小學跨學科教育的概念精選(九篇)

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第1篇：小學跨學科教育的概念范文

（一）全科教師培養植根于我國農村基礎教育綜合化改革的現實需要

小學教師培養的實踐首先是深刻理解并緊緊把握當代小學教育實踐的需求，這種需求根植于我國經濟和社會的現實與未來的要求，根植于教育的現狀及其改革與發展的要求，特別是根植于我國基礎教育所面臨的教育公平和教育質量兩大問題的解決。這是實踐取向的小學教師教育的最高價值追求。全科教師教育聚焦農村小學教育現狀和農村教師專業發展，通過免費定向培養全科教師，重點解決偏遠地區農村小學教師隊伍整體素質不高以及結構性矛盾等問題；通過提高農村教師群體的培養質量、優化學生的綜合素質教育，從而實現全科教師培養滿足農村教育現實需要；面向基礎教育綜合化課程改革的雙結合，彰顯出面向農村、扎根本土、實踐取向的全科教師培養的價值追求。

（二）全科教師培養指向于城鄉義務教育均衡發展

和教育公平的時代內涵近年來，師范生就業率持續走低,農村教師依然存在結構性緊缺，從而引發教師培養質量和教育公平問題，嚴重制約了城鄉義務教育均衡發展的進程。為解決這些問題，全科教師教育應從辦學模式、課程體系和養成教育等方面將師范生置身于農村真實的教育場景中，讓他們深刻體會那些遠離繁華城市的偏遠鄉村弱勢群體農民的孩子，感同身受孩子們的思想情感和內心世界；培養師范生致力于扎根農村、奉獻農村并改變農村教育的深厚鄉土情結，尤其要培養其對農村留守兒童、學習弱勢者或經濟弱勢者兒童群體的親近與廣博的關愛,從而將公平教育的理念融入農村小學全科教師教育培養體系中，內化未來小學教師公平正義的價值觀，使其走上教育崗位后能夠更多關愛兒童，公平對待每一個學生。可見，在城鄉教育均衡發展的背景下，全科教師教育政策必將教育公平作為其具有時代特色的內涵予以踐行。

（三）全科教師人才培養模式彰顯了“校地雙贏”協同創新發展之路

目前，僅有湖南、浙江、重慶和廣西等幾個省市著手探索實施全科教師培養計劃。但如何培養農村小學全科教師，既沒有現成的經驗可供參考，也沒有固定的培養模式可資借鑒，培養模式需要不斷創新。重慶市從2013年開始實施小學全科教師培養計劃，探索出一條富有特色的農村小學全科教師“3+1”培養模式。其中，“3”是指大學四年有三年在高校完成全科課程學習，“1”是指在最后一年時間在地方研訓機構指導下在基地學校見習、研習，在定向區縣農村小學實習，最后完成畢業論文獲得學位。為此，重慶市通過搭建由“高校（University）—區縣政府（Government）—研訓機構（In-stitute）—小學(School)”共同組建的“UGIS”全科教師人才培養聯盟新機制，對師范生的培養進行了“全面關注，全程實踐、聯合培養、動態管理”，形成了高等院校、地方教育行政部門和小學合作發展共同培養農村小學全科教師的多元格局，促進了高校和地方區縣的協同創新，確保了小學教師人才培養質量的提升。

二、走向“專業人”：全科教師培養目標的價值追求

目前，將全科教師的培養目標的界定，通常理解為“培養能勝任小學階段所有學科教學和從事小學教育教學與管理的教師”，這種能勝任多科教學甚至是包攬所有小學科目教學的理想培養目標遭受到了部分學者的質疑。鑒于此，破解“全科性”的理論品質、實現小學教師角色從知識型的“職業人”向全科型的“專業人”轉變，有必要厘清以下三對關系：

（一）全科教育與分科教育的關系

首先，從內涵來看，全科教師絕不是重復中師教育的老路。全科教師政策出臺的背景確實有農村小學教師生存的現實需求，但是，部分省市小班化和包班制的推行以及基礎教育課程改革的深化則孕育著從培養“教書匠”走向“教育家”的全科教師的必然選擇。其次，從全科和分科的關系來看，分科教學以學科知識的概念體系為線索來組織課程，課程體系偏重單一學科的縱深發展，割裂了各部類知識間本來的有機聯系，難以適應課程綜合性的要求，不利于學生作為“全人”的整體發展。相反，全科教育則秉承了綜合培養的價值取向，注重學生跨學科的知識素養與開發實施綜合課程的能力培養，突出全科教育的“綜合性”。再次，從小學教育的特性來看，小學階段更要求培養具有良好綜合素質的全科小學教育人才，從而促進小學生的全面發展。

（二）全科教育與通才教育的關系

從各自對應的范疇和本質內涵來看，全科教育是相對于分科教育的，是指能勝任小學全部學科教學的全科教師教育,重視“學科教育”，關注教師教學知識技能以及“教書育人”能力的獲得。而“通才”是指“通用之才”，通才教育是相對于專才教育的，它以培養“全人”為宗旨，以內涵豐富的人文教育為基礎的更強的專業教育。顯然，全科教育和通才教育各自倚重點是不同的，但有相通之處：全科教育是建立在跨學科基礎上的綜合教育，它以通識教育為基礎，力求在專業與綜合之間尋求平衡，并指向于“通才”教育的發展方向。因此，全科教育需要不斷深化其內涵，讓全科教師成為具備綜合教育素養、全科教學知識與能力并重的復合型人才。

（三）全科教育和多學科教育的關系

從所依托的學科基礎來看，全科教育和多學科教育雖然都是以多個學科為基礎，但是有本質區別。一方面，全科教育從有利于師范生綜合素質培養出發，打破了“學科專業”壁壘，強調學生綜合知識和能力的培養，幫助其形成學科之間的視界融合，這一融合統御在全科教育之下，成為提高小學教師綜合素質的源能量。多學科教育則是以學科為研究基礎，從完善各自學科體系發展的角度將學科知識灌輸給學生，由于學生對學科知識的構架是零碎的、單層次的，缺乏學科知識之間的統合能力，因而在應對復雜的教學環境時容易力不從心。另一方面，從學科的組成結構來看，全科教育不是多個學科之間的簡單拼湊，而是建立在多學科基礎上的跨學科教育，這是對“全科性”的重要解讀。通過對全科教育與上述三者的關系解讀，可以將“全科性”破解為三層內涵：一是培養目標的“綜合性”體現；二是知識體系的“跨學科性”延伸；三是專業領域的“層次性”分類。筆者認為，對于文科類課程、理科類課程和藝體類課程三大類課程間的綜合性還需加強。如文科類或理科類必須要和某一類藝體課程相結合，既要體現培養模式的綜合性和多學科之間的交融，又能兼顧多學科（主課兩門且兼顧一門藝體課，注重音體美素質的培養）教學需要。也就是說，一個優秀的全科教師應具備“全科綜合”的專業素質，“跨學科”的理論品格以及能勝任“多層性”學科教學的“專業人”屬性。它將“全科性”的三重屬性統攝于全科教師“實踐性”價值理念之下，不僅能適應大規模城鎮小學分科教學的需要，也能適應發達地區小班教學包班制的需要，還能滿足偏遠農村小規模學校“被全科”教學或“復式教學”的現實需求。

三、重建“四維系統”：全科教師專業特質的“個性”深描

通過上述對“全科性”三重品格的破解，有必要進一步深描全科教師的專業特質，全面刻畫農村場域下“四維一體”的全科教師“個性”特征：即在“理念、知識、能力、心理”四維的基礎上將農村小學全科教師的專業特質分解為農村教育上的“情”、文化知識上的“寬”、綜合能力上的“強”以及人格發展中的“全”。

（一）扎根農村教育的“情”

我國長期存在的城鄉二元結構差異，導致出現了城市畢業生“過剩”而農村教師卻存在著結構性緊缺的矛盾。主要表現在不愿意就業農村和高校教師教育培養目標含糊不明兩個方面。這就需要把培養服務農村基礎教育、真正愿意扎根農村、具有深厚農村教育情感的高素質小學教師作為育人的主要目標。全科教師教育面向農村、定向小學的培養方向，恰恰體現了師范生要扎根農村、奉獻農村的深厚情感和關愛農村兒童、改變農村教育的強烈意愿。它是全科教師致力于從事農村教育工作的先導和動力系統,決定和支配著其他系統的工作狀態和質量，因而成為全科教師專業特質的核心與靈魂。

（二）注重文化知識的“寬”

從“職業人”走向“專業人”的全科教師應具備“全科綜合”的專業素質以及能勝任小學階段多學科教學的“跨學科”知識視界，尤其強調師德教育、心理健康教育和養成教育、音體美素質等方面的和諧發展，成為全科教師專業特質的核心系統。這就要求全科教師的知識結構寬厚扎實，能適應復雜多變的農村小學教育環境。相應地，需要學校不斷優化全科教師教育課程的內容結構，拓寬公共基礎課程、整合學科專業課程、延伸教育專業課程、強化教育實踐課程，進一步深化和發展小學教師教育的課程目標，引導教師加深專業理解、更新知識結構、解決實際問題、提升自身經驗，促進自身專業發展。

（三）培養綜合能力的“強”

知識和能力素質是教師專業特質“一體兩翼”的支持保障系統。全科教師要真正適應農村小學教育環境以及農村小學生的特點和需求，需要做到能力特質的“三強”“：綜合素質能力強”才能應付偏遠農村地區小規模學校“被全科”教學或“復式教學”的現實需求以及農村留守兒童、困難兒童等弱勢兒童的教育教學問題；“專業發展能力強”才能在不同情境和條件下靈活運用有效的教育方法，對學生學習構建適宜性的教育策略；“生活適應能力強”才能在農村教育生活環境落后的情況下能有效抵制外界的干擾和誘惑，以積極的心態客觀地理解自身所處的生活和教育環境，提升自己的從教心理，做到樂于扎根鄉村并奉獻農村教育事業。

（四）塑造人格心理的“全”

第2篇：小學跨學科教育的概念范文

一、跨學科技能培養路徑：主題學習

在北愛爾蘭，跨學科主題學習是培養跨學科技能的主要途徑。跨學科主題學習并不是獨立的一門課程，是經過結構化的主題（Theme）學習的一種學習方式。主題活動打破學科界限，圍繞某一主題，將涉及不同學科的內容、問題和活動，需要綜合應用多學科知識。

1、主題學習的特點與內涵跨學科主題學習最大的特點是結構化、主題化和綜合性。從思維能力、自我發展和跨學科技能的培養目標出發，主題教學包括個人健康、自我認識、可持續發展、了解宇宙、公民意識、職業生涯和文化理解七個子單元。七個子單元的內容體現學生從一個“自然人”成長為“社會人”和具備全人人格的重要內容，為學生在生活所有方面的成功作了鋪墊，這樣的教學內容幫助學生獲得生活的技能，超越已獲得知識的工具，加深學生對自我和社會的理解，并以積極的生活態度去面對人生和未來。與此同時，所有的子單元從愛爾蘭中學課程的不同學科領域入手，設計了與生活密切相關的教與學活動。當然，不同的單元內涵不同。側重點和不同學科領域的關聯度不同。如圖所示：從圖示可以看出：每個單元構成的主要領域，不同單元里學科領域的不同體現了單元教學目標與學科領域內在特征的高度統一。如職業生涯單元強調了對職業的認識、突出了數學、外語和科技在現代經濟生活中的作用；個人健康單元則從家政、體育、科學和自我認識四個領域重點培養學生良好的生活習慣和健身習慣，促進學生的身心健康。單元設計中數學和科學兩門學科幾乎滲透在所有的單元里，將數學與科學與學生周圍的世界相聯系，促進了不同學科之間的聯系密切，培養了學生的人文素養、科學精神和實踐能力，體現了課程的綜合性、實用性和務實性。而其他學科領域的作用也不可忽視，學科本身的育人價值與單元目標也又千絲萬縷的聯系。這樣的設計解決學科之間壁壘森嚴的現象，有效地突破了學生綜合能力不足的問題。不僅僅單元結構設計時充分考慮了學科之間的聯系，活動設計體現了跨學科和綜合性的特點，如文化理解單元的數學學科主題學習中，通過閱讀和統計數據，討論數學觀點等活動將數學與語言學習聯系起來，促進學生的文化理解；通過運用統計大數據來了解和預知個人與社會的選擇，將數學與個人發展、社會了解結合起來；還通過使用數字、圖形、空間、測量來記錄個人運動的表現，提高運動和健身的質量，將數學與體育相聯系。跨學科主題學習以問題的形式提出學習的主題和內容，既有利于激發學生的學習興趣，又滲透了培養學生問題解決能力的價值取向。如在可持續發展單元中，職業生涯領域中提出了“什么是可持續發展？”、“今天的企業和公司面臨怎樣的環境挑戰？”、“雇主有怎么樣的環境責任？”、“在可持續發展的領域中什么工作會充滿活力？”，顯然課程設計者想以問題的解決去培養學生理解可持續發展的意義，并通過合作、探究解決問題，形成自我的判斷和價值。

2、主題學習的實施要求英國教育部門規定“主題學習單元專欄上的活動只是資源，而不是教學活動的全部”，所有教師在主題教學時要遵循統一性和靈活性的原則。教師在學科教學時應將主題教學納入教學計劃中，并在網站上選擇適合于課堂的活動和內容，與此同時，學科教師也要充分發揮教師的靈活性和主動性，創造性地運用和開發主題單元活動，從而使主題單元教學效益最大化。教育管理部門還要求學校在實施過程中要進行基于“從教師的角度，活動會有什么積極的、負面的或有趣的預設效果？從學生的角度，活動會有什么積極的、負面的或有趣的預設效果？”的評估，提高教與學的效益。學科教師會從不同的角度討論主題教學的實施和教學活動的選擇：從你的學科出發，你喜歡或不喜歡哪些主題活動？你發現哪些活動最有效？什么活動對于你來說是新的和愿意去嘗試？在提供的活動策略和活動中，你還能用在其他什么內容上？提出的主要問題很有用或恰當嗎？你怎么使用這些單元來發展你的教學設計？[4]只有解決了這些問題，單元的基本內涵才能在跨學科領域的學習和活動中體現和落實，教師才能深刻理解單元的基本內涵，并形成基于能力和評價的活動設計，還鼓勵了教師如何超越教室組織教學活動，進一步發展他們自己獨特的教學方法和活動。事實上，“培養學生的綜合能力和素質”，“讓學習根植與社會和現實”的理念并不新鮮，但北愛爾蘭的主題學習的獨特之處在于將這理念設計更為系統，貫徹更為徹底，與學科的結合更為緊密。主題學習整合了所有的學科領域，并將生活的元素發揮的淋漓盡致，不僅培養學生的綜合素質，而且賦予了學生適應當下生活和未來生活的能力。

3、通過主題學習培養跨學科技能的案例北愛爾蘭課程網站上的主題單元專欄為教師和學生提供了豐富的教學、學習和評價的主題活動，這些主題活動展示了教學活動如何去服務單元主題，幫助教師去理解新課程中單元教學的精髓和思想，鼓勵教師和學生在學科領域之間建立聯系，提供了大量的機會去培養學生的技能和能力，推進為了學習的評價。案例一：工程師如何運用數學？活動背景：職業生涯教育的數學單元幫助學生認識到數學在工作和生活中的重要性，活動將數學與職業緊密聯系起來，向學生傳遞了“沒有數鄭鋼：透視英國北愛爾蘭地區中學跨學科技能培養學就沒有工作”的理念。而建筑師是在工作中應用數學的典型代表。計算活動1：如果你是工程師，請算一算：長12米寬10米深5米的柱子底座需要多少體積的混凝土？計算活動2：如果將水從Silent山谷水庫的水引到貝爾法斯特，需要多少長的管道？計算活動3：去網上查查泰塔尼克號的排水量和你家每月的用水量，請計算一艘泰塔尼克號的排水量相當于你家幾個月的用水量？小組討論：在完成上述活動時，工程師需要用哪些數學計算方式？小組接龍：在計算和討論后，請每個同學說出數學在工程師眼里是什么？（例：工具、幫助解決問題、思考的方式、語言和幫助你有創意等等）更多的資源和活動：如何建造一座橋國家工程師協會（.uk/education）[5]案例二：如何通過飲食了解文化活動背景：文化理解中的家政單元目的在于幫助學生理解不同國家的飲食文化，了解食物在不同的文化起到了重要的作用，還形成選擇合理飲食的習慣和技能。以小組為單位，設計一個模版，用于食品的類別和特點。組織一次超市調查，記錄超市里出售的食品，并允許每個組購買一種外國的食品。如果無法組織實地調查和購買的話，教師可以使用在線購物網站或邀請零售商來班上上課。允許學生品嘗他們購買的食品，然后從味道、外觀、氣味、制作的容易度、性價比等評價，并記錄在模版上，并向全班反饋。以四人一組為單位，學生選擇不同的國家的代表食物調查，用POWERPOINT、海報和投影儀等媒介匯報調查結果，重點闡述食品中的文化。不同的小組選擇二種菜肴，分工合作制定方案、準備材料和烹飪食物，然后品嘗點評，學生須將燒好的食物拍照，并向同學們展示勞動成果。[6]跨學科主題學習并不是知識的學習，也不是一個人的學習，而是基于活動和探究的學習，基于團隊的某一生活主題的探索和實踐，通過自主探究和協作探究讓學生相關學習概念和學習內容之間建立聯系，幫助強化學習者這對個學習主題的理解。課堂中的教學任務在學生的合作探究，討論問答，展示評價等活動中才能完成，學生得到的往往不是統一的答案，而是在活動中逐漸形成的價值觀和思維判斷，學生的問題解決能力、批判思維能力和人際交往能力在主題學習中得到了有效的培養。這既是跨學科技能的重要部分，也是學生能適應未來社會和生活的重要技能。在跨學科主題學習中，交流、數學和信息技術既是教學的內容，也是組織教學的手段。數學和技術應用幾乎滲透在所有的單元里，教學活動將數學和信息技術與學生周圍的世界相聯系，培養了學生的人文素養和科學精神，體現了課程的綜合性和實用性。如文化理解單元的數學學科主題學習中，通過閱讀和統計數據，討論數學觀點等活動將數學與語言學習聯系起來，促進學生的文化理解；通過運用統計大數據來了解和預知個人與社會的選擇，將數學與個人發展、社會了解結合起來；還通過使用數字、圖形、空間、測量來記錄個人運動的表現，提高運動和健身的質量，將數學與體育相聯系。[7]因此，學生使用數學和信息技術的能力在跨學科主題學習中迅速提高。

二、思考與啟示

縱觀世界各國義務教育階段的學生培養目標，北愛爾蘭地區是為數不多將學生的跨學科技能明確寫入能力要求的國家或地區，其實踐的理念和途徑，對于我國的中學階段學生實踐能力和創新能力的培養具有重要的啟示。

1、跨學科技能是教育培養的核心技能在21世紀全球化、信息化和網絡化浪潮中，知識的高度綜合性和整體性，成了人類發展的重要趨勢。社會和經濟對人才的需求正在發生著深刻的變化，基礎知識扎實，全面發展，具備綜合能力和創新能力是未來人才的核心要素。交流、使用數學和應用信息技術的技能是“綜合能力和創新能力”的具體體現，是人們生存和發展的必要技能，也是適應未來社會變革和發展的重要能力。在北愛爾蘭中學，跨學科技能的培養和學習是課程核心和學習的基石，也是教師教學的重要內容。跨學科技能的培養深刻地體現了社會和時代的特征，有力地展示了教育對社會變革的具體回應。教育只有與社會的需求緊密結合起來，將人的發展與時代的要求緊密聯系起來才有生命力。

2、跨學科技能不僅僅是技能的培養北愛爾蘭的跨學科技能體現了“學習為了工作和生活”的重要理念，將學生社會化的成長與適應落實到具體的教育實踐，主題學習設計了個人健康、自我認識、可持續發展、了解宇宙、公民意識、職業生涯和文化理解等七個單元，將學生個人的身體、心理、道德、職業等健康發展作為重要內容。主題學習中人的身心和諧發展，人與社會和世界的和諧共處的價值取向和教育目標尤其明顯，突出了人的主體地位。主題學習的單元設計將跨學科技能與人的發展結合起來，促進學生從“自然人”成長為“社會人”的教學。因此跨學科技能不僅僅是技能的培養，而是為促進學生自我身心和諧發展的重要工具和手段，超越了技術和手段的外在價值，賦予了技能真正的意義，這才是教育的應有之義。

3、學科融合在生活化教學中實現。在跨學科技能的培養中，課程中各學科領域是教學基點，交流、使用數學和信息技術是教學的媒介，然而學科之間的關系不是割裂和獨立的，而是滲透和交互的關系。學生對不同學科的概念、理論、方法和工具進行整合，超越單一學科領域，加深他們對復雜主題的理解，培養學生的思辨能力、批判性思維和獨立思考能力。跨學科技能的培養和學習并不是依托某一知識而存在，主題學習緊密聯系學生的生活，借助生活現象或問題解決而設計。在學科、社會、技能三維交叉的教育空間下，學生的學習內容回歸生活本質，密切了課程與社會發展、科技進步和學生經驗的聯系，體現課程的時代性，培養學生具有獨立選擇與判斷的意識以及高度的社會責任感。課程內容與現實世界的聯系，使學生有能力在不同學科之間建立有意義的聯系，以便理解和參與這個世界，能夠引發學生對生活和社會的思考，促進他們養成對社會現象的觀察力和洞察力。跨學科技能的培養也是將學生為中心化的教學過程，落實了以學生發展為本的理念。

第3篇：小學跨學科教育的概念范文

一、 “共享背景信息”下知識結構的多元化

核心知識課程所說的“背景信息”不僅僅指的是一些機械的技能，它還要求學生擁有一套在作家或演說家看來是當然的背景知識，包括歷史、宗教、風俗、藝術、科學、地理、人文等方面。由此可以看出，與傳統的分科教學不同，美國的核心知識課程更重視主題教學和跨學科教學。那么，就我國高師音樂教學現狀而言，片面地追求專業性似乎已成為毋庸置疑的教學目標，但因此導致的是學生專業和綜合素質發展的不平衡。尤其是文化基礎薄弱、知識面狹窄更成為不容回避的現實，不僅談不上對邊緣學科知識的了解，就連本專業內不同研究方向的課程知識也不甚明了。而作為未來的師資儲備，這樣的“人才”是否能真正適應素質教育呢？因此適當借鑒美國核心知識課程“以某一主題進行知識綜合”的教學思路，對彌補當前教學中的這一缺憾有著一定的指導意義。

二、 《音樂核心知識教學模式》的特點

《音樂核心知識教學模式》的一個重要價值在于消除了以往教師分科教學、學生分科學習所造成的諸多弊端。要求學生必須具有跨學科的綜合知識解決問題的能力，使學生通過各類探究方法，關注社會生活，以學科的多元化、綜合化特質將教學成果進行整合。

《音樂核心知識教學模式》的實施改變了以往學生被動接受的學習方式，創造條件讓學生能積極主動地去探索、嘗試，更好地發揮個體創造潛能，真正成為學習的主人。這一教學模式，亦即以學生進行研究性學習為模式載體，以學生獨立研究、合作研究為實施方式，在學習中，學生主動參與學習主題的選擇、確定，資料的收集、分析，報告的撰寫、答辯，成果的整理、展示等，具有很大的自主性。在學習的過程中獲得并體驗自己所需的信息材料，從而拓展了精神視野，加深了人文修養，充分激發了想像力、創造力和思辨力。

《音樂核心知識教學模式》創造了讓學生充分發揮創新潛能的寬松環境，其學習成果主要不是知識的積累，而是在整個過程中創造力的提高，是知識、能力、人格的有機融合和促進，是人的一種潛能的喚醒和激發。

《音樂核心知識教學模式》的學習評價改變了以往評價的單一性、片面性，而趨于多元性和社會性。在評價方式、標準等方面，鼓勵學生主動、客觀地評價自己的表現，而專家、教師組成的評價指導小組也應給學生必要的指導、幫助，也可進行跟蹤評價，以避免學習過程的失控。

第4篇：小學跨學科教育的概念范文

本組文章旨在呈現“海淀區義務教育學業標準與教學指導”項目在實施過程中的探索與思考，以期為廣大教育工作者提供有益的參考與借鑒。

一、問題的提出

1. 深入推進基礎教育課程改革的需要

課程改革已經進入了以“質量提升”為特征的深化階段，標準完善、課程實施、質量評價、教學改進等核心領域，是課改推進的重心。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》明確提出要“建立國家義務教育質量基本標準和監督制度”。《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中指出要“進一步明確各學段各自教育功能定位，理順各學段的育人目標，使其依次遞進、有序過渡”。美國、加拿大、英國、中國香港等國家和地區在學業標準研制方面取得了很多成功的經驗，我國關于學業標準的研究還較少。

2. 提升課堂教學品質的需要

海淀區小學學校多、辦學規模大，學校、教師、學生情況差異大，學科教學缺少統一的標準，各學校的學科課堂教學的起點和落點有較大差異。而義務教育學科課程標準是內容標準，優點是學科內容標準明確，缺點是缺乏學科水平標準，能力發展目標不明確。因此，教師在每個年級的教學中應教到什么程度、學生應學到什么程度不夠清晰，導致了教學內容隨意拓展、難度隨意加深、關注知識較多、關注能力的提升和思維發展不夠等現象。如何為學校和教師的發展提供更加專業、有效的服務，幫助教師解決教學中的難題，成為教研部門亟待解決的問題。

因此，海淀區教師進修學校以“海淀區義務教育階段小學學業標準與教學指導研究”為載體，研制區域分學科分年級學業標準，促進教師深入理解、準確把握課程標準，為教師開展基于標準的教學提供支持，促進師生共同成長，促進學校教學質量的提升，促進海淀區義務教育均衡、優質發展。

二、研究設計

1. 研究目標

基于課程標準和海淀區實際情況，研制義務教育階段小學學科學業標準，并提出相應的教學指導意見，指導教師教學。具體包括：

（1）基于國家課程標準和海淀區實際，研制海淀區義務教育階段小學分學科、分年級學業標準。

（2）基于學業標準，針對不同學科、不同年級學生的實際情況，提出教學指導意見，引導教學行為科學化。

2. 研究內容、思路和方法

海淀區義務教育階段小學學業標準與教學指導的研究將在深入解讀義務教育國家課程課標（2011年版）的基礎上，借鑒布魯姆教學目標分類理論、SOLO分類評價方法、學習進階理論，分學科研制各學段、各年級的學業標準;通過訪談、問卷，調研專家、一線教師對研究過程中制定的學業標準框架及內容的認同度及改進建議;提煉教學關鍵問題，基于案例研究，提出具有針對性、可行性的教學指導意見;在實驗校進行實踐研究，基于實踐研究結果修訂完善學業標準和教學指導意見。具體設計如圖1所示。

三、研究成果

1. 構建了學業標準體系，明確了各學科學業標準

學業標準體系包括內容領域、標準維度、學段年級三個基本要素。其中，內容領域以課程標準為依據，從內容主題細化到專題、核心概念，以明確學業標準的指向。標準維度從知識、能力、情感態度價值觀三個方向設定，以保證學業標準的全面性。但是，由于各學科課程標準對知識、能力、情感態度價值觀的具體界定不同，在不同學科的學業標準中，各維度的表述存在差異。例如，數學學科學業標準的具體維度是知識技能、數學思考和問題解決;科學學科學業標準的具體維度是科學實踐、科學概念和科學態度;品德與社會學科學業標準的具體維度是情感態度價值觀、認知理解、實踐能力和習慣養成。

學業標準依據義務教育國家課程標準，對其中的內容標準進行細化，從知識、能力、情感態度價值觀等維度提出了學年核心內容專題（或主題）學習后應達到的水平標準。學業標準包括學段學業標準和年級學業標準兩個部分。

學段學業標準呈現了不同學段在學科知識、關鍵學科能力、核心學科素養上的學習進階，幫助教師明確本學段教學內容的同時，明確學生能力發展的基礎和目標。例如，表1為語文學科學段學業標準（節選）。通過表1可見不同學段學生“識字與寫字”領域的知識、能力等方面的學習進階。例如，隨著學段的升高，學生認識常用漢字的數量從1600個提高至3000個;學生的書寫技能從“按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構”發展到“用硬筆書寫正楷字，用毛筆臨摹正楷字帖”。

年級學業標準則明確了各年級核心內容專題，甚至是各核心概念學習中，在知識、能力、情感態度價值觀等維度應達成的學習目標。幫助教師明確“教什么”“教到什么程度”等問題。例如，表2為科學學科的三年級學業標準（節選）。通過表2可見，科學學科三年級學業標準對于材料專題，對材料的硬度、材料的韌性等教學內容，分別從科學實踐、科學概念和科學態度三個維度提出了具體的學業標準，為教師制定教學目標提供了參考依據，幫助教師明確了教學活動設計的指向。

通過上述內容可見，本項目制定的學業標準具有以下特點：

一是本項目制定的學業標準是水平標準，即明確了各核心內容的學習水平要求。例如，三年級對于材料的硬度的水平要求為“能用劃痕的方法比較材料的硬度”，彌補了課程標準僅為內容標準的不足。

二是本項目制定的學業標準體現知識、能力、情感態度價值觀多維發展，為教師在教學設計與實施中有效落實能力發展和素養提升目標起到了積極的促進作用。

三是本項目制定的學業標準體現了不同年級、不同學段的層級發展。

四是本項目制定的學業標準用“行為動詞+名詞短語”的形式描述水平標準，便于教師理解和把握。例如，科學學科學業標準中用“描述”“認識到”等行為動詞替代了“知道”“理解”等。

2. 提煉了各學科教學關鍵問題，提出了問題解決策略

學業標準的明確促進了教師對課程標準的理解，解決了“如何準確定位教學目標”這一問題，但是，教學目標從制定到達成，還需要教師完成從觀念到行為的轉變。為了幫助教師實現從觀念到行為的轉變，提升教師進行教學改進的能力，該學業標準提煉了學科教學關鍵問題，并在案例研究的基礎上提出了問題解決策略。

學科教學關鍵問題是決定學科教學質量的核心問題。問題的提出基于學業標準，基于學生學習的規律和特點，問題指向學業標準達成的關鍵點、教師學科教學實踐能力發展的障礙點和生長點。

學科教學關鍵問題包括跨學科通識性問題、學科內通識性問題和學科內實踐性問題，涉及課程、學科、學生、教學、評價等領域。例如，表3為語文學科教學關鍵問題（節選）。其中，“第二學段如何指導學生理解”“第二學段如何培養學生的質疑能力”等問題為跨學科通識性問題，“如何進行讀寫結合教學”“如何指導學生進行口語交際”等問題為學科內通識性問題。“四年級如何指導學生寫批注筆記”“三年級如何落實自然段教學”等問題為學科內實踐性問題。此外，通過表3可見，學科教學關鍵問題有的指向學段學業標準的達成，有的指向年級學業標準的達成。

表3 語文學科教學關鍵問題（節選）

問題1：第二學段如何指導學生理解？

問題2：三年級如何落實自然段教學？

問題3：如何指導學生學習略讀？

問題4：中年級如何進行童話的教學？

問題5：如何指導四年級學生寫摘錄筆記？

問題6：四年級如何指導學生寫批注筆記？

問題7：第二學段如何培養學生的質疑能力？

問題8：如何進行讀寫結合教學？

問題9：第二學段如何指導學生習作？

問題10：如何指導學生進行口語交際？

問題11：如何指導學生進行綜合性學習？

教學關鍵問題的提出，引領了教師進行教學研究、教學改進的方向，促進了教師對“怎么教”的思考。基于案例研究提出的教學建議，既為教師解決問題提供了思路、方法、策略，甚至是可供模仿的案例，又為教師在此基礎上自主研究提供了空間，不僅對提升教師的教學設計與實施能力起到了促進作用，也為提升教師的研究能力搭建了平臺。

3. 提升了教學質量，促進了教師專業發展

“海淀區義務教育階段小學學業標準與教學指導研究”的研究成果以叢書的形式進行固化和推廣。該叢書已由北京師范大學出版社正式出版，包括品德與生活、品德與社會、語文、數學、英語、科學、美術、音樂、綜合實踐9個學科，共12本。

本套叢書正式出版前，在海淀區30余所實驗校進行了試用，并對試用效果進行了問卷調研。問卷包括基本信息和調研題目兩部分，調研題目包括以下三個方面的問題：

（1）學業標準與教學指導對一線教師開展教學和評價工作的作用的認同度;

（2）對學業標準與教學指導框架結構的認同度;

（3）對學業標準的準確性、教學關鍵問題的準確性及指導建議的針對性的

認同度。

調查結果表明：

（1）一線教師對學業標準與教學指導對其開展教學和評價工作的指導作用具有較高的認同度。對學業標準與教學指導對其進行教學設計、作業布置、考試評價的指導作用的認同度均接近90%，其中表示完全認同的教師比例均在60%以上，具體結果如圖2所示。

（2）一線教師對學業標準與教學指導的研制框架具有較高的認同度。對課標解析、學業標準、教學案例、關鍵問題的價值認同度均在95%以上，其中表示完全認同的教師比例均在65%以上，具體結果如圖3所示。

（3）一線教師對學業標準與教學指導中學業標準的準確性認同度較高，均達到90%以上，其中75%的一線教師高度認同學業標準與課標的一致性。對教學關鍵問題的準確性及指導建議的針對性的認同度分別約為62%和72%。具體結果如圖4所示。

通過上述研究可見，一線教師對學業標準、教學關鍵問題、指導建議的指導性認同度較高。說明本項目研究成果對于提升課堂教學質量、促進教師專業發展具有積極的作用。

第5篇：小學跨學科教育的概念范文

關 鍵 詞 美國中小學；公民意識；跨學科

作者簡介 趙亞莉，美國佐治亞州立大學教育學院，副教授；Laura Meyers，美國佐治亞州立大學教育學院，助理教授

在美國的中小學，培養學生公民意識和綜合批判思維能力的主要途徑是社會研究課程（統稱social studies）。該課程是美國中小學必修的核心課程之一，也是一門綜合性課程，內容覆蓋歷史，地理，政治，經濟以及人文，數學，自然科學等各個方面的內容。但是，隨著全美學校越來越重視標準化考試，教學重心和資源更多投入在提高數學和閱讀成績上，進而忽視非必考科目的社會研究課程，導致社會研究課程的教學時間不斷被削減，這種現象在小學尤為突出。為了爭取到社會研究課程的教學時間，一些教師嘗試著將社會研究課與其他學科結合在一起進行跨學科教學，以使學生有機會學到綜合文科知識，提高學生的公民意識和素質。最近，在美國開始實施的各州共同核心課程標準（Common Core State Standards）更是明確提出中小學教師要將閱讀與社會研究及其它學科知識融合在一起學習，以培養21世紀年輕人的綜合競爭能力。

一、通過詞匯建構和圖形結構闡釋概念

成年人常常會低估小學生的思考能力，認為他們難以理解比較抽象的概念和術語，比如核心民主價值觀①的含義，其實不然。如果給予小學生一定的機會，用比較周到的方法予以輔助的話，他們完全可以理解和掌握不熟悉的概念，比如圖形結構（graphic Organizers）就可以說是一種極有助于提高學生思維能力的好方法。使用圖形結構的目的就是將一大堆信息歸類，通過將無數的事實、例子、同義詞等分門別類，學生們就很容易理解整體概念，同時，圖形結構還會促使學生思考信息的種類并記錄下自己的想法。這種有意識地思考社會研究課程概念的方法對提高少兒的文字水平很有幫助，因為學生是在整理和記錄自己的想法，口頭分享，傾聽他人，相互提問，并且最終通過互教互學而更好地理解抽象概念的，整個學習過程中不斷加強詞匯的學習。

圖形結構有很多種，其中Frayer Model是美國教師在課堂中比較常用的一種圖形結構。它要求學生在中心橢圓中寫下整體概念，在橢圓周邊的四個框中寫下和這一概念關聯的具體信息（比如定義，事實/特點，實例/榜樣，不同與此的例子或相反的例子和內容）。

DEFINITION

定義 FACTS/CHARACTERISTICS

事實/特點

EXAMPLES/

MODELS

實例/榜樣 NON-EXAMPLES

不同例子

在這里，我們具體解釋一下如何用這個圖形結構來幫助小學生更好地理解一些比較抽象的概念。以前面圖中列出的美國核心民主價值觀之一的“公平公正”這個概念（justice）為例。小學生可以通過查字典或通過老師的講解抄下這個詞的定義。但僅僅從一種渠道來抄錄和學習這個詞的定義并不足以讓學生獲得這個新概念的學習經歷。相反，在講解了這個詞義或讓學生查閱定義后，老師應讓學生與同桌或小組討論這個詞義。比如說，公平公正的定義是“公平地對待所有的人，不偏袒某個人。”教師可以提問學生，除了公正這個詞匯，在這個定義中是否還有其它任何新的概念？有些學生也許需要更進一步理解“公平對待”或“偏袒”的含義，這需要給予學生一定的時間與同桌或小組討論蘊含在公平公正這個定義中的新的概念，這也是一個讓學生討論與公正有關的同義詞或公正該有的特點的大好學習機會（比如說不偏不倚，不帶偏見，不歧視他人等等），同學之間分享個人經歷會有助于大家更好地理解這個概念。通過講述故事或親身經歷可以幫助學生聯想到具體實例或切身體會從而比較容易地學會新的概念。在某種情況下，比如還是在學習公正這一概念時，教師可以鼓勵學生思考他們在被人公平對待時的感受（比如，感覺強大，幸福，自豪，欣慰）并把這些例子寫在圖形結構中。同樣，要想評估學生是否真正理解了這一概念，還可以讓學生分享與之相反的例子。比如，“公正的反義詞是什么？”“能舉出相反的例子嗎？”

二、通過閱讀少兒書籍建立聯系

在探討和學習社會研究課程的概念時，教師應常常利用高質量的少兒圖書輔助教學。在挑選所要使用的少兒圖書時，需重點考慮幾個要素：作者，插圖，文字和圖畫中的內容，以及故事蘊含的多重涵義。在學習“公平公正”這一概念時，我們常用到的書是Doreen Rappaport寫作，Bryan Collier插圖的《馬丁的豪言壯語》，這本圖書以獨特的拼貼畫形式（即將各種圖畫層層拼貼在一起組成新的圖像）通過節選馬丁路德?金博士的作品（比如書信，演講等）中的一些話語勾畫出馬丁路德?金博士的生平事跡。故事強調了馬丁博士的話語如何隨著他的成長在不斷擴展。他的豪言壯語和偉大思想是長時間一點點積累發展起來的，他的哲學思想也是隨著時間不斷形成和發展的，并以他自己的話語以淺顯易懂的形式分享給世人：“你也可以像別人一樣好。”“每個人都可以成為偉人。”“或早或晚，這個世界上所有的人都必須找到共生共存的方式。”書中的插圖很好地展現出了馬丁博士賦予行動的哲學思想。書中有些畫面是馬丁博士，有些畫面表現的是為公平正義而戰的普通民眾。

教師可以先朗讀這本書，在聽故事時，孩子們可以把他們聽到的新思想，故事內容和例子填入到圖形結構中。他們可以提問或回答這些促使他們更深入地思考公正這一概念的問題。比如可以討論這樣的問題：當馬丁的媽媽告訴他“你可以像別人一樣好”時，媽媽說的是什么意思？“愛”和“恨”這樣的詞匯和公正有什么關系？共生共存是什么意思？為什么馬丁博士和其他人在付諸行動爭取正義時沒有使用暴力？你認為馬丁博士為什么被授予諾貝爾和平獎？同樣，教師還可以將現實事件引入到對此話題的討論之中，尤其是高年級學生。比如在美國最近接連發生了幾起黑人被白人警察槍擊的悲劇并引起了一系列的抗議活動。教師可以讓學生聯系《馬丁的豪言壯語》這本書和這些現實事件討論馬丁博士所倡導的公平公正和理想社會在50年后是否得以實現，還有什么主要阻礙。作為個人，我們應該為我們自身和整個社會的公平公正做些什么。

三、用藝術形式加深理解

在給學生介紹并全班討論過這些新概念，并且在兒童文學作品中看到書中主人公是如何將這些概念付諸行動后，教師還需要給學生繼續對話的機會并能夠展示他們的所思所學。視覺藝術可以說是一種加深這些對話并突出討論要點的有效的方法。

在《馬丁的豪言壯語》書中，畫家Bryan Collier運用了拼貼畫的主題形式，教師就可以利用這個現成的例子解釋這種藝術形式。為確保學生理解和思考這種特殊的藝術形式，教師可以利用這本書中的某一幅畫引導學生進行討論，可以先從一些基本問題著手慢慢建構學生的知識。比如，如果所選的畫面是一個身后有美國國旗的小女孩的那幅畫面，教師可以問這樣的問題：“你在這幅畫中看到了什么？畫面有什么顏色？什么形狀的？”要讓學生細看所要分析討論的畫面，注意抓住細節。希望孩子們會注意到整個畫面是由涂上不同顏色的紙質材料的碎片組和拼貼起來的，這些碎片用一種奇妙的方式組合在一起進而形成一個新的圖像。在討論過后，教師可以讓孩子們分小組繼續討論和分析書中的其它畫面。之后可以讓孩子們獨立創作自己的拼貼畫來展示他們學到的東西，拼貼畫可以是一幅顯示公正之舉的畫面，比如說為公正而戰的某個人物；可以是他們所理解的公正或正義的一種視覺表現；可以是自己民族或種族的一個英雄人物或是在新聞中看到的一個以實際行動捍衛公正的某個人。無論學生傾向于哪個方面，教師都應給他們準備好一些廢舊彩色報刊，膠水，和大一些的空白紙，讓學生自由制作拼貼畫。做完拼貼畫后，他們可以在拼貼畫的背面或下方寫上標題和文字說明，解釋畫面內容和作畫原因。

這種方式易于教師評估每個學生對公正含義的理解以及他們的文字描述。除此之外，教師還可以在學生創作拼貼畫時，以一對一或小組會談的非正式方式來了解和評價學生的學習效果。比如，小組同學在創作拼貼畫時，教師可以提問小組成員：“你們的拼貼畫有什么共同點？”“你如何將公正的定義通過你的畫表現出來？”“你還能再添加點什么讓其他同學更好地明白你的想法嗎？”這些問題既可以幫助學生建構他們的作品和促使他們更多地思考，也使學生有機會互教互學。在學生做完拼貼畫后，教師可以組織學生針對他們的拼貼畫或《馬丁的豪言壯語》這本書中的畫面進行形象劇場表演。形象劇場是一種有效表達情感的藝術方式，它讓參與者以身體雕塑圖像來說話，用一個人最基本的肢體動作來表達壓抑的情緒、情感。用自己或他人的身體作為“泥塑”，參與者可以“雕刻”出反映各種情感和意境的雕塑圖像。結合《馬丁的豪言壯語》一書，教師可以選擇書中的某一頁或一系列畫面及文字，談論畫面及文字所表達的內容，情感和思想，然后以組為單位進行劇情雕塑和表演。小組成員可以討論每個人的角色和動作，不同小組可以組成一系列的故事情境。在此過程中，教師可以通過提問與馬丁博士成長有關的歷史事件問題使學生雕塑出不同的場景和畫面，給人一種身臨其境的感覺。這些形象劇場和劇中劇后討論及反思都可作為教師評估學生的學習效果。

四、通過服務性學習運用所學概念

僅僅學習和討論核心民主價值觀是遠遠不夠的，教師有必要給學生提供付諸實踐的機會。“服務性學習”的任務會促使教師和學生共同努力對所在校區，當地社區，甚至國家和國際社會有所改善。比如，在學生學習“公平公正“這一概念后，教師可以鼓勵學生幫助一些以非暴力方式為正義而戰的個人或機構。比如學生們了解到并不是每個人都有機會經常接觸到高質量的兒童圖書，為了改變這種不公平的現象，同學們決定舉行一個募集書籍的活動，借此募集大量新舊兒童圖書捐獻給當地的流浪者之家或兒童之家。

通過這種捐書活動，學生們不僅可以將圖書放到兒童和成人的手中，他們自己也提高了語文水平。教師可以讓同學們朗讀圖書并錄音，將錄制的磁帶或光盤放在封起來的袋子里粘貼在書內。這些錄音可以幫助初學閱讀的孩子或是需要先聽錄音再學閱讀的小讀者。這些努力不僅幫助了那些獲得圖書的人，同時對捐獻圖書的學生也是大有益處的，有助于提高他們閱讀的流利程度。他們還可以給捐贈的圖書填寫一些相關的閱讀卡片或閱讀技巧。

總之，對教師而言給學生們提供多種既動手又動腦的方法來探討一個概念并在實際生活中展示和運用他們所學到的知識并為他人服務是至關重要的。服務性學習不僅僅是進行一些義務服務，還要有對所學知識的運用和反思。運用這些新穎的方法可以很容易地進行跨學科教學，學生可以從這些跨學科的活動中汲取多方面的知識，從而變得更擅長和獨立解決問題。如果再加入社會服務學習的內容，那么學生就會更樂于參與社會公益活動，并在安全可靠獲得廣泛支持的社區公益活動中展示自己所學的知識。

第6篇：小學跨學科教育的概念范文

從事信息技術教育研究和教學工作30年。

曾任全國教育軟件評審委員、全國中小學教材審定委員會委員，參與修訂《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》。

曾任中國教育學會中小學信息技術教育專業委員會理事、機器人學組負責人。

曾任《信息技術教育》和《網絡科技時代》雜志主編。

前不久，按舊例過70歲生日，老友送來賀聯。聯曰：宏論數百篇確有真知灼見；教學三十載分明非夢非煙！橫批：敢為天下先。

“真知灼見”，愧不敢當！“非夢非煙”，令我感慨良多：按現代信息技術的發展速度，二三十年前的物件，不說是甲骨文，也是老古董了。但令人遺憾的是，彼時我們討論過，而且自信已經給出答案的問題，今天照樣被重新提出來，且仍是眾說紛紜，莫衷一是。真的是并未“云消霧散”，真的是“非夢非煙”！

因此，應中小學信息技術教育雜志社編輯之約，摘錄舊作，再次就正于各位。但愿溫故可以知新，能有助于年輕教師了解我國信息技術教育發展的來龍去脈，以便理清頭緒，做好教學和教研工作。

拙作發表于十幾年前，甚至二十多年前（其中大部分文章網上可以查到）。為了尊重歷史，以下摘錄不對原文進行改動。

21年前，我發表了《關于計算機與基礎教育相結合的幾點思考》（《課程·教材·教法》1991年第1期。以下標注①），指出：“計算機與基礎教育相結合有三條途徑：一是開設計算機課程；二是計算機輔助教育；三是計算機與其他學科之間的相互滲透。這三條途徑應該并行不悖，因為它們之間既相互聯系又有各自獨立的意義。各國、各地區根據自己的特點和條件對這三條途徑有所側重是正常的，但不能由此得出必須用某一途徑取代另一途徑的結論。”

信息技術課程建設

以下摘自《正確認識和處理計算機學科教學中的十個關系》（《課程·教材·教法》1995年第8期。以下標注②）和《計算機與創造教育》（《課程·教材·教法》1999年第5期。以下標注③）。

1. 為什么中小學學生要學習現代信息技術

“從素質教育的目標和實際操作的需要出發，人的素質從宏觀上可分為道德倫理素質、身體心理素質、文化科技素質、信息素質和創造素質五類。”

“創造教育是培養創造型、開拓型人才的教育。這類人才必須具備良好的信息素質和創造素質。”（③第46頁）

“信息素質教育實質上是要教會學生學習，而且是學會使用現代信息技術高效率地學習，使學生真正成為學習的主人，并樹立起終身教育的觀念。未來的‘文盲’不是不識字的人，而是不會學習的人。素質教育的重要課題就是讓學生們‘學會學習’。當學習成為第一需要、知識成為生命價值、創造成為人生最大樂趣的時候，我們的學生就會成為‘地球村’的合格公民，他們就擁有了在知識經濟時代生存的真正資本。”

“教會學生‘學會學習’，應是各科教學共同承擔的任務。由于現代信息技術在教育中舉足輕重的地位，中小學計算機教育應該責無旁貸地和更多地承擔起教會學生學習和培養創造型人才的任務。我們應該明確地提出，中小學計算機教育的核心目標就是培養學生的信息素質和創造素質，只有從這樣的高度看待中小學計算機教育，才能促使它健康蓬勃發展。”（③第47頁）

2. 基礎教育階段信息技術課程內容

“計算機科學的發展促進著人類智力的解放和發展，而人類智力的發展也必將促進計算機科學取得更長足的進步。在這一互動過程中，存在著需要全體公民了解或掌握的基本原理、概念、法則及相關的知識與技能。這些構成了計算機文化的內涵或部分內涵，同時也成為我們制訂基礎教育階段計算機教學目標和教學內容主要考慮的對象。

基礎教育有別于職業教育。基礎教育中的課程設置和課程內容不能片面地和機械地執行‘學以致用’的原則，而是必須具有文化和素質養成的意義。 ”（②第45頁）

“實際上，越是基礎的越具有普遍適用性。無論學生今后從事何種職業，他們在中小學學到的知識和能力都應該是有意義的。中小學的教學應使所有學生終生受益。我們不敢茍同的是，那種試圖把現在的教學內容同若干年后學生走上工作崗位時的實際需要簡單地和直接地一一對應起來的主張。這種實用主義的教學模式曾在‘’期間實施過，例如，‘三機一泵’、制取‘三酸二堿’、種麥、種棉加養豬等實用技術，曾經替代了理、化、生學科的基本概念和基本原理的教學，那時的做法已經成了教育史上的笑柄。作為一門新興的計算機課程，不應再犯這種錯誤。”（②第46頁）

“計算機程序設計以動態數據處理形式反映客觀世界數量變化及運動過程。變動性、發散性、時序性和創造性是計算機程序設計中動態思維的重要特點。計算機程序設計可以有效地對學生進行動態思維訓練。動態思維方法是分析問題、解決問題（特別是循時序不斷變化的問題）的重要方法。動態思維訓練是與傳統數學、物理等學科運用公理系統進行的演繹思維訓練相平行的另外一種重要的思維訓練。同時，計算機程序設計是培養學生創造力的一個極好手段。”（《郭善渡先生談程序設計教學》，《中國信息技術教育》2007年第6期。）

“必須從有利于開發學生智力、培養其創造力的角度選擇計算機課程的教學內容。那種‘中小學計算機教學只需教會學生使用一些應用軟件’的主張，我是不敢茍同的。我始終主張，應讓我們的青少年學一點計算機高級語言和程序設計。這是信息素質教育的需要，也是創造教育的需要，更是發展我國信息產業的需要。有一種流行的說法：‘電腦是天才的設計，傻瓜的應用’。我們不能允許‘天才的設計’屬于外國，‘傻瓜的應用’屬于我們自己的現象永遠存在。”（③第47頁）

近日，北京景山學校等單位的一批青年才俊將Scratch編程語言引入中小學信息技術課程，并初步取得成效。我為此感到鼓舞和欣慰。

3. “黑箱”與任務驅動教學法

1992年，我在《課程·教材·教法》第2期發表《黑箱方法與中小學計算機教學》（以下標注④），《中國教育報》在1993年分兩期轉載。以下是該文的摘要。

“控制論的創立為科學方法論和哲學認識論引出了一個新概念——黑箱。黑箱就是只知其輸入和輸出，不知其內部結構的系統。或者說黑箱是內部結構一時無法直接觀測，只能從外部去認識的系統。”（④第35頁）

“就某一具體的認識者而言，對某一事物往往只能或只需要知其然而不知其所以然。在我們的教學中，應該允許（實際上是不可避免地）出現學生只能‘知其然’的內容。明確地認識到這一點，我們選擇中小學計算機教學內容的思路就會大大拓寬。”（④第36頁）

“可以考慮以黑箱的觀點向小組同學介紹計算機科學的理論或技術上的基礎知識，以及本學科的發展動態。如邏輯代數、圖論、門電路、形式語言、圖象識別、自然語言理解、專家系統、智能機器人，等等。總之，黑箱方法使我們敢于并且能夠把那些高深的知識或概念介紹給青少年。我相信，今天這些孜孜不倦地探索計算機科學‘黑箱’奧秘的學生，明日必將是占領計算機科學最高峰的勇士。”（④第37頁）

以黑箱方法作為理論基礎，我提出并介紹了“任務驅動”教學法。（詳見《探究式教學模式與現代教育技術》，《人民教育》2000年第2期。）

計算機輔助教育（CBE）

我在《中小學計算機系統的建設與應用》（國家教委人事司組織編寫全國中小學校長培訓教材中的第三篇，科學普及出版社，1997年6月第1版，以下標注⑤）中指出，應全面認識CBE，不要將其窄化為CAI（⑤第144-178頁）。“CBE是一個‘大概念’，絕不僅局限于教師在教學中使用一部分計算機軟件，而是‘以計算機為工具，以網絡為資源’，讓計算機和網絡全面進入教師的備課，輔助授課，輔助練習、測試，輔助教學分析、管理等教學工作的各個環節。同時，‘計算機是學具’，計算機和網絡理所當然地應該成為學生的良師益友，在學習的諸環節發揮應有的作用。”（《淺議計算機輔助教育的定位》，《課程·教材·教法》2003年第3期，以下標注⑥。）

正確認識CBE與教師的定位。“CBE促進教育信息優化。教育信息優化的過程是人與技術融合的過程，必將帶來教育思想、教育模式、教育內容、教育方法等多方面的深刻變化。但是，這些變化并沒有削弱更不能取代教師的工作。CBE的‘輔助’含義沒有消失，在可見的、相當長的一段時期，CBE仍然只能輔助教師的工作，而不能取代教師的所有職責。”（⑥第62頁）

計算機與其他學科間的相互滲透——課程整合

“基礎教育與計算機相結合的第三條途徑，美、日等國做過一些嘗試。由于關系到對傳統學科內容的改造，實行起來困難較多。但必須看到在這一領域是應該大有作為的。例如，小學自然課本己有計算機及信息與編碼方面的知識介紹。語文教學能否考慮增加介紹人工語言、漢字編碼等方面知識的內容。物理課不僅可以指導學生用計算機處理實驗數據，也可以考慮在講授電路時適當滲透邏輯電路的有關知識。數學課是否應該講點布爾代數以及程序設計中用到的一些算法。英語教材中最好選編一些含有計算機常用單詞的課文。將計算機知識滲透到其他學科中去，不僅可以促進計算機的普及與應用，而且對于這些學科教學內容的現代化也具有重要意義。”（①第36頁）

1979年，我在北京景山學校主持“一至九年級綜合理科教改試驗”，我在試驗報告中指出：“人類的個體精神發展也應該是人類文明發展史的縮影。人類早期文明是不分科的，在孔夫子和亞里士多德時代，一名學者既是物理學家、哲學家，又是詩人。近代才出現分科，而且越分越細。到了現代，又開始綜合。這樣看來，人類的個體精神發展也應該有一個合—分—合的過程。”（《課程整合是否還要開設信息技術課——請聽郭善渡先生一席談》，《網絡科技時代》2001年第10期。以下標注⑦。）因此，學校的課程設置亦應有一個“合—分—合”的安排：小學、初中宜適當綜合，高中和大學應分科，研究生、博士則應再次強調某種層次上的綜合。

“20世紀以來，出現了一個新的教育概念，即‘generaleducation’。由于它是針對學科壁壘分明和日趨專門化的所謂‘專才教育’提出來的，在我國一般譯為‘通才教育’。現代科學技術的發展，各類邊緣學科和綜合學科的興起，要求學生必須擁有較為廣博豐厚的知識基礎，才能融會貫通、有所發現、有所創新，因此，實施創造教育，提高教育教學質量，減輕學生課業負擔的出路之一是‘淡化’學科界限，適當開設綜合課。”（③第46頁）

“現代教育技術引入了多媒體教學手段，提出了以超文本方式組織教學信息、以任務驅動組織教學過程的思想，這為實施‘通才教育’，開設綜合課程提供了理論基礎和技術手段。”（③第46頁）

“創造教育的一大特點就是跨學科。我們發現很多創造性人才都不是單打一而是跨學科的。傳統的學科教育往往片面強調線性思維，缺乏培養發散式思維和‘跳躍式’思維的教學模式和手段。這樣就培養不出創造性人才。應該看到，利用現有的計算機師資和軟硬件設備，適當開一些計算機作文課、計算機算術課等，是完全可能的。但囿于學科界限，計算機教師不肯或不便于開這樣的課，而其他教師由于對計算機操作尚不熟悉等原因，也難以開這種綜合課。這使得不少學校的設備沒有被充分利用，造成了浪費。”（③第47頁）

“‘課程≠學科’。我在多次講話中談到基礎教育中的‘學科本位’是與素質教育不相適應的甚至是相對立的一大弊端；從‘學科本位’向‘學生發展本位’轉軌，就是向素質教育轉軌，而這一‘轉軌’難度頗大，其原因之一是，我們的教師幾乎都是在學科本位的傳統教育下培養出來的。”摘自《大力培養學生的創新精神和實踐能力——名師訪談》。（《中小學教材教學》，2002年第34期。）

2011年，我還聽到一位知名專家在評課時說：“你這是什么課呀？怎么在計算機課上講美術（語文）呀？可不要種了別人家的地，荒了自家的田”。可見“學科本位”真是根深蒂固。

現代信息技術發展迅猛，影響極其廣泛和深遠。如何應對這一機遇和挑戰，是每位教育工作者不容回避的問題。從宏觀層面回答這一問題應該很簡單，不外乎兩個字：一個是“學”，一個是“用”。CBE談的是“用”，而信息技術課程和課程整合這二者談的都是“學”。這是由于“信息技術課程的教學內容越來越多地具有綜合實踐課程和研究型課程的特點。”（⑦第32頁）

《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出，應改革課程結構過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀，將信息技術教育納入綜合實踐活動并作為必修課程，實行三級課程管理，以增強課程對地方、學校及學生的適應性。基于上述原則和我國國情，我建議：義務教育階段的信息技術教育應繼續執行“一綱多本”的政策，即：教育部組織專家制定《綱要》（注意：不是《課程標準》！）。各地區（或學校）根據自身設備、師資等條件，既可以將《綱要》規定的知識與技能分散到各相關課程（例如，語文：漢字編碼和鍵盤輸入、文字處理軟件應用、網頁制作、計算機科普文章等；數學：二進制數、數制轉換、表處理、算法與程序設計；物理：傳感器、數字電路，等等），也可以相對集中地在綜合實踐活動課中教學。需強調指出的是，“中小學信息技術課程應該有自己相對穩定的基礎性教學內容，即它還有一些教學內容不可能被其他課程整合過去。例如，信息技術的基礎知識和基本操作、計算機語言和程序設計以及智能機器人等。所以不管是當前還是將來，中小學都應把信息技術作為一門獨立課程單獨設置。”（⑦第33頁）

令人遺憾的是，一些專家在具體操作層面上（如課程設置、教材建設、教法研究、教學模式轉變等）投入精力較少，而熱衷于把宏觀層面的簡單答案復雜化，不時引入一些大而無當的口號和所謂的時髦術語，且在那里不斷地進行“闡釋”和爭論。這非但不能給一線的具體工作指明途徑，反倒徒增混亂，讓人無所適從。1996年7月，我在《評Allen博士訪華考察報告》（參見北京景山學校紀念刊《計算機教育二十周年》）一文中指出：“如果概念不清，胡子眉毛一把抓，將無法把問題討論清楚……類似的邏輯混亂根源于Allen博士和某些專家的如下一種武斷，即計算機或者是教育目標，或者是教育工具，二者只能擇其一。Allen博士認為‘把計算機看做教育的目標還是教育的工具，這是當前中國的計算機教育政策和美國以及其他工業國家計算機教育政策的根本區別所在’。”

Allen博士的訪華報告未在我國媒體上發表，但有專家以全盤肯定的語氣，在公開發行的報紙上評介了這篇報告。由此，引發了“兩種模式”說和是否以“課程整合”取代信息技術課程的論爭。

實際上，“信息技術與課程整合”是有歧義的。它既試圖代替CBE，將信息技術“看做是教育的工具”，又似乎指將信息技術知識與技能滲透到其他課程中去，將信息技術“看做是教育的目標”。同一詞組中，“信息技術”既指教學內容，又指輔助教學的工具，顯然容易造成混亂。

遵守語法和邏輯，是教育和科研的底線。突破這一底線，就是“言語腐敗”。

第7篇：小學跨學科教育的概念范文

關鍵詞： 國際文憑組織 小學項目課程 啟示

1.引言

IBO是國際文憑組織（The International Baccalaureate Organization）的英文縮寫形式。它創立于1968年，是一個經聯合國科教文衛組織注冊的非贏利的國際教育機構，是世界公認的國際教育的領跑者。目前IB學校3083所分布于139個國家，注冊學生超過880，000人。我國有53所IB學校，其中17所提供小學課程，17所提供中學課程，45所提供大學預科課程（截止于2010年11月統計）①。小學項目課程PYP（Primary Years Program）是國際文憑組織三大課程之一，旨在通過課內和課外等多種學習方式促進學生全面發展，其核心是形成對重要概念（concepts）的理解、形成積極的態度（attitudes）、掌握基本的知識和技能（skills）、采取負責的行動（action）。

2.國際文憑組織

2.1 IBO的組織機構

IBO的總部（Council of Foundation）設在瑞士的日內瓦，它有自己的科研活動基地（設在英國的巴斯）、課程和評估中心（設在英國的卡迪夫）、財務部和出版社（設在英國的卡迪夫）。

IBO下設4個地區辦公室，分別是北美地區辦公室IBNA（設在美國紐約）、南美地區辦公室IBLA（設在阿根廷的布宜諾斯艾利斯）、非洲―歐洲―中東地區辦公室IBAEM（設在瑞士日內瓦）和亞太地區辦公室IBAP（設在新加坡）。

IBO有三個課程項目，它們是大學預科項目（Diploma Program，DP）、中學項目（Middle Years Program，MYP）和幼兒園――小學項目（Primary Years Program，PYP）。大學預科項目DP適合于16―19歲的學生，學制2年；中學項目適合于11―16歲的學生，學制5年；幼兒園――小學項目適合于3―12歲的學生，學制5年。

2.2 IBO的教育方針和教育理念

IBO的教育宗旨是終身教育（Education for Life），它倡導國際主義和對不同文化的理解與尊重，致力于培養酷愛探究、知識淵博、有人道主義精神的青年，使他們成為積極主動的終身學習者、全面發展的人和有社會責任感的公民，旨在通過他們創造一個更加美好、更加和平的世界②。

通過提供綜合性的、全面均衡的課程，幫助學校盡力開發學生的聰明才智，引導他們將書本知識與現實世界緊密聯系起來。這種課程不僅重視發展學生的智能，提高學生的成績，而且強調培養學生具有國際間相互理解的意識和公民的責任心，使他們成為一個有決斷力和同情心的思想家、終身學習者，成為一個珍視人類和平、友愛，尊重各民族文化與生活習俗，在國際國內事務中有見識的積極參與者。在其DP“文憑項目”的教育中，這個理念表現得尤為明顯。

2.3國際文憑組織的課程

IB課程全稱為國際文憑（International Baccalaureate Diploma Program），它是國際文憑組織IBO的國際型課程，分為三個課程項目：大學預科項目（Diploma Program，DP）、中學項目（Middle Years Program，MYP）和小學項目（Primary Years Program，PYP）。IB課程設置分為六個學科：語言、數學、科學技術、藝術、人文、個人與社會與健身教育。在上海現有開設IB課程的學校里，除了母語教學用中文講課外，其他學科均用英語授課。

IB課程被全球教育界認可為具有較高學業水準的教育項目，更被廣泛的大、中、小學所接受，在全球范圍內迅速發展、壯大。學生就讀世界各地IB學校，其文憑在全球范圍內被廣泛認可，斯坦福、哈佛、耶魯、麻省理工、牛津、劍橋等世界名校都為優秀的IB學生提供獎學金、獎勵學分等入學優惠待遇。在我國，北京大學也承認IB文憑③。

高品位、精品化、國際化辦學要求，體現在“語言國際化，課程國際化，德育國際化，管理國際化，文化多元化，發展個性化”。

3.國際文憑組織的小學項目

PYP小學項目是一個為6至12歲學生設計的、國際化的、跨學科的項目，旨在通過課內和課外等多種學習方式促進學生全面發展，其核心是形成對重要概念（concepts）的理解、形成積極的態度（attitudes）、掌握基本的知識和技能（skills）、采取負責的行動（action）。除重視學習書本知識外，更關注學生在探究、社交、體育、情感和文化方面的發展，促使有組織的探究成為有效的學習工具。它通過廣泛均衡的課程和獨特新穎的活動，配合嚴格而富有挑戰性的評估體系，從中滲透和培養學生從小具有“十種基本素質”和“十二種積極態度”。無論在課室與及整個世界，均將教育的焦點集中于學生的整體發展，在施行PYP時，提供一個能夠滿足學生所需的架構，其中包括：學術、社交、物質、情感與及文化各層面。

3.1 PYP的培養目標④

（Making the PYP Happen：A Curriculum Framework for International Primary Education，2007）

3.2PYP的六組學科領域（SIX SUBJECT AREAS）

（1）語言（LANGUAGE）

（2）人文（SOCIAL STUDIES）

（3）個人/社會/健身教育（PERSONAL/SOCIAL/PHYSICAL EDUCATION）

（4）數學（MATHEMATICS）

（5）藝術（ARTS）

（6）科學技術（SCIENCE & TECHNOLOGY）

3.3 PYP要培養的十二種態度⑤

（1）Appreciation欣賞：能欣賞世界的和本民族的優秀文化遺產。

（2）Commitment承諾：孜孜不倦，勤奮好學，能夠約束自己，富有責任感。

（3）Confidence信心：樹立個人學習的信心，有勇氣冒險，會學以致用，有果斷的決策能力。

（4）Cooperation合作：能因勢利導，靈活應變，與他人良好地合作。

（5）Creativity創造：思維方式、處理問題、應付復雜局面方式具有創造性。

（6）Curiosity求知：對世間萬物如世界、人類和文化充滿好奇。

（7）Empathy包容：設身處地為他人著想，理解包容其他人的思維方式和情感。

（8）Enthusiasm熱情：積極上進，不斷進取。

（9）Independence自立：獨立思考、獨立判斷、獨立決策。獨立分析問題和解決問題。

（10）Integrity正直：忠厚老實，處事公正、為人正直。

（11）Respect尊重：尊重自己，尊重他人，尊重身邊的世界。

（12）Tolerance寬容：感受差異，尊重差異，恰當處理差異。

3.4PYP的課程結構

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3.4.1我們想讓幼兒學什么？

幼兒階段的PYP書面課程的實施要適合兒童的發展規律；在實施時要考慮到：幼兒應該做什么？幼兒學習的課程要著眼于他們的長遠發展，而不僅僅只注重短時期內的效果。課程應該建立在每個兒童的需要、興趣和能力的基礎上。

PYP書面課程包含五個基本要素。

（1）概念（以關鍵問題的形式表現出來）：可以幫助教師去探尋思考世界和學習世界的方式，并實踐這種方式，把這種方式作為一種刺激來延伸兒童的探究。

（2）知識：或指值得了解的事物。在幼兒階段的探究計劃中，“知識”是那些可以整合兒童的發展和學習的經驗。兒童已有的知識，兒童的興趣、經歷，以及兒童進行意義建構的嘗試都有利于兒童獲得新知識。在社會物質環境中，兒童的數理邏輯能力和讀寫能力應該得到真正的發展，這一點在PYP的語言和數學科目中及相關文件中都有體現。

（3）所有跨學科技能（社會、研究、思考、自我管理和溝通）的連續性發展對于兒童具有重要意義。教師需要詮釋技能，從而使之適合于幼兒。

（4）教師要給幼兒示范和解釋在PYP中列出的態度，而且當幼兒表現出那些態度時，教師和其他兒童應該明確表示歡迎。

（5）行動是幼兒自愿表現出的責任感以及對自身、對他人和對環境的尊重。

3.4.2 PYP探究課程（POI）及活動設計

PYP探究課程計劃圍繞6個跨學科主題而展開，這6個主題被認為是適合于所有年齡段的兒童的、是值得探究的。這6個主題是：我們是誰？我們在什么時空？我們如何表達自己？世界怎樣運轉？我們如何自我組織？我們如何共享一個地球？在每個探究活動單元中，每個主題都要加以探索，并且這些探究單元在每個PYP活動設計也都有體現而且有記錄。

國際文憑組織（IBO）認為，3―5歲的幼兒至少要對6個主題中的4個主題加以探索，同時還要求在這4個主題當中必須包括2個與所有幼兒緊密相關的主題，這2個主題是：我們是誰？我們如何表達自己？

需要注意的是，圍繞主題開展單元和進行單元教學，不只是班級教師的責任，也需要其他專任教師一起分擔。另外，學校也可以構建自己的探究活動的內容，以及相配套的活動設計。

4.結語

IB課程以其高品位、精品化、國際化的辦學要求，成為先進教育理念的代表。IB項目已經引入我國，一個已經將理念轉變為具體操作的項目對我們來說，無疑具有重要的現實意義。作為IBO三大課程之一的PYP以其獨特的課程結構著眼于兒童的長遠發展，注重兒童的國際意識、實踐能力和探究活動，這些都值得我們借鑒和學習。深入研究PYP的教學模式、評價體制和教師發展等領域，必將給我國小學教育改革帶來更多的啟示。

注釋：

①IBO（2010）http：//省略/general/who.cfm.

②IBO（2010）http：//省略/mission/index.cfm.

③IBO（2010）http：//省略/country/CN/index.cfm.

④IBO（2007）Making the PYP Happen：A Curriculum Framework for International Primary Educationp.4.

⑤Ibid，p24.

參考文獻：

［1］IBO（2010）http：//省略/general/who.cfm.

［2］IBO（2010）http：//省略/mission/index.cfm.

［3］IBO（2010）http：//省略/country/CN/index.cfm.

［4］IBO（2007）Making the PYP Happen：A Curriculum Framework for International Primary Education p.4.

［5］李永寧.從IB文憑課程的設計看國際教育的教育理念［J］.外國中小學教育，2006，（5）.

［6］徐輝.國際學校和國際學校課程述評［J］.教育理論與實踐，2001，（6）.

第8篇：小學跨學科教育的概念范文

人文性與綜合性是“新課程改革”所有關鍵詞中最有代表性的詞匯和理念，也是當代世界教育的主導思想或潮流。培養對人類知識文明的審美態度就是最高度、最生動的人文教育。“新課程改革”各學科的人文性，在有意無意之間已經充分體現為對每門學科的審美引導，而且是涉及知識性、方法性、價值觀等多方面內容的綜合性的審美引導。其實，這也是長期以來學校教育中審美教育最常用的形式，只是到今天才得到如此廣泛的運用。在新課程18門學科的各種版本的教材中，充滿了對學科知識、學習興趣、思考方法、學習觀念等進行審美引導、審美陳述、審美讀解的語言。例如語文教材中的“你們會在閱讀中欣賞大自然的美景，分享同伴的快樂，學習做聰明的孩子”，“還要用學到的詞語寫自己想寫的話”;品德與生活教材里的“有你的希望、你的進步、你多彩的生活———學習、游戲、交友……有你喜愛的圖片、卡通畫、童謠、故事和游戲。讓我們和這本書一起，營造你健康安全的生活、愉快積極的生活、負責任有愛心的生活、動腦筋有創意的生活”;數學教材里的“乘上數學旅途的列車”，“來到了數學王國更加神奇和迷人的一個風景點。不是嗎?表內乘法、表內除法使繁瑣的計算變得如此簡便;東西南北等位置方向會使我們明確旅途的位置和前進的方向;統計、測量會讓我們了解數學天地的寬廣……一系列新知識將增加我們對這趟數學旅途的豐富而生動的感受”，等等。“美”無處不在，因此她是普遍的，她具有廣泛的滲透性與綜合性的品質;同時人的天性又是追求美，在有意無意間，人的行為都會以“審美”為快樂、為動力。新課程的理念尤其是人文性等理念，在落實到具體學科的教材與教學中時，都自覺或不自覺地強化了審美因素，強化了美與各學科之間自然而生動的聯系，因此也更顯出知識與學習本身所具有的魅力與感召力。

二、綜合性課程為審美創造提供了廣闊空間

美，是一個具有高度綜合性的概念，同時也是一個高度包容自由性和個性的概念。因此綜合性及自由創造性也成為審美活動與審美教育的重要特征。本次基礎教育改革，強調綜合課程的設置與綜合教學，注重在學科的交叉聯系之中發展學生的綜合創造性，這同時也為教師與學生的審美創造能力的發展，提供了廣闊的空間。多學科交叉大大提高了知識創新的速度和密度，也成為當代科技發展的主導潮流。特別是20世紀60至70年代以來，計算機及現代信息處理技術的飛速發展，為各門學科的交叉綜合、高速創新提供了精良工具，使這一主導潮流勢頭更加強大。而且在這樣的潮流中，自然科學與社會科學的交叉、與藝術與審美這些久被認為遙不可及的學科的交叉，如一道道燦爛的霞光，使科學的發展更顯絢麗壯觀，更富有非凡的創新性。跨學科的綜合性創新人才的培養，現已成為世界各國教育關注的重點、熱點、焦點、難點。正是在此背景下，“新課程改革”對學生的綜合創造性發展給予了前所未有的重視，綜合課程設置和綜合性教學成為培養創造性的一項重要舉措。要改變“過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀，整體設計九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需要，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”［1］，從而促進學生的整體和諧發展。為達到這樣的綜合性改革與發展目標，小學和初別增設了理科綜合課程“科學”和文科綜合課程“歷史與社會”;在整個義務教育階段增設了“綜合實踐活動課”和綜合“藝術課”;幾乎所有門類的課程設計，都強調了跨學科聯系的建立。但是，綜合性課程的根本問題，即多學科知識內容和思維方式如何有機結合，至今仍是一道難題。為解決這樣的難題，國家設立了全國教育科學“十五”規劃項目“文理藝交叉綜合美育課程創設及審美化教學操作研究”，由多個學科的學者、博士生，以及若干實驗學校的骨干教師合作，攻克種種難關，研制出版了由“課程與教學設計”與“實驗教材”兩個系列構成的《文理藝大綜合———科學、審美、實踐書系》。②該書系以“新課程改革”所涉及的十多門中小學學科的若干基本知識點為起始“視點”;以這些視點聯系文科、理科、藝術等多學科相關知識，形成清晰生動的科學性和人文性結合、知識性與實踐性結合、基礎性和創新性結合的大綜合知識網絡“結構”;以對視點和結構的審美為邏輯動力，充分強調科學邏輯、審美動力和實踐活動的有機結合，是一個對學生進行綜合思維和綜合素質訓練的大跨度綜合教育體系。在這樣的多學科綜合平臺上，審美創造活動的開展空間更大了，對于促進學生的綜合性、個性、創造性的發展有著重要的理論與實踐價值。此外，四川省成都市設立了“十五”教育規劃重點研究項目“整合美育資源，促進和諧發展”，其成果是2005年出版的《中小學整合式美育》一書。③該書特別強調了美育在學校各學科中的知識整合功能和全面綜合的育人功能。這也是基礎教育中以美育實現學科綜合教育，推進學生審美能力發展與綜合創造性發展的又一重要實踐性成果。

三、藝術類課程的綜合性與綜合藝術審美教育

在體現“新課程改革”的綜合性特點這一點上，藝術類課程改革的作用顯得尤為突出。盡管這部分課程依然被稱為“藝術類課程”而不是“美育類課程”，但在課程設計思想上已經明確，設立該類課程是為了促進學生藝術素質和審美素質的發展，同時促進學生多方面素質的和諧發展。這實際上就是要體現藝術類課程的學科綜合特點，發揮藝術類課程的全面綜合的育人功能。“綜合是藝術課程的核心思想，既體現當前世界藝術教育改革的趨勢，也為實現藝術課程的目標并且貫徹其基本理念提供了保障。”［2］81這比以前的藝術課程觀念已經有了相當明顯的進步。但是，關于藝術類課程怎樣設計及其綜合性特色怎樣體現，專家們卻存在兩大不同意見。在國家教育部有關部門支持下，專家組分別擬定了綜合“藝術”課程和分科“美術”、“音樂”課程兩套方案，這兩套藝術課程合稱為“新藝術課程”，它們都從不同角度體現了藝術審美教育的綜合性。

其一，是由國家教育部體育衛生與藝術教育司組織，滕守堯先生領銜主持的綜合性“藝術”課程。基于“20世紀60年代以后，一種綜合性藝術教育思潮得到逐漸發展和壯大，至90年代，已經成為世界藝術教育的主流”，“藝術教育逐漸發展成為一種綜合式藝術教育或多學科為基礎的藝術教育”，“成為一種多元交叉學科”，同時“藝術精神……向其他學科的滲透，它標志著，世界藝術教育從此走進一個全新的時代”［2］6－7這樣的思想和發展潮流，綜合“藝術”課程最顯著的特點是:完全打破傳統學校“音樂”和“美術”兩學科分科教學的局面，由兩大系列的多學科構成課程內容，一是音樂、美術、舞蹈、戲劇等藝術實踐學科，二是美學、藝術批評、藝術史、藝術創作等理論學科，同時還“適度地融合”其他如哲學、人類學、考古學、心理學、社會學等不同學科的知識;在教學方法上，從“藝術”這樣一個綜合學科概念的平臺上切入或收口。配合綜合“藝術”課程研究、設計、開發、教學、實驗等，滕守堯先生于2004年編輯了《中國藝術教育》，并陳述了他的基本思想:傳統藝術教育面對的是藝術整體的一個零件，零件教學所培養出來的人必然是零件式的。在這種教學中，學生也許把某一種藝術的各種技法都學了，卻無法連成整體，無整體就無靈魂，更談不上直覺、想象、智慧和個性。綜合藝術教育恰恰相反，它所面對的，永遠是藝術之整體，整體不是部分相加之和，不是一加一等于二，而是一加一大于二。從藝術門類的角度講，它是美術、音樂、戲劇、舞蹈、影視等藝術的綜合體。從創作、欣賞與表現的角度講，它是感知與體驗、創造與表現、反思與評價等不同欣賞和創作階段的綜合體。從藝術生成環境的角度講，它是生活、情感、文化、科學的綜合體。更重要的是，這四個方面的內容不是割裂的，它們之間存在著密切的聯系，具有融合性。“藝術與生活”強調觀察與感知，但任何感知和觀察都離不開情感、文化素養和科學方面的知識;“藝術與情感”強調藝術創造和藝術欣賞的情感體驗基礎，但情感體驗又不能脫離生活和文化;“藝術與文化”強調對藝術品含義的把握，但這種把握又離不開情感與生活體驗;“藝術與科學”強調對媒介各種性能的認識，強調藝術與科學之間的區別和聯系，但這些認識和聯系又離不開對生活的觀察和感知，離不開文化和價值的選擇。2004年6月19日至6月20日，在北京召開了“全國第一屆綜合藝術教育高級研討會”，來自全國多個省市的相關專家、學者、藝術教研員、一線教師，以及北方婦女兒童出版社的有關領導參加了該會議。與會者通過討論充分認識到:這樣的綜合“藝術課程與以往的分科藝術類課程相比，最大的變化就是藝術信息的大大增加，是藝術表現手段的豐富自由，是藝術力量的集中體現，是藝術視野大幅度的拓寬”，而且反映了事物構成的內在規律。

第9篇：小學跨學科教育的概念范文

關鍵詞 學科教學知識 大學英語教師 知識 啟示

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

Inspiration of Pedagogical Content Knowledge for University

English Teachers' Knowledge Research

ZHEN Ling

（Foreign Language School， Wuhan Institute of Bioengineering， Wuhan， Hubei 430415）

Abstract This article starts from the basic concept of pedagogical content knowledge， expounds the importance of pedagogical content knowledge for teachers， summarizes the characteristics of domestic discipline teaching knowledge of empirical research， research methods and conclusions， and finds inspiration for the study of college English teachers' knowledge.

Key words pedagogical content knowledge； college English teachers； knowledge； inspiration

1 學科教學知識的提出

學科教學知識（pedagogical content knowledge）是美國教育學者Shulman （1986，1987）對當前美國教師檢證制度的缺失而提出的觀點。當時，在美國許多州的教師資格認證過程中，往往只測驗教師的學科知識與教學知識，而學科知識多是對某些事實的記憶，教學知識則僅涉及準備教案與評價，識別學生的個別差異、教室管理與教育政策等內容，完全看不到“學科”的影子。因此，Shulman 特別提出“缺失的范式”（Missing Paradigm），試圖在教師資格認證制度中重新重視學科知識在教學中的重要性，提出了“學科教學知識”的概念。他在《知識和教學：新的改革的基礎》（1987）中總結出七種教師必需的潛在知識：（1）學科知識；（2）普通教學知識；（3）課程（curriculum）知識；（4）學科教學知識（pedagogical content knowledge）；（5） 學生和學生特點知識；（6）教育環境知識；（7）教育目標、目的、價值及其哲學和歷史背景知識。在這些知識類別中，學科教學知識標識了教學知識的獨特性。學科教學知識是指用專業學科知識與教育學知識的綜合去理解特定主題的教學是如何組織、呈現以適應學生不同興趣和能力的，學科教學知識最可能將教師和學科專家區別開來。

2 學科教學知識對教師發展的重要性

目前，我國教師發展研究處于一種分離式研究趨向――學科領域的知識研究與普通教育學研究相分離，同時許多研究也存在重一般、輕具體、重思辯、輕實證的現象（胡青、劉小強，2005）。在這種研究現狀下，我們需要將學科領域和普通教育理論的研究結合起來，加強學科教學的交叉研究；要求我們要特別改變傳統的科學研究中的做法，鼓勵對學科教學的實證調查分析和行動研究（胡青、劉小強，2005）。同時我國應重整教師培養模式，調整教師教育課程結構，轉變教師教育教學方式，改革教師教育實踐方式（袁維新，2005），那么學科教學知識理論的引進為教師發展研究提供了一個研究的新視角。而新的培養范式要在正確教育觀和教學理念引導下，注重外語學科教學能力的培養，并在培養過程中引入促進教師學習/ 發展的機制（吳一安，2005）。

學科教學知識并不是學科知識和教學知識的簡單結合，康永久（2008）認為在當今的教師發展中，教學知識仍是很重要的，他提出如何將學科知識和教學知識轉化為PCK是極其重要且有難度的，需要教師將教育學知識，學科知識，學科活動，文化因素，自身的品性等結合起來。這樣對于教師職業發展而言，其學科教學知識的形成與發展就顯得尤為重要。那教師該如何發展其學科教學知識呢？應國良和袁維新（2006）將學科教學知識的特點歸納為建構性，反思性和轉化，結合對學科教學知識內涵的理解，他們提出教師應通過以下三種方式來建構其PCK：加工建構，反思建構和對話建構。

3 學科教學知識國內實證研究的發現

學科教學知識提出將近三十年，國內的研究始于近幾年，尤其是關于教師學科教學知識的實證研究近幾年才比較盛行，縱觀近幾年的實證研究，可以發現，學科教學知識的研究主要集中于數學教師（董濤，2008）和英語教師（劉學惠，2005；吳一安，2005；Ye Hong，2007；孫自揮，2008；高站榮，2008；周燕，史耕山，2009）的研究，研究方法集中于問卷調查，訪談，課堂觀察，文獻收集比較等。他們的研究發現教師的學科教學知識的構成成分存在缺失或不足（李瓊，倪玉菁，蕭寧波，2006；陳福明，2007）；對于英語教師而言學科教學知識非常重要，優秀的英語教師都能將學科知識和教學知識有機融合（吳一安，2005）；而且不同教齡的教師學科教學知識的各構成知識部分也不盡相同（孫自揮，2008）；大學英語教師的學科知識不盡合理，跨學科知識比較欠缺等。由此可見，學科教學知識對英語教師而言相當重要，同時，研究也表明，教師的學科教學知識存在差異性和各種缺陷。

4 啟示

綜上所述，我們可以發現國內關于學科教學知識的研究一方面是總結分析國外學者對學科教學知識的研究并討論其在教育和教師發展中的重要性；另一方面是通過實證研究探究教師學科教學知識的構成及在教學中的體現，而實證研究的手段主要是問卷和訪談，研究的對象和知識范疇也都非常有限，而且結果的分析也以定性分析為主。因此，以上研究對于大學英語教師知識研究的啟示在于：

（1）從實際出發，探索我國大學英語教師的學科教學知識。應該從我國的教育國情出發，從我國的英語教學實踐出發，通過大量的定性定量研究，探索大學英語教師的學科教學知識的形成，缺失的部分與發展軌跡。（2）分門別類，探索不同層次，不同地區大學英語教師學科教知識的特點。從Shulman所提出的學科教學知識的七種知識來看，學科教學知識受教育環境，學生特點等因素的影響，那么不同層次，不同地區的大學英語教師的教學知識也應有差異。（3）綜合交錯，多角度，多途徑的研究大學英語教師的學科教學知識。學科教學知識是一個復雜的體系，僅從某一角度，通過某一手段進行研究只能探其皮毛，無法真正了解學科教學知識的內容，無法給教師的學科教學知識增長帶來有利的理論支撐。（4）追根索源，研究師范類院校英語教育的課程體系以及研究生英語教育方向的課程體系，師范類院校和研究生教育主要為各類高校輸送英語教師，他們在學校學習的課程對于他們將來的學科教學知識形成有著不可忽視的作用，從他們所受的師范教育出發，比較他們成為教師之后的學科教學知識，可以找出課程體系不夠完善的地方，有助于更好地培養師范人才。

教師知識研究是教師發展研究的一個方面，教師發展研究是一項長期而艱巨的任務，如何培養職前和在職教師仍是一個需要長期探討的問題。學科教學知識的提出為教師知識研究，教師發展研究提供了一個新的視角，我們應該不斷探索，勇于創新。

參考文獻

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