現方式之間，隨著時空條件推移、人們認識水平的提高和社會生產實踐的發展而不斷地產生矛盾沖突，并在矛盾沖突過程中不斷地妥協和調和，價值取向處在不斷地解構和建構過程中。職業教育價值取向的理想性與實踐性的分野和沖突不僅體現在多元的價值主體之間和不同的價值的目標及內容之間，還體現在不同的價值實現方式之間，其理想性和實踐性總是處在不斷地背離和回歸統一的過程中。

現代職業教育價值取向理想性與實踐性的背離，主要表現在三個方面：一是價值主體上，理想性強調個人本位，實踐性主張社會本位。理想性在個人與社會的關系上認為個人優先于社會，強調人的價值實現，個人價值實現是終極目標，社會發展只是個人價值實現的條件，社會為個人價值實現提供條件保障。實踐性在個人與社會的關系上認為社會優先于個人，強調社會發展目標，強調社會歷史條件的限定性，個人發展不能超越社會歷史條件，個人發展只是促進社會發展的手段。二是價值目標上，理想性強調公益性，追求根本目標達成；實踐性以市場功利為導向，關注現實具體目標實現。理想性總是追求長遠的、整體的、根本的目標的實現，理想性總是基于教育的本質屬性，要求所有的目標不能脫離教育的本質，所有的教育活動必須回歸本質。而實踐性總是立足于實踐，認為目標不僅是建立在想像和愿景的基礎上，目標還應當回歸現實，即根本目標的實現不是一蹴而就的，而是逐步實現的，因此，僅強調長遠的、整體的、根本的目標是不夠的，還必須把根本的目標進行分解，分解成階段的目標、具體的目標、可行的目標，在當前社會生產力發展水平下，目標的實現是市場的，功利的。三是價值內容上，理想性追求合目的性，希冀目的實現，以人本發展為標準，追求實現人的全面而自由發展，強調教育性和發展需要；而實踐性立足于合理性，依據理性的指引，強調多元主體的斗爭與妥協，注重職業性和生存需要。理想性是社會或個人基于自己發展歷史、自身需要的類型和層次、所處的社會歷史條件基礎等，通過對現實實踐的背反和超越來提出目的，并努力追求目的達到。這種目的強調教育性和發展需要，加入了自己的希冀和情感，可能是合理的，也可能是不合理。實踐性強調社會和個人所有的價值追求立足于實踐、面向社會實踐，從實踐出發，遵循實踐理性的要求，強調實踐必須依據理性的指引。這種理性重視多元主體的價值訴求，基于利益各方的博弈，注重職業性和生存需要，剔除不切實際的浪漫想像。

綜上，職業教育取向具有理想性和實踐性，不同的哲學基礎決定了二者的多元斗爭性，理想性指出了職業教育價值取向的多重可能性，實踐性強調了職業教育價值取向的現實可行性。在職業教育價值取向不斷建構和解構過程中，理想性和實踐性不斷地實現著背離和統一。

三、職業教育價值取向理想性與實踐性統一的可能性

職業教育價值取向的理想性指向理想，對未來充滿希冀；職業教育價值取向的實踐性立足現實，面向社會生產、管理、服務一線。理想職業教育價值取向為職業教育活動提供了方向指引，實踐教育價值取向為職業教育活動提供了有效指導，職業教育價值取向立足于實踐同時又超越實踐，對實踐的背反和超越來源于對職業教育理想的追尋，二者具有內在的統一性，二者統一的基礎在于擁有共同的培養目標、實現途徑、動力機制和發展追求。

首先，一致的培養目標。基于對默會知識和動作智能的肯定，通過技能型人才培養實現人的全面發展是職業教育價值取向理想性和實踐性共同的培養目標。即理想價值取向追求人的本真存在，實現人全面而自由的發展，實踐價值取向立足技術進步和生產方式變革對技能型人才需求的現實，但在如何實現人的全面發展、在如何培養技能型人才上理想價值取向和實踐價值取向是統一的。原因如下，教育的本質是培養人，作為教育系統的重要類型，職業教育也不例外，也應當以培養人才為中心，這體現了教育根本宗旨的要求，離開了培養人才，職業教育就不能稱之為教育。進而，真正搞好職業教育，關鍵是明確培養什么人才，即職業教育要明確定位。在明確定位過程中需要職業教育既要追尋理想，又要立足實踐，實現二者的統一。這種統一性表現在，全面發展的人包括所有的人都得到全面發展而不論其天賦如何，當然包括動作技能見長的人。而技能型人才必須在立足技能的基礎上不斷地全面發展才能滿足社會需求，技能學習只是全面發展的手段或某個階段。在我國現階段，一方面是大批中學階段后再沒有機會繼續學業，或者有機會接受普通教育卻面臨不能就業的尷尬，一方面是技術工人的短缺，因此，職業教育以培養技能型、應用型人才，既實現了人人有受教育機會的公平理想，又解決了現階段社會經濟發展現實需求。

其次，共同的實現途徑。通過技能型人才培養實現人的全面發展的目標是在促進經濟發展和社會進步過程中實現的，即社會服務是價值取向理想性和實踐性統一的實現途徑，理想價值取向和實踐價值取向在實現途徑上是統一的。職業教育只有通過人才培養促進了經濟發展和社會進步，實現了服務經濟發展和社會進步，才能作為一個組織在社會大系統中立足，才能體現自己的存在價值。也只有這樣，職業教育才能實現與社會其它子系統的物質能量交換，得到生存發展的各種必備資源。職業教育根據經濟發展和社會進步的需要不斷地擴大受教育的機會，才能實現人人全面發展自己；只有在促進經濟發展和社會進步過程中，才能真正完成知識應用的過程，擴展知識的價值，實現職業教育的價值理想。職業教育只有面向經濟發展和社會進步的實踐，才能找到自身存在的理由和價值；只有在促進經濟和社會進步的實踐中，才能調整各種需要的層次和類型，檢驗職業教育培養人才的質量，即職業教育質量需要其受教育者在以后的職業生涯中促進經濟發展和社會進步的價值來體現；職業教育只有在促進經濟發展和社會進步的過程中，才能檢驗實踐主體的發展狀況并依據主體的變化，實現價值取向的不斷變革。因此，促進經濟發展和社會進步是職業教育價值取向理想性和實踐性統一的實現途徑。

再次，共同的發展動力。提高職業教育利益相關者生活質量是價值取向理想性和實踐性統一的動力，即理想價值取向與實踐價值取向均以實現職業教育利益相關者生活質量不斷提高為動力。不斷提高職業利益相關者生活質量是職業教育吸引力和競爭力的源泉，不斷提高主體的生活質量的過程，就是人的全面而自由的發展實現過程，也就是價值理想不斷實現的過程；不斷提高主體的生活質量的過程，就是職業教育立足實踐，滿足人的需要的過程。職業教育只有不斷地呼應其實踐主體發展的需要，改善其利益相關者的生存狀態，不斷地提高他們的生活質量，才能統一理想和實踐，真正實現人的全面而自由的發展。

最后，一致的發展追求。職業教育的可持續發展是價值取向理想性和實踐性的一致追求，即理想價值取向和實踐價值取向均致力于職業教育的可持續發展。只有實現了職業教育的可持續發展，才能完成職業教育理想與職業教育實踐的循環，因為只有實現職業教育的可持續發展，職業教育才能更好地實現人才培養和社會服務職能，并在此基礎上不斷提高相關者的生活質量。另一方面，也只有職業教育實現了人才培養和促進社會進步，提高了相關者的生活質量，才能完成與社會大系統的物質能量交換，才能實現自身的可持續發展。

總之，理想職業教育價值取向和實踐價值取向均充分尊重和發展個體的智能類型，共同追求人全面自由發展的實現，二者統一于共同的培養目標。由此，為社會經濟發展服務是理想性和實踐性統一的實現途徑，提高人的生活質量是理想性和實踐性統一的動力，實現職業教育的可持續發展是理想性和實踐性統一的共同追求。

四、職業教育價值取向理想性與實踐性統一的實現

既然職業教育理想價值取向和實踐價值取向有一致的培養目標、共同的實現途徑和發展動力，在發展追求上也是一致的，那么理想價值取向和實踐價值取向就具有了統一的基礎和可能。但是又如何實現二者的統一呢？即現實的統一的可行性又是什么呢？在現實條件下又需要具體做些什么呢？

首先，正確處理人的社會規定性和主觀能動性的關系，實現職業教育利益相關者的共贏。價值取向有不同的維度，不同主體、不同內容、不同實現方式、不同發展階段有不同的維度。不同價值主體的價值取向不同，在現階段主要表現在政府追求就業和穩定、企業追求競爭優勢、個體追求全面而自由的發展，在實踐中他們三者之間總是面臨著沖突，在價值取向沖突的過程中需要協調好三者關系，實現共贏的理想狀態。個人全面而自由的發展是最高理想，但個人的發展應該主動適應當前現實社會條件，當前的理想狀態就是以就業和競爭為手段，主動適應職業教育實踐；同時不能為就業而就業，僅僅為了就業和競爭而壓抑人的長遠的根本的發展，在二者的協調與沖突中既受理想指引，又適應實踐現狀，不斷實現三方共贏。

其次，正確認識可能性和可行性，準確把握職業教育的發展節奏，科學區分職業教育價值取向發展變革的各個過渡階段。根據理想追求與現實條件，在不同發展階段上有歷史的維度、現實實踐的維度、發展過渡階段維度、理想的維度。價值取向的沖突與協調就是立足于歷史傳統，從現實實踐出發，準確把握過渡階段不斷變化，直至達到理想，同時以理想來審視歷史、現實和發展階段，不斷修正價值取向的變革的方向、內容、重點。由于價值取向的不斷發展變化，職業教育呈現出明顯的階段性。歷史價值取向是生存價值取向，職業教育以技術傳承、固化社會分層（技能型勞動力培養）、生存作為其價值追求；現實價值取向是競爭的價值取向，職業教育以促進社會穩定、就業、培養創新型組織為價值追求，提高個人和組織的競爭能力；理想的價值取向是發展的自由的價值取向，職業教育以促進個體全面而自由的發展、自身可持續發展、平等、自由、公正的社會理想實現等為價值追求。在價值取向沖突協調過程中，需要準確把握職業教育發展階段，協調處理好生存、競爭與自由的關系，既追求生存與競爭的實踐需求，又不斷向著自由的方向邁進。

最后，深刻理解職業教育價值取向的層次類型及其限定性，不斷優化職業教育價值取向的合理結構，實現職業教育價值取向的動態解構與建構。教育價值取向的理想性和實踐性融于價值取向演進的全部歷史過程中，任何具體的價值取向都是相對的、動態發展的，總是處在不斷地生成過程中，因此任何具體的價值取向都有其限定性和超越性。不同的價值主體，不同的歷史發展階段具有不同的價值內容，構成不同的職業教育價值取向的層次和類型。深刻理解職業教育價值取向的層次和類型的內涵，對任何具體層次和類型的限定性和超越性時刻保持清醒，是建構合理職業教育價值取向結構的前提。在此基礎上，以實踐為基礎，立足實踐，依據價值取向的實踐性和可行性進行職業教育價值取向的初步建構；同時，通過對實踐的背反和超越，依據社會及個體的需要、目的和對未來的希冀去追尋理想，不斷擴展價值取向的可能性，實現職業教育價值取向的再構；不僅如此，依據在實踐中不斷改變的主觀世界和客觀世界，以及對不斷改變的主觀和客觀世界的背反和超越，實現職業教育價值取向的動態解構和建構，以期實現職業教育價值取向科學性與有效性、可行性和可能性的統一。

第6篇：知識本位的價值取向范文

【關鍵詞】 圖書館 多元文化 價值觀

中國是多民族國家，每個民族均有獨特的文化歷史，多元化是中國文化的特征之一。隨著我國與世界的交流愈加頻繁，中國文化一方面主動吸收世界的先進文化，另一方面主動創新發展自身，多元化態勢明顯。文化多元化導致了價值觀多元化。社會的價值判別標準多樣化，人們陷入了一種價值判斷困境。有學者指出，現在至少存在著三種價值判斷體系：原有的、不定的、新生的[1]。原有的價值觀不斷受到沖擊、挑戰，不定的價值觀尚未受到普遍承認，新生的價值觀又未被廣為人知，文化多元化導致了價值觀多元化。

圖書館價值觀是圖書館和社會共同一致的認識和行為準則[2]，價值觀多元化格局令這些認識和行為準則變得模糊，給圖書館管理帶來了困難。曾有學者對圖書館價值觀進行研究，但這些研究多基于傳統社會背景下，針對多元文化背景的研究較少。本文對多元文化背景下的公共圖書館價值觀理論進行了分析，探討了現行圖書館價值觀存在問題，并提出相應的價值觀建設對策。

1 相關理論

1.1 圖書館價值觀的含義

有什么樣的需要論也就有什么樣的價值論，價值的種種問題在很大程度上要通過需要來解決[3]。價值是指事物的一種屬性，這種屬性能滿足人們的某種需要。圖書館的價值一方面在于其典藏的書籍文獻、檔案及其他類型的數據信息和圖書館員所擁有的專業技術知識，另一方面在于圖書館為讀者提供的服務。

價值觀，是人們對價值問題的立場、態度、行為與觀點，是衡量事物價值的標準。人們相信什么、需要什么、堅持什么，追求什么，是價值觀所持有的內容 [4]。圖書館價值觀反映人們對圖書館的信念、希望與追求，即人們對圖書館價值的觀念和定位[5]。圖書館價值觀既可以是圖書館人所擁有的，也可以是對社會大眾而言的，最理想的情況是雙方的圖書館價值觀相吻合，圖書館價值觀決定了圖書館的基本價值取向，“為人們自由、平等、便利地利用信息和知識服務”應該成為當代圖書館的主流價值觀[6]。

本文認為圖書館價值觀包含兩層含義：第一，對于圖書館和館員，圖書館價值觀是指圖書館職能、使命的理念和觀點；第二，對于社會大眾，圖書館價值觀是指圖書館所應具有的作用。

1.2 多元文化的含義及其對圖書館價值觀的挑戰

文化包括有形和無形兩方面，有形的文化是指一個社會的音樂、藝術、語言文字、文獻等，無形的文化是指一個社會的風俗習慣、宗教、人種特征和社會制度。有形和無形的文化指導著一個人的思想與行為，人的思想和活動則是價值觀的具體表現，價值觀受文化的影響和制約，是文化的深層次體現。

從地域和空間維度來看，多元文化是指不同國家或地區、民族或部落的所有文化；從時間維度來看，多元文化是指文化在同一社會中所經歷過的變遷。多元文化強調各種文化之間的相互尊重、和平共處、平等對待。從我國漫長的歷史來看，各民族文化、各區域文化相互輝映，互不可取代；從我國現今社會來看，主流文化和非主流文化、草根文化與精英文化、小眾文化與大眾文化等存在且將長期存在，加之外國文化的滲透，我國社會的多元文化格局愈加復雜。

多元文化給圖書館價值觀帶來了挑戰。在單一價值觀的社會里，人們往往只遵循一個帶有普遍意義的觀念，社會價值永遠放在第一位，人們的需求相對簡單。從館員角度來看，由于他們沒有過多的個人要求，往往習慣于機械地遵照著圖書館制度行事；從讀者角度來看，傳統的圖書館只需做好單一性的讀者借閱工作即可，即使服務質量較差、服務種類單調，人們也未必意識到問題所在。在多元文化社會，價值觀多元化取代了過去單一性價值觀，客觀的重要性變得較弱，每個人都從自身出發思考問題，需求變得多元化。多元化的需求會令人們陷入價值取向的困境，從而引發一系列的圖書館管理問題。

2 多元文化背景下圖書館價值觀存在的問題

2.1 價值主體沖突

價值主體沖突主要體現為圖書館的社會本位價值觀與館員或讀者的個體本位價值觀的沖突。

第一，在市場經濟日益繁榮的社會環境下，要生存和發展，就必須發揮個體的能動性，滿足個人的利益需要。圖書館員有生存、安全、社交、尊重和自我實現的需要，但圖書館有服務社會大眾，滿足大眾文化需求的公共社會責任，于是公益、自由、平等的社會本位價值觀與館員的個體本位價值觀產生了沖突。

第二，圖書館的資源是有限的，在社會本位價值觀的指導下，圖書館的目標是公共利益最大化。但在個體本位的價值觀影響下，當讀者的個人利益與公共利益產生矛盾時，讀者可能會將個人利益置于公共利益之上，于是圖書館的社會本位價值觀與讀者的個體本位價值觀產生了沖突。

2.2 價值取向沖突

不同的利益主體有不同的價值觀，呈現為價值取向的不同，由此產生了價值取向的“一元”與“多元”的問題。

價值取向的一元化具有普遍的規范功能，是人們共同的目標追求。例如，在面臨圖書館的對外事務，館員會自覺地團結起來共同維護館的形象和利益。價值取向的多元化是不同利益追求的表現，對于圖書館和館員來說，既要建設群眾滿意的圖書館，又要實現和維護自身各種利益；對于讀者來說，既要遵守公共圖書館的相關制度規范，又要追求自身各種個性化需求的滿足。這些多元的價值取向，往往令人無所適從，從而陷入價值取向沖突。

2.3 價值選擇的決策問題

價值觀和價值取向發生沖突，就面臨著價值選擇的決策問題。

第一，從館員角度來看，不少圖書館員對于圖書館建設也有不少的理論和見解。然而就我國來說，仍然有許多不利于非盈利非政府部門發展的因素存在，因此如何做，做什么便成為難以決策的問題。圖書館和館員可能會將決策標準定在短期的利益追求上，而忽視了長期發展，導致了功利主義，進一步凸顯了價值選擇的沖突。

第二，從讀者角度來看，當讀者的個人利益受到規限時，受個體本位價值觀影響，一些讀者往往會通過一些違反規章制度的行為來滿足個人需求。如讀者會偷偷地將筆記本帶入參考書庫作記錄之用。對此圖書館應該是加強監管力度，還是修改章程，加大參考書庫的開放力度以滿足讀者的需求呢？

3 圖書館價值觀建設的對策

3.1 加強核心價值觀建設

核心價值觀是居于主導地位，是基本價值標準。強有力的圖書館核心價值觀，能主導圖書館館員的理念，能在讀者大眾中樹立良好的形象品牌，能將大家的思想在不放棄個人利益的前提下統一到一起。如果圖書館提出一個能讓多方認同且遵守的核心價值觀，有助解決社會本位價值觀與個體本位價值觀的沖突。

在多元文化背景下，傳統意義上的圖書館價值觀已不能滿足多元文化館的發展要求，本文提出多元文化圖書館的核心價值觀：自由、平等、包容、博愛。

第一，對于圖書館來說，自由是指圖書館要以更開放的姿態面向社會，讓讀者能自由地在圖書館中得到信息，讓館員有一個更寬松的工作環境；平等是指館要平等對待不同文化背景的讀者和館員；包容是指館在資源分配、制度制定、服務提供方式上要顧及弱勢或亞文化社群；博愛是指館要關懷每一個參與圖書館的館員和讀者。

第二，對于館員來說，自由是指減少對讀者的不合理干預；平等是指平等對待每一位讀者；包容是指對于要更有包容心去對待工作中出現的種種問題；博愛是指要熱愛本職工作，熱愛圖書館事業，熱愛讀者。

第三，對于讀者來說，自由是指大眾的利益。讀者在館內應時時顧及大眾利益；平等是指平等地對待館內其他讀者；包容是指更加包容圖書館、館員或其他讀者的一些行為和現象，多從他人角度出發考慮問題；博愛是指熱愛圖書館的環境，與館員、其他讀者和平共處。

要全體人員共同認可核心價值觀，單靠官方的提出與宣傳并未足夠，還須在核心價值觀和館員和讀者的個人本位價值觀兩者中找到共通點，努力將三者結合起來。例如進行館員服務質量調查，將調查結果作為館員職業發展和績效工資的依據之一；將圖書館的未來發展與館員的職業發展聯系起來，努力建設員工的歸屬感；加強對館員的繼續教育，使館員對核心價值的認識得到加深，并在日常讀者服務工作中努力實踐；將“自由、平等、包容、博愛”作為對外品牌進行圖書館宣傳，同時加強讀者客戶關系管理，既搞好圖書館公共關系又能對讀者起到教育作用。

3.2 尊重和研究讀者文化、館員文化，構建和諧的圖書館

多元文化提倡各種類型文化的共存共發展，平等地看待每一種文化。因此，面對不同的館員和讀者，圖書館管理者并不能加以扼制或排斥，而應尊重和研究他們，通過各項管理方法去消除沖突，構建和諧的多元文化圖書館。

持有相似價值觀的讀者形成了讀者群，他們在閱讀興趣、對圖書館認識、個性化服務需求、圖書館服務感知上有共同的地方，形成了獨特的讀者文化。首先，圖書館和館員必須去理解研究這些讀者文化，只有理解了構成原因、存在情況和特點，才能開展讀者服務工作；其次，圖書館和館員必須去接納這些讀者文化，才能夠提升服務質量；最后，還應努力將不同的讀者文化與圖書館串聯起來，使讀者文化與圖書館文化得到融合，在允許不同讀者文化存在的前提下，共同遵守同一圖書館文化。

面對不同館員，首先，圖書館應該民主地對待館員文化，承認館員的個體利益，尊重館員的價值取向，使館員價值觀與圖書館價值觀取得協調；其次，館員文化應該是積極向上的，只有這樣的館員隊伍才能以健康的形象展示在讀者大眾面前，敢于創新、自覺學習、文明講禮、品行高尚是不同文化背景的館員所應共有的，圖書館也應努力地培養這種員工文化；最后，館員間應該是團結協作的。只有在對話的環境中，館員的思想才能得到交流，好的價值觀才能指引不良價值觀，從而抵制不良行為，使館內的工作得到進一步的完善。圖書館應該應用現代人力資源管理理論，加強館員隊伍的凝聚力建設，使不同文化背景的員工均能在和諧愉快的環境中工作。

參考文獻：

[1]鄭杭生等.當代中國價位判斷體系的轉型[J].社會學研究，1995，5.

[2]紀清華.淺議圖書館的價值觀建設[J].科技情報開發與經濟，2009年第19卷第9 期，39-41.

[3]袁貴仁.價值觀的理論與實踐：價值觀若干問題的思考[M].北京：北京師范大學出版社，2006，53.

[4]陳章龍，周莉.價值觀研究[M]. 南京：南京師范大學出版社，2004年，3.

第7篇：知識本位的價值取向范文

關鍵詞:教育目的;價值取向;功能

中圖分類號:G40-01文獻標識碼:A文章編號:1005-5312(2010)05-0078-01

教育是人類特有的一種實踐活動,是有意識、有目的、有計劃地培養人的活動。馬克思曾用通俗的比喻指出蜜蜂造蜂巢的本領令人間許多建筑師感到慚愧,但即使最蹩腳的建筑師一開始就比蜜蜂高明得多,因為建筑師頭腦中早已有了建筑物的形象。既然人的活動是有目的的,教育是人特有的活動,則教育肯定是有目的的。

那什么是教育目的呢?教育目的是社會與個人對教育對象未來發展狀況所展現出來的一種預期的狀態,是在教育過程結束后所要達到的結果。教育目的是根植與社會生活的需求,是教育者根據一定社會、階級、階層的要求和需要,借助教育內容和教育方法等教育影響以達到所期望的目標。

正是由于教育目的是以社會需求為前提的,而社會又是不斷發展變化的,不同的社會時期有著不同的教育目的價值取向,即使是在同樣、同類的社會背景下,人們關于教育目的的價值取向也有所不同,但這些價值取向最終應受到社會實踐的檢驗。在人類教育發展史上存在著這樣幾類教育價值的分歧。

一、個人主義和社會主義

近代文藝復興以來,個人的獨立意識、自我意識的復蘇和覺醒,使得對教育目的的探討上,自覺而清醒地意識到了個人的價值和重要性,由此而產生了教育目的的個人本位論和社會本位論。

個人本位論旨在維護個人尊嚴、突出個人價值,提倡個人獨立與自由并鼓勵個人充分發展。其代表人物有盧梭、康德等。社會本位論認為社會是確立教育目的的首要因素,教育目的在于“塑造社會我”,使人在總體上適應社會的要求。其代表人物有法國社會學家涂爾干、美國教育家杜威和蘇聯教育家馬卡連柯。

二、理性主義和功利主義

理性主義價值定向的自由教育是以理性原則為基礎的,以發展自由心智、追求心智在獲得知識過程中的全面發展為己任。它在公元前5世紀和4世紀的雅典奴隸社會就出現了,其自由僅僅屬于自由人,而非奴隸;19世紀英國的赫胥黎對自由教育作了合乎他那個時代精神的解釋,力圖恰當地處理自然學科和人文學科的平衡;20世紀以來,永恒主義哲學代表人物赫欽斯對西方傳統作了進一步闡發與推動。

三、精英主義和平等主義

精英主義,顧名思義是指英才教育。回顧18世紀以前整個教育幾乎都是貴族化的。從古希臘公民教育,羅馬時代雄辯家的培養,到中世紀的牧師、騎士教育;從文藝復興時代的潮流教育,到洛克的紳士教育無一不是階級社會維護統治階層特權利益的產物,其代表人物有古希臘的柏拉圖、亞里士多德和德國的尼采。

平等主義,追求平等的教育思想歷來是人類事業的一部分。在古希臘、古羅馬時代僅僅是宗教意義上的平等,并未帶來教育上的平等。而到18世紀,由于受啟蒙哲學的影響,平等主義演變成政治上的平等主義,表現為經濟、法律上的平等。直到工業革命及政治民主化進程的不斷推進,人類社會的教育也日益平等,這體現在法律明文規定平等的受教育的權利。也體現在各國紛紛頒布強迫義務教育法及其實際年限,并不斷延長普及教育。

四、現時主義與未來主義

第8篇：知識本位的價值取向范文

關鍵詞 職業教育；價值取向；演進歷程；特征

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）01-0014-05

職業教育的發展具有鮮明的歷史性與時代性，其價值取向在不同歷史階段具有不同的內涵，并表現出鮮明的動態性、相對性、生成性和歷史性特征。深刻理解職業教育價值取向的演進歷程，準確把握職業教育價值取向的歷史變化特征，對實現職業教育價值理想和現實實踐的統一，進而確立科學的職業教育價值觀具有重要的理論和現實意義。

一、職業教育價值取向的演進歷程

從教育學上講，價值取向（value orientation）是指“某些價值觀成為一定文化所選擇的優勢觀念形態，或為個體所認同并內化為人格結構中的核心部分，其具有評價事物、喚起態度、指引和調節行為的定向功能”[1]。職業教育價值取向是社會或個體基于現實社會歷史條件和自身生存發展需要，在面對和處理職業教育內部矛盾及外部關系時，對教育價值的內容及其實現手段不斷選擇過程中表現出的穩定意向或傾向。

（一）職業教育價值取向的演進階段

影響教育價值取向的因素有很多，諸如社會生產力發展水平、社會政治經濟制度、民族文化傳統、教育自身的發展水平等客觀因素，還有諸如人們的社會地位、政治立場、教育意識、所受教育的程度、能力水平、自身需要等主觀因素[2]。其中社會生產力發展水平不同是影響教育價值取向變化的主要因素，因此，通過對職業教育實踐不同發展階段實然職業教育價值取向演進歷程的具體分析，可以深刻理解職業教育價值取向的歷史變化特征。

根據社會生產力所表現出的技術發展水平及其決定的勞動生產組織形式，職業教育歷史發展軌跡主要分為三個階段：第一階段是家傳世學和學徒制教育。前工業文明時期，氏族或家庭是主要生產勞動組織，職業教育內容是傳承人們在生產勞動過程中積累的豐富實踐經驗，其形式以培養職業人的藝徒教育為主。第二階段是職業學校教育。隨著工業革命的完成和社會化大生產的確立，工業文明使得職業教育首次實現了教用分離，職業教育離開一線生產而主要在制度性的職業學校中開展。第三階段是校企合作職業教育[3]。后工業文明時期，隨著知識經濟和信息社會的到來，以及生產力的發展和技術水平的提高，職業教育僅靠離生產實踐較遠的職業學校已不能勝任技術發展賦予的新的歷史使命，校企合作日益成為職業教育發展的主要趨勢。在職業教育發展的不同歷史時期，隨著職業教育實踐的發展，職業教育價值邊界不斷擴大，所涉領域不斷拓展、內涵不斷豐富，其價值取向也不斷發展變化，呈現出不同的時代內容和特點。

（二）職業教育價值取向的演進歷程

1．家傳世學和學徒制職業教育的價值取向

以學校產生為標志，這一時期可分為兩個階段。人類社會之初，人類僅靠雙手和石器作為生產工具，生產力極低，在嚴酷的自然環境面前，人類為了生存需要只能靠集體與大自然作斗爭，一切活動首先是保證族群的生存，不僅職業教育沒有從教育中分離出來，作為培養人的一種社會實踐活動的教育也湮沒于生產生活實踐中，此階段教育的主要形式為“家傳世學”，即在族群內部，采用口傳身授的方式積累斗爭的經驗，通過各種儀式規范人的行為，建立權威與秩序。教育的價值體現在提高族群認識和改造自然的能力，改善惡劣的生存狀態和提高人類活動自由度，以保證族群的生存和發展。此階段教育價值取向是群體的、生存的價值取向，即強調群體的生存高于一切。在價值主體上面向群體生存而非個體需求，族群的利益高于個人的需要；在價值內容上是面向生產實踐而非社會生活，傳承生產實踐經驗和生存經驗以保證族群最大限度的生存。這種族群的、生存的價值取向的特點是自在的、初級的。

隨著生產的發展，人類的生產單位逐步由族群發展到家庭，自給自足的自然經濟開始占據統治地位。隨著人類生產生活經驗的日益增多和社會的不斷分工，學校教育出現。但學校成立之初即為統治階級所壟斷，把其視為特權和統治勢力傳承的工具，無視勞動人民的學習需求，不屑于勞動技能的傳承。在這樣的歷史背景下，在“家傳世學”的基礎上誕生了學徒制。學徒制的出現滿足了自給自足的小農經濟對技能人才的要求，因此成為古代社會職業教育的主要形式。職業教育的價值主要是生存價值、技術傳承價值和社會分層價值。職業教育客觀上實現了技術傳承，推動技術不斷進步，其價值更多體現在通過傳統手工工藝的傳承滿足個體的生存需要；在社會價值方面，學徒制進一步鞏固了士農工商“四民分業”的思想，固化了社會分層。這一時期的職業教育價值取向，在價值主體上由族群指向家庭和個人，個人價值不斷凸顯；在價值內容上圍繞職業實現技術傳承。這種家庭的、職業的價值取向是主動的、功利的。

2．職業學校教育的價值取向

隨著工場手工業的出現，其規模不斷擴張、技術不斷進步直接導致以蒸汽機為代表的工業革命的出現，大大促進和解放了生產力，導致生產方式大變革，社會化大生產確立。現代化的機器大生產催生了大量新職業，對技術工人的需求大大增加，學徒制職業教育已不能適應經濟規模快速擴張對大量技能型人才的渴求。同時，現代機器大工業發展的初期，工作程序化對操作技術要求不高，通過短期的、簡單的學習與訓練就能滿足社會生產實踐的需要，由此大規模培養初級技能人才的學校職業教育應運而生。近代以學校教育形式為主的職業教育價值具有如下特點：首先，不再囿于個人的生存，職業教育在促進經濟發展、技術傳承與傳播方面的價值逐漸得到人們認同。其次，職業教育的最大變化是隨著民族國家的出現，被納入統治階級的視野，成為社會統治的工具。職業學校與普通學校雙軌運行導致社會分層固化，并隨著失業問題出現和逐步加深，以促進就業為目標的職業教育的社會穩定價值開始顯現。第三，隨著社會生產方式的轉變，機器大生產提出了勞動紀律問題，突出了勞動尊嚴問題，職業學校教育被賦予培養職業人的歷史使命，其職業道德價值凸顯。職業學校通過對勞動觀念的闡釋，對敬業、誠信等職業精神的尊崇，對規范意識、勞動秩序、組織紀律等職業道德的弘揚等對社會的道德觀念產生了一定影響，促進了現代公民社會的確立。

近代以來，職業教育價值主要表現在技術傳承價值、社會穩定價值和職業道德培養價值等方面，促進了現代公民社會的形成。其價值取向在價值主體上超越了家庭而成為國家和社會的事業；在價值內容上強調技術傳承和職業道德的培養，經濟發展價值盡顯；在價值追求上是功利的，其工具性價值大大強化，功利取向成為此階段職業教育價值的最顯著特征。但是，職業教育所培養的人才在創造大量社會財富的同時卻難以獲得相稱的社會地位，職業教育被當作生產發展和社會穩定的工具，受教育者被動接受職業教育，此現象受到社會啟蒙思想家、宗教改革家和教育學家等的關注[4]。

3.現代校企合作的職業教育價值取向

進入21世紀，信息社會和知識經濟初露端倪，人類社會逐漸進入后工業時代。知識經濟扭轉了近代機器大工業對人的異化，流水線式的工廠化生產勞動方式不再適應時代所需。在知識社會里，知識成為社會生產不可或缺的要素，勞動對象符號化、勞動過程一體化，體力勞動重要性下降、技術更新速度加快，個性化的生產組織出現，產品設計、生產、銷售的一體化，單純依靠學校進行大規模初級操作技能學習的職業教育不能適應時代需求。這種新的生產方式離開技術應用、技術創新就無法生產適合顧客需求的產品，與此相適應，職業新生與消亡的速度加快，周期縮短、職業流動加速，工作對所有從業人員的要求更高，職業教育由面向平民的教育發展成為人人都需要的教育，對職業教育的有效需求形成，職業教育對人的個性和創造能力的培養受到進一步關注，更加強調培養人的個性、發展人的潛能，更加重視促進個人的生存與發展。此階段的職業教育重點由知識傳授、技藝傳承轉向激發人的創造潛能，其競爭價值、創新價值為世人所認同；由固化社會分層和維護社會穩定轉向促進社會流動，由為擴大生產服務轉向為建立創新型組織服務，由追求職業發展轉向促進個體的全面自由發展，由追求功利轉向促進實現平等、自由、公正的社會理想，呈現出明顯的發展取向、人文取向，并不斷實現著個人取向和社會取向的統一。

總之，進入后工業文明時代以來，隨著知識經濟和信息社會發展步伐的不斷加快，職業教育的價值主要表現為技術創新價值、社會流動價值、個體發展價值，其取向在價值主體上由社會取向轉向社會和個體取向并重，在價值內容上由族群生存和國家統治的工具上升到人的本性和創造潛能的發揮，在價值追求上充分尊重人的價值，追求人的徹底解放。

二、職業教育價值取向的特征

根據對職業教育價值取向內涵和歷史演進過程的分析可知，在不同的歷史時期，不同價值主體追尋各自不同的職業教育價值理想，職業教育價值取向也隨之不斷發展變化。其價值主體經歷了從群體取向、社會取向到社會取向與個人取向并重，價值內容從生存取向到發展取向，價值理想從功利取向到人文取向的演進歷程。在實現價值理想的過程中，多元價值主體相互競爭，競爭的結果在不同時代呈現各異的價值取向內容，并表現出鮮明的動態性、相對性、生成性和歷史性特征。

（一）動態性

根據職業教育價值取向的定義可知，價值取向是在不斷選擇的過程中表現出的穩定意向或傾向。在這一過程中，主體必然需要進行價值判斷、價值選擇和價值決定[5]。這種判斷、選擇和決定是人的內在行為，而人的行為是與人的需求、處境、追求和各種客觀條件聯系在一起的；同時，這些需求、處境等又隨著時空的變化而變化，因此，價值取向是一個動態變化的過程。

職業教育價值取向的動態性指價值取向總是處在動態變化過程中，總是處在歷史階段的不斷更替中，其發展變化的趨勢是從片面到全面，從合理性到合目的性，從社會到個人，從實踐到理想；價值取向越來越全面、越來越科學，不斷實現著社會取向與個人取向、實踐取向與理想取向的統一；價值取向越來越符合時代要求，越來越反映歷史階段特征，越來越接近職業教育活動實踐，不斷促進職業教育理想的實現。

動態變化是與靜態相對立的，即不能孤立地、靜止地、不變地、僵化地看待價值取向，這意味著在選擇職業教育價值取向時，必須考慮價值取向的動態變化性，要有機遇意識，善于抓住時機，根據社會歷史條件的變化和人們對職業教育的期望和需求，不斷調整、改進、修正其價值取向，以便跟上職業教育實踐發展的步伐，及時反映職業教育實踐的變化，從而指引職業教育實踐的發展。

（二）相對性

職業教育價值取向的相對性表現在價值主體的相對性、價值內容的相對性、價值內容內涵和結構的相對性等方面。價值主體的相對性是指任何價值取向都是針對不同的價值主體，都是某一價值主體的價值取向，因為職業教育利益相關者不同，職業教育的價值主體也不同，每類價值主體都有自己的價值取向。價值內容的相對性是指各類價值主體對職業教育所持的價值取向內容不同，即同一價值主體有多方面的需要，對職業教育的理想不同。相對性更是指不同的價值內容是價值主體在不同時空條件下通過判斷和選擇的結果，不同時空條件下各主體價值立場、態度和傾向會有所變化，即價值內容的豐富程度和各內容重要性也會不斷變化。總之，職業教育價值取向的相對性意味著職業教育對不同人有不同的價值取向，同一主體在不同時空條件下有不同的價值內容。

正確理解職業教育價值取向的相對性，對樹立科學的職業教育價值觀具有重要意義。在對價值取向進行分析和判斷時，首先要分析價值取向的主體是誰，其所持的價值內容是什么，價值內容的歷史時空條件是什么，等等，即職業教育價值取向總是一定時空條件下某個價值主體的價值取向，其價值內容是具體的、相對的，沒有永恒的、一成不變的、適用于任何價值主體的價值取向。

（三）生成性

職業教育價值取向的生成性是指職業教育價值取向的演進經歷上述四個發展階段，始終處于不斷地解構和建構過程中，具有明顯的生成性特征。生成性是現代哲學的基本精神和思維方式，其特征為：重過程而非本質，重關系而非實體，重創造而反預定，重個性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義[6]。因此，在生成性思維的指導下，需要重視價值取向的變化過程、價值主體之間的關系以及價值的不斷創造對價值取向的影響。

職業教育價值取向的生成性是建立在其相對性基礎上的，職業教育價值取向的相對性指出了價值取向總是某一價值主體特定時空條件的價值取向，其內容具體、相對，有不同的結構和重點。深刻理解職業教育價值取向的生成性，要分析這種價值取向是在什么時空條件下的價值取向，在此時空條件下，價值主體是如何判斷、選擇并最終形成此價值取向的，其所持的立場、態度和傾向是什么，以及它們之間是一種什么樣的關系。總之，正確理解職業教育價值取向的生成性，不斷超越原有價值取向的樊籬，才能形成全面的、合理的、發展的、具有內在統一性的價值取向，從而提高價值取向的科學性、合理性。

（四）歷史性

職業教育價值取向的動態發展性決定了其歷史性。所謂歷史性，首先就是任何價值取向都是一定社會歷史條件的產物，任何價值取向都是歷史的，都有其產生的歷史原因；其次，任何價值取向都是一個歷史的發展變化過程，都是一個從無到有、從片面到完善的過程，也都會成為歷史的過去，還會不斷創造新的價值取向的歷史；再次，任何價值取向都是具體的，不能脫離當時的歷史條件來談其價值取向是什么，有什么可行性和不可行性；最后，歷史性意味著職業教育過程不能靜止為一個點、一個方面，而是連續的，既受前面價值取向的影響，又影響以后的價值取向[7]。

職業教育價值取向的歷史性指明了在不同的歷史時期，價值取向呈現出明顯的不同于其他時期的特征，甚至出現不同于前一歷史時期的新的價值取向，從而使其動態變化過程表現為明顯的階段分期。價值取向變化雖然是連續的，不能脫離當時歷史條件，也不能離開原有的基礎和歷史而重新開始，但這種變化卻不是線性的、均勻的，而是在變化的速度、變化的側重點、變化的節奏上有所不同，時急時緩，有時劇烈有時平穩，甚至在某些時候表現為顛覆性地變革[8]。這樣，價值取向就會在不同時段、不同領域內有明顯不同于以往的變化，表現為不同的特征，當出現顛覆式變革時，就意味著新的價值取向的出現。

職業教育價值取向的歷史性，意味著在選擇和確立職業教育價值取向時，必須意識到價值取向的歷史條件、發展軌跡及變化趨勢，意味著整體、連續地看待價值取向，正確區分職業教育價值取向的發展階段，準確把握不同階段內價值取向的本質特征，這樣才能提高價值取向的針對性及其實施的有效性，進而實現價值取向的預見性、可行性和有效性的統一。

三、結語

回顧歷史是為了審視現在和把握未來，職業教育價值取向在其歷史演進的歷程中，呈現出動態性、相對性、生成性和歷史性等特征，為我們審視當前職業教育價值取向提供了基本立場和多維視角。當前對我國職業教育價值取向存在諸多疑慮和困惑，諸如以就業為導向是否合適，技能培養能否概括職業教育的本質，能力本位職業教育是否適應我國當前的歷史發展階段，等等。對這些問題的審視和回答，同樣需要回到職業教育價值取向演進的歷史過程中，根據價值取向的特征來具體分析。具體來說，對當前職業教育價值取向的審視，首先要正確認識職業教育價值取向的動態性，避免用靜止的、僵化的觀點看待價值取向，根據實踐發展和社會歷史條件的變化而適時修正，不斷對職業教育價值取向進行優化整合；其次要充分理解價值取向的生成性特征，根據當時的歷史條件判斷和把握價值取向的發展趨勢，明確方向，提高預見性和可行性；最后要準確把握價值取向的歷史性特征，提高價值取向的針對性和有效性，時刻關注價值取向的歷史發展，實現價值取向的合理性與合目的性的統一。

總之，職業教育作為一種教育類型，其理想價值取向是面向人人的全面發展的教育，在價值主體上是全面的，不論是個體本位還是社會本位；在價值內容上是超越生存而面向發展的，不論是職業取向還是學術取向。在職業教育價值取向形成過程中，只有深刻理解職業教育價值取向的變化過程及趨勢，對其發展階段進行科學定位，才能針對當前職業教育實踐的現實基礎和可行條件，主動協商科學的、動態的職業教育價值取向，實現對職業教育價值取向科學性、可行性、針對性、有效性的追求。

參考文獻

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On the Process and Characteristics of the Evolution of Value Orientation of Vocational Education

WANG Jun-hong, ZHOU Zhi-gang

(College of Education, Tianjin University, Tianjin 300072, China)

第9篇：知識本位的價值取向范文

關鍵詞：大學生；公務員；價值取向；就業

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）36-0283-01

2012年公務員考試已經結束，據華圖教育統計數據顯示，近年來大學生報考公務員考試人數呈逐年上升的趨勢。對于應屆生考生來說，可報考職位較多，選擇空間較大，加之2012年高等院校應屆畢業生目前相對備考學習時間較為充足，在報考中擁有絕對優勢，進一步促成了2012年大學生“國考熱”的現象。本文正是基于這樣一種現象，對當前眾多大學生擇業時優先選擇考公務員的問題進行價值取向的分析。

1.大學生參加國家公務員考試價值取向的類型。價值取向是指某些價值觀成為一定文化所選擇的優勢觀念形態，或為個體所認同并內化為人格結構中的核心部分，就具有評價事物、喚起態度、指引和調節行為的定向功能。人們在工作中的各種決策判斷和行為都有一定的指導思想和價值前提。管理心理學把價值取向定義為“在多種工作情景中指導人們行動和決策判斷的總體信念”。根據對當代背景下應屆大學生的就業選擇以及結合價值取向的定義，可以將大學生參加公務員考試的價值取向分為三種，即具有為人民服務理念的價值取向，為實現自身利益的價值取向，以及盲目的追逐“國考熱”潮流的價值取向。

2.錯誤的價值取向所產生的社會危害。根據以上“國考熱”下價值取向的分析不難發現，過多的人才專注于公務員崗位勢必導致“官本位”思想萌生、價值觀扭曲、人力資源配置不合理等等社會危害，主要問題表現為：

（1）“國考熱”導致大學教育質量下降

大學本是培養大學生各方面綜合素質協調、全面發展的平臺。但是很多學校卻以提高就業率為目標，鼓勵學生參加公務員考試，所以很多學生認為專業課只要六十分就萬歲，只要能夠拿到學位證，順利畢業就行。學校松散的教育考核制度也是造成這一原因的關鍵，學生對考試甚至根本不放在眼里，完全荒廢了自己專業知識。這與我國高等教育的初衷完全背離，與素質教育的目標不符，難以培養出優秀拔尖的人才。

（2）“國考熱”歪曲了受教育者的價值取向

公務員考試熱反應出的不止是大學生價值觀取向的缺失，更歪曲了大學生的價值觀，公務員本來是為人民服務的職業，而許多人則是奔著享樂安逸的生活而去，如果這些人進入到公務員系統，對我國的經濟社會發展是十分不利的，甚至會引導更多的人參加到公務員考試當中來，使得公務員考試的難度不斷加大，而一些胸懷理想，具有正確價值觀的年輕人更加難以進入到公務員的行業。

（3）“國考熱”不利于整個社會人力資源的合理配置

“國考熱”由于報考的人數極多造成了公務員系統社會精英過于集中，導致其他職業缺少社會精英人才。同時，人才過多的涌入政府部門，使得專業技術難以發揮，許多博士、碩士所學的專業更適合研究而不是進行社會管理，這些人才一旦進入公務員隊伍，他們所學的知識、專業特長無從發揮，這不僅是對人才資源的極大浪費，也耗費了國家的大量教育資源和培養經費，也勢必會影響該公務員崗位效能的有效發揮。

3.大學生轉變就業價值取向的主要途徑

（1）公務員制度的適當調整

應該從根本上改進和完善公務員選拔制度。首先，必須堅持德才兼備、以德為先的用人標準。其次，應該采用公務員試用制度，不能只看學歷，看考試，應該全面考核其實際工作能力，要選出為人民辦實事，真心把人民放在心中的好干部。最后，應該嚴格控制公務員福利待遇，規范公務員行為準則，扭轉公務員形象，提高政府公信力！

（2）學校教育和社會的正確引導

高校不僅是教書育人的場所，更是為社會輸送人才的最后一關，所以高校應該在輸送知識的同時，更應該對學生的人生觀價值觀進行正確的引導，使其具備正確的就業觀，和創業動力。

（3）大學生擇業價值觀的自我調整

從大學生自身角度來看，大學生應不斷提高自身的專業理論能力和專業技術能力，提升自己的素養，進而不斷提高自身的綜合素質，為適應競爭日趨激烈的就業市場做好充足的心理準備；還要端正心態，正確認識自己。公務員行業有著其職業的特殊性，需要具備一定的與人交往能力和組織能力，協調能力。要根據所學的專業及自身性格和對自己未來的職業生涯規劃，保持清醒的頭腦，拋棄急功近利的心態，樹立正確的擇業觀念，擺正職業位置，敢于應對職業發展的挑戰。

總之，在大學生參加國考熱的大背景下，需要理性分析大學生追逐“國考熱”的價值取向，產生的原因和危害，然后通過社會學校和學生個人三者采取相應措施，共同的努力下讓國考“降溫”。

參考文獻：

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