科學史與科學哲學精選(九篇)
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第1篇：科學史與科學哲學范文
”克氏哲學“是克里希那穆提哲學思想的簡稱。
吉杜克里希那穆提生于公元1895年5月12日，卒于公元1986年2月16日，印度哲學家。是近代第一位用通俗的語言，向西方全面深入闡述東方哲學智慧的印度哲學家。在二十世紀一度對西方哲學和宗教領域產生過重大的影響，隨著互聯網信息的革命，其思想近年來才被中國大陸知識分子慢慢熟知，影響力也逐步慢慢擴大。他的一生頗具傳奇色彩。被印度的佛教徒肯定為“中觀”與“禪”的導師，而印度教徒則承認他是徹悟的覺者。
（來源：文章屋網 ）
第2篇：科學史與科學哲學范文
1科學知識教育:走向學生個性化的動態生成
關于科學知識的生成過程，近代哲學家與教育學者們爭論不休.邏輯實證主義試圖把一切經驗科學還原為物理科學，實現科學的統一在邏輯實證主義者眼中，科學知識應當是獨立統一的，一切經驗科學都可以被證實和檢驗，即科學知識應當是永恒不變的.科學哲學企圖擺脫歷史主義而用邏輯分析方法達到像我們今天的科學結果那樣精確、完備、可靠的結論。正是這種根深蒂固的觀念對基礎教育只重視知識教育產生了持久而深刻的影響.然而這種觀點是不符合人類科學知識的發展歷程，并且有悖于經驗科學的發現規律.
相較于邏輯實證主義孤立、靜態的科學發展思想，波普爾以動態的眼光和發展的思想提出了更為世人所接受的批判理性主義.他認為，一切定律和理論本質上都是試探性、猜測性或假說性的，都是一種對自然界的普遍性的猜測，而猜測總是從問題開始的.所以他明確指出，科學只能從問題開始，并且應當把科學設想為從問題到問題的不斷進步從問題到愈來愈深刻的問題.一種科學理論只不過是解決一個科學問題的一種嘗試，每當理論陷入了這些困難或矛盾之中便又產生了問題.正是由于問題才激勵我們去學習，去發展我們的知識，去實驗，去觀察.從他的整個思想來看，波普爾所強調的是，要我們從錯誤中學習，不應當抱著對絕對真理的占有態度來看待科學，不要為我們的知識而沾沾自喜或自命不凡，而應當永遠保持著對真理的渴求和探索.
英國著名的化學家和思想家波蘭尼提出個體知識和緘默知識等概念，他指出人類有兩種知識.通常所說的知識是用書面文字或地圖數學公式來表述的，這只是知識的一種形式.還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識.它強調的是主體在科學知識形成過程中的積極的、主動的、內在的、個性的因素.與波普爾一樣，波蘭尼認為科學活動的起點是問題，只有當一個問題是真正的問題時，科學研究才能取得成功.筆者認為科學知識教育應當是動態的發展過程，人們在不斷地探索中完善科學知識體系.這個過程并不像邏輯實證主義提出的那樣是靜止的，而應當是波普爾和波蘭尼倡導的那樣，科學知識永遠是前進的，我們應當用動態的、發展的眼光來對待.在發展的視域中我們才能夠看到科學知識的未來.
2科學方法教育:超越邏輯方法的多維方法體驗
一般來說邏輯思維包括，比較、分類，歸納、演繹以及分析與綜合等.在基礎教育科學教學中，較之形象思維能力、抽象思維能力以及創造性思維能力，邏輯思維能力我們強調得最多，因為學生的科學概念源自教師和編者，他們是按照邏輯上的安排，而很少是根據實際獲得知識的方式來闡述的.這種方式的優點在于，讓學生在較短時間內掌握比較系統的科學知識.然而這里出現了一個我們很容易忽視卻非常嚴重的問題:邏輯推理不能導致新發現.因為邏輯推理在研究工作中的作用不是做出事實性或者理論性的發現，而是證實、解釋并發展它們，并形成一個具有普遍性的理論體系.如此學生科學研究方法方面的訓練就成了紙上談兵.
培根曾說人類主要憑借機遇或其它，而不是邏輯，創造了藝術和科,現存的邏輯方法僅有助于證實并確立那些建立在庸俗觀念基礎上的謬誤，而于探求真理無補，因而弊多利少.現代哲學家席勒對于邏輯在科學中的運用有過精辟的論述，對科學行動步驟進行邏輯分析，實在是科學發展的一大障礙邏輯分析沒有去描述科學實際發展所憑借的方法，并且沒有得出可用以調整科學發展的規則，而是任意按照自己的偏見，重新安排了實際的行動步驟，用求證的過程代替發現的過程.科學論文的寫作以及教科書的編排所普遍采用的方法，助長了人們對邏輯學家觀點的信賴.通常采用的那種邏輯上必然的提出結果的方法，既不是按照時間先后，又不是詳盡地說明實際進行研究的經過.
筆者首先強調邏輯思維的弊端并不是表明邏輯不重要，相反邏輯思維能力對學生扎實的基礎知識掌握來說，意義確實非同尋常的.這里我們是希冀教師們要知道對于科學發現、學生的創造性來說，僅僅只有邏輯思維能力是遠遠不夠的.達爾文曾說他的經驗告訴他:在科學研究中只是演繹推理是不能信賴的.我必須從大量事實出發，而不是從原理出發，我總懷疑原理中有謬誤.
我們可以看出，除了邏輯思考之外，有很多非邏輯的因素在科學理論創建中起著至關重要的作用.首先是好奇心，好奇心不過是一種追求知識的欲求，因此應該給予鼓勵.給予鼓勵，不僅因為它是一種良好的現象，而且因為它是自然賦予他們的一種絕好的工具，可以祛除他們生來的無知.然而這種神圣的好奇心，往往被教育得銷聲匿跡了.其次是形象思維，形象思維是反映和認識世界的重要思維形式，錢學森就曾建議把形象思維研究作為思維科學的突破口.再次是基于邏輯和形象的創造性思維，如賴爾地質學理論及馬爾薩斯人口學說為進化論的創造提供了靈感.正如費耶阿本德所說一切方法論，甚至最明顯不過的方法論都有局限性.認為任何單一的方法論規則都是約束科學家創造性的緊箍咒和抑制科學發展的桎梏。科學的發展不是依靠某一種科學研究方法，在科學教學中為學生提供綜合性的科學研究方法的訓練是教育應有之義.如果教師采用多元的教學方法，培養學生對周邊事物進行觀察，大膽作出假設，并充分進行聯想與分析，那么學生獲得的才會是生動的，可以在生活中運用自如的知識
3科學思想、文化教育:由隱性走向顯性
科學教育的最終目的是要讓學生生成科學的思想和正確的觀念，知識教育如果想上升到思想的高度，那么中間就不得不經歷文化教育的過程.強調文化教育，并不意味著要排斥知識教育，相反在文化教育中知識依然是重點.只不過這里所說的知識教育己經不再是那種切斷其文化命脈的機械、教條、刻板的知識教育，而是一種極富文化內涵、充滿文化精神而生氣勃勃的知識教育.
自然科學的進步就是人們不斷地探秘世界的歷程，具有豐富的文化性.它不僅取得了豐碩的實踐成果，同時還為我們提供了豐富的思想、方法、思維范式等.以化學為例，化學是創造的科學，更是和諧的科學.化學的旨向不應只是創造人們需要的新物質，而更應該是為人類生命質量的提升做出貢獻.相應地，化學教育不應僅僅局限于讓學生學習和掌握己有的知識，而應致力于讓學生受到包括知識在內的整個文化的全面熏陶，從而不僅成為舊知識的占有者，更成為新知識的創造者、學科文化的傳播者.正如懷特海指出，我們需要造就既有文化又掌握專門知識的人才，專業知識為他們奠定起步的基礎，而文化則像哲學和藝術一樣將他們引向深奧高遠之境一。
4科學教育的未來走向:生態化的教育教學觀
科學知識是不斷發展、完善、變化的，它隨人們認識自然界的深入程度而不斷完善，永無止境.因此，在教學活動中教師所擁有的知識，并不一定是絕對的、至高無上的.作為教師應當持有開放的知識觀，清楚的認識到自己所能理解的只不過是有限科學知識的一小部分.對待學生的態度應虔敬真誠，能包容學生的不足，能將學生的錯誤轉化為珍貴的教學資源.同時要理解真理的相對性和時代局限，諸如亞里士多德的部分錯誤理論統治了歐洲近千年，而哥白尼日心說的尼桑，經歷了生命和鮮血的洗禮.
第3篇：科學史與科學哲學范文
思想政治課新課程改革提倡教師實行探究式教學。所謂探究式教學，就是以探究為主的教學。具體說它是指教學過程是在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。探究式課堂教學特別重視開發學生的智力，發展學生的創造性思維，培養自學能力，力圖通過自我探究引導學生學會學習和掌握科學方法，為終身學習和工作奠定基礎。
在思想政治課探究式教學中要改變過去教師唱主角甚至是獨角的作風，真正把學生推向了主體地位，真正把教師與學生的地位和距離拉近了，促進建立和諧的師生關系。這樣一種教學方式既是優化當前思想政治課教學模式的有效途徑，也是適應新課程改革和培養創新型人才的現實需要。
恩格斯說過：“一個民族想要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”在探究式教學中要用科學的哲學思想作指導，用正確的世界觀和方法論為探究式教學插上騰飛的翅膀。
一、認識哲學的性質與功能，遵循哲學本性，是推進探究式教學改革的觀念前提。
哲學的本義是“愛智慧”，探究式教學要注重對“智慧”的追求，單純的知識教學不等于“愛智慧”。教師在政治理論知識的教學中要盡可能體現智慧，要提高自己的素質，以自己的智慧去影響學生，要善于從歷史與現實的資料中去吸取有智慧的材料，貫徹于教學過程中以培養學生愛智慧的精神，要著重引導學生去體驗什么是智慧，通過探究和表達，體現和培養智慧。
二、在探究對象的選擇上，應當堅持主觀符合客觀，一切從實際出發的唯物主義的根本原則。
探究的情境與問題設計要符合學生所處的客觀實際，不能僅憑教師的主觀選擇來設置。必須考慮到學生所處的社會環境，信息環境及其知識構成，思維方法等。案例情境本身要通俗易懂，耳熟能詳，特別要貼近學生生活，貼近時代，貼近本地實際。這樣探究學習才有現實的條件性和可操作性。
三、在師生關系和現代學習方式與傳統學習方式的關系上要堅持兩點論和重點論的統一。
探究式教學中到底誰是探究的主體？顯然是學生，學生是主體，在探究過程中要處于主動的地位，他們是演員，是主角；老師是導演，是合作者、引導者、支持者和評價者。教師有時很難控制自己參與的“度”，常出現越俎代皰的現象，應做到以生為本，多讓學生活動起來、表達出來、討論起來。當然，還要處理好探究式學習和接受性學習的關系，接受性學習并非一無是處。要實現學生主體與教師主導的和諧統一，矛盾的主要方面是要讓學生成為課堂教學的主體，成為學習的主人，學生的學習過程是主動吸納外部知識信息、完善知識結構的過程，是學生的積極情感體驗過程和個性發展過程。教師是學生學習的必要條件，其作用是誘發學生建立正確的學習目的，學習動機，使其產生學習的自覺性、主動性；啟發學生的自主能力。也就是說：學生的主體地位是以教師主導作用為條件的主體地位；教師的主導作用是以學生主體地位為歸宿的主導作用。教師在探究式教學過程中要努力做到：（1）發揮學生的主體作用，首先是信任、理解學生，創造寬松和諧的教學氛圍。讓學生在課堂上保持健康向上的心理狀態，在輕松愉快的氣氛中學習，不僅可以使人產生較強的記憶力，還能活躍人的思維，發揮人的智力潛能。（2）發揮學生的主體作用，就要優化教學方法和手段，選擇有利于學生“主體表現”的形式。在思想政治課教學中可采取學生討論、演講、辯論等師生互動、生生互動等形式，較多地采取多媒體輔助教學手段。（3）發揮學生的主體作用就是要承認差異，因材施教，讓每個學生的主體意識、主體能力都得到培養和發展。尊重學生的主體地位，必須承認學生的個別差異，因材施教。教師要面向全體學生，不能只關注優秀學生，還要調動中間生、激發后進生。同時注意分層教學，分層輔導，使每一個學生都能實現主動的、生動活波的、積極向上的發展。
四、在探究過程中，應充分運用好矛盾分析方法和創造性思維，不斷地質疑、解疑，推動認識的產生和發展。
探究過程就是不斷分析和解決思維的矛盾和實現思維發展的過程，就是不斷地實現“無疑――有疑――無疑”循環往復、認識提高和發展的過程。探究式教學也是一個由量變到質變，循序漸進，直至實現飛躍的過程。宋代教育家朱熹說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之基也。一番覺悟，一番長進。”現代教育家陶行知說：“創造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能。” 教學實際上就是設疑、質疑、解疑的過程。“疑”是深入學習知識的起點，也是閃現創造力火花的開端。心理學的研究表明，思維總是由問題所引起是同解決問題形影相隨的。發現問題并不是一件容易的事，善于獨立思考的人往往能在別人習以為常的情況下發現關鍵性的問題。啟發學生發現疑點，揭示矛盾，要比學生按教師的思路去解難題更為可貴。
第4篇：科學史與科學哲學范文
為了更好的充實自己的教育教學理論，以便更好地、更有針對性的實施此次小課題的理論研究和實踐，這一段時間，在工作之余，我一直在閱讀由教育部基礎教育司組織編寫的《走進新課程——與課程實施者對話》這本書，覺得很有意義。
新課程能否順利實施，關鍵在于教師的素質能否適應要求，因此，如何加深教師對新課程的理解，提高教師實施新課程的能力和水平，是使教師盡快走進新課程的關鍵。
基礎教育課程改革對新課程體系在課程功能、結構、內容、實施、評價和管理等方面都較原來的課程有了重大創新和突破。這場改革給教師帶來了嚴峻的挑戰和不可多得的機遇，每一位教師都將在這場變革面前掂出自己的分量，找到自己的位置，做出自己的回答。
課程改革所產生的深刻的變化，主要反映在教師的教育觀念、教育方式、教學行為的改變上。那么，教師的角色發生了哪些改變 ？
由傳授者轉化為促進者；由管理者轉化為引導者。新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。交往意味著人人參與，意味著平等對話，教師將由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。在新課程中，傳統意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此形成一個真正的“學習共同體”，教學過程不只是忠實地執行課程計劃（方案）的過程，而且是師生共同開發課程、豐富課程的過程，課程變成一種動態的、發展的，教學真正成為師生富有個性化的創造過程。
“為了每一位學生的發展”是新課程的核心理念。為了實現這一理念，教師必須尊重每一位學生做人的尊嚴和價值。尊重學生意味著不傷害學生的自尊心，還要學會贊賞每一位學生：贊賞每一位學生的獨特性、興趣、愛好、專長；贊賞每一位學生所取得的哪怕是極其微小的成績；贊賞每一位學生所付出的努力和所表現出來的善意；贊賞每一位學生對教科書的質疑和對自己的超越。
據專家分析，在未來的課堂上，師生互動產生的新知識的比重將大大增加。這種學習方式的改變，必然導致師生關系的改變，使教師長期以來高高在上“傳道、授業、解惑”的地位發生變化，教師從知識的權威到平等參與學生的研究，從知識的傳遞者到學生學習的促進者、組織者和指導者。我們知道，教師作為知識傳授者的角色是不能被淘汰的，但與以前不同的是，它不再是教師惟一的角色。
教師在課堂上所扮演的角色直接影響著教學效果。按照新課程的要求，教師應當幫助學生制定適當的學習目標，并確認和協調達到目標的最佳途徑；指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略；創設豐富的教學環境，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣；為學生提供各種便利，為學生的學習服務；建立一個接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛；作為學習參與者，與學生分享自己的感情和想法；和學生一道尋找真理，并且能夠承認自己的過失和錯誤。
第5篇：科學史與科學哲學范文
關鍵詞：助學者;小學信息技術;高效課堂
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2015）07-0003-03
一、引言
隨著教育信息化的應用與普及，教育與技術的融合逐漸趨于成熟。小學信息技術作為一門獨立的課程，具有很強的實踐性和操作性，對小學生而言，具有一定的現實意義和作用。但是，當前小學信息技術在教學實踐中普遍存在著技術取向至上，只見技術不見人的現象。2012年10月，筆者對西北地區部分小學做了關于“信息技術環境下的情感教育（碩士論文）”的調研，從比較宏觀的角度得出這樣的結論，學生更喜歡與自己交流密切（關懷、幫助、交談等）的教師，因此與其它科目相比，這位教師所任的課程的成績比較高。作為論文的后續研究，本次研究筆者主要從信息技術課堂微觀的角度，來探索信息技術高效課堂的教學模式。
二、研究基礎
助學者是一種教育學中的術語（Kemperor，2001），現廣泛適用于網絡教學。“同伴助學者”是指計算機支持的協作學習環境下的教師培訓中，那些比較積極地幫助他人，且在培訓中起到帶頭和促進作用的學員。從在線助學者的概念引申出“助學者”的定義，簡單來說，就是幫助學習者完成學習任務的學員。在本文中，助學者是指幫助教師完成教學任務的學生，這些學生都能積極地幫助他人，在課堂中起到帶頭作用，這些學生均為計算機興趣小組成員。
近幾年，高效課堂改革正在如火如荼地進行著，尤其是在中小學教育陣地，更是形成了一股“高效課堂熱”。關于高效課堂，研究及論述頗多，但有個基本的描述，即：以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學效果。高效課堂的核心理念是“為了每一位學生的發展”;高效課堂更加重視教學效益、效果和效率;更加重視課堂中“人”的發展，包括教師和學生。本研究從高效課堂的視角出發，從學生對課程過程及結果的評價、學生對教師的評價、教師對課程的評價、教師對學生的評價四個維度來論證助學者是否有利于高效課堂的達成。
2014年的全國電化教育館館長會議上，教育部副部長杜占元講到，信息化的成效“最終要由師生的感受來評價，而不是用花了多少錢、買了多少設備、搞了多少次的培訓來評價”。可見，教師與學生在課堂中的體會，也是評價信息技術課堂比較重要的因素之一。所以，高效課堂提倡的不僅僅是學生成績方面的提升，而且還包括學生的感受、教師的體會。學生的感受包括學生在信息技術課堂中，是否有愉快的學習體驗，是否感覺氛圍輕松等;教師的體會包括是否有愉快的教學體驗，是否有成就感。
三、研究方法
本研究主要研究方法為調查法、實驗法、訪談法與文獻研究法。本研究選取了甘肅省蘭州市的一所小學（生源主要為農民工子女）為研究對象，本所小學對4、5、6年級的學生開設了信息技術課程，并且每個班級的學生以隨機的方式分配，保障了本研究的有效性。本研究在五年級隨機選取了兩個班為研究對象，一個為對照班、一個為實驗班。研究條件：兩個班級均由一位教師授課，備課、授課環節均相同，不同的是，教師與實驗班的學生交流比較密切，在實驗班中，抽取對計算機相對熟悉的10位學生，成立了計算機興趣小組，這10位學生同時也是信息技術課堂的“助學者”。
本研究共發放問卷133份，回收問卷132份，有效問卷129份。回收率為99%，問卷的有效性為97%。本研究所使用的問卷是項目團隊成員在分析文獻、探究理論以及參考相關問卷的基礎上制作的。本問卷經過了初擬、預測之后，正式形成了問卷，在這個過程中，團隊邀請了相關領域的3位專家對問卷的題目進行了審核，并對問卷提出了相應的建議，經過多輪的審核修改后形成了最終的問卷。
四、調查結果與分析
基于對信息技術教學名師的請教，以及筆者一年多的信息技術課程教學經驗，本研究采取的信息技術課堂教學模式主要為：新授知識――教師操作示范（探索學習）――學生操作練習――評價與反饋。對照班與實驗班在信息技術課堂中的區別主要為助學者的參與。對照班的授課模式如圖1所示。
圖1 對照班授課模式
助學者的主要作用是在“學生操作練習”過程中，對其他同學的指導與幫助（助學者一般情況下能較快完成教學任務），授課模式如圖2所示。“助學者”同時也可以營造一種積極的課堂氛圍，使得課堂可以順利而又高效地進行。
圖2 實驗班授課模式
信息技術課堂既是人文的，也是技術的。本研究從技術與人文的角度對信息技術課堂的教學進行研究。從“學生對課程過程與結果的評價”、“學生對教師的評價”、“教師對課程的評價”以及“教師對學生的評價”四個維度來對信息技術高效課堂教學模式進行探索研究，研究結果如下。
（一）學生對課程過程及結果的評價
1.調查問卷分析
在“你的家里是否有計算機？”這個問題中，家里有計算機的學生占到72.9%，說明本小學的學生對計算機的熟悉程度比較高。兩個班級中“家里有計算機”的數量相差一人。在“你是否喜歡計算機課程？”這個問題中，實驗班中98.48%的學生選擇了“非常喜歡或者喜歡”。而在對照班中，77.78%的學生選擇了“非常喜歡或者喜歡”。
在“老師上課所傳授的知識與技能，你的掌握情況如何？”這個問題中，實驗班中84.8%的學生選擇了“非常好或者比較好”，而在對照班中74.6%的學生選擇了“非常好或者比較好”。
從以上的數據可以得出，實驗班對于計算機課程的喜愛程度以及對于計算機課程的掌握程度，都明顯高于對照班。
2.訪談結果分析
每一節下課后，筆者會詢問一部分學生關于信息技術課堂的問題。通過訪談，實驗班中很多學生都提到了受到“助學者”及時的幫助和指導，看到“助學者”能很快完成任務，也非常希望自己能快速地完成任務。由此可知，助學者對計算機課堂能順利地進行起到了很大的作用。
在對照班中，有一部分同學提到：“實踐操作時間不夠用、遇到問題（大小寫的切換、計算機硬件的問題、本節課知識點等）不能得到及時的解答，促使課堂知識掌握程度不高。”在計算機課堂進行的過程中，學生會遇到很多突發的情況（硬件的、軟件的），信息技術教師只有一位，可能難以及時地照顧到每一位學生。正是有了“助學者”的幫助，才能使得信息技術課堂可以順利地進行。
（二）學生對教師的評價
1.調查問卷分析
在“你喜歡計算機老師嗎”這個問題中，實驗班中63.63%的學生選擇了“非常喜歡”，92.42%的學生選擇了“非常喜歡或者喜歡”。在對照班中，41.27%的學生選擇了“非常喜歡”，80.95%的學生選擇了“非常喜歡或者喜歡”。具體如圖3所示。
圖3 學生對教師的態度
2.訪談結果分析
通過訪談筆者了解到，實驗班的學生認為在信息技術課堂中，經常可以獨立完成任務，并獲得成就感，從而激發對信息技術課的興趣。在訪談中，有一位學生提到了：“王浩（信息技術課堂助學者）是我們班最調皮的學生，經常因為上課紀律問題受到老師的批評，但是在信息技術課上，他不但不擾亂課堂，竟然還能最先完成任務，無形中我們也受到了他的‘正能量’的影響。”
在與對照班學生的訪談中了解到，學生比較討厭一種情況，即教師在他們完成任務的過程中控制屏幕（信息技術課程授課，主要以“屏幕廣播”的形式）。但是，如果教師不進行下一步的教學，就完成不了本節課的教學任務。這一矛盾造成了對照班學生對信息技術課程的熱愛程度較低。
（三）教師對課程的評價
企業提出：“向管理要效益，向管理要速度，向管理要質量”，教育也是如此。教師對于課堂管理，主要體現在能否順利完成教學任務。經過一學年的觀察與分析，筆者發現實驗班通常能順利地完成教學任務，學生的注意力更集中一些，學生的作品更成熟一些。通常情況下，對照班在完成任務的過程中，學生問題解決的能力、團隊合作的能力、實際操作的能力相對來說弱一些。作為一名課堂組織者與引導者，最真切的體會便是，在給實驗班授課的過程中，能感覺到時間過得很快，而在給對照班授課的過程中，會感受到一些疲憊。
（四）教師對學生的評價
隨著素質教育的拓展，“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”共同組成了新課程的三維目標。筆者在一學年的信息技術課堂中能明顯感受到，實驗班的三維目標完成的情況較好。比如：同樣的知識，同樣的操作，實驗班的學生在較短的時間內就可以完成。對于一些較簡單的知識點，筆者要求他們根據課本的操作說明進行探索或者合作學習，實驗班的學生完成的速度比較快，完成率比較高。如果本節課時間比較充裕，教師會留出一部分時間讓學生進行自學，而在這個過程中，實驗班選擇繼續學習的學生比對照班的多。
2014年教師節，筆者收到一位“助學者”的卡片，上面寫著：“謝謝老師給予我的肯定和幫助。一直認為我是不受關注的學生，我的成績一般，沒有老師喜歡我，甚至我的爸爸媽媽對我也沒有耐心，也沒有任何的優勢，這讓我感到很自卑。但是，自從老師讓我做了‘助學者’，我感受到了學習的意義，我最開心的就是上信息技術課，因為，只有這樣，我才知道我的價值，我可以幫助我同學，尤其是平時學習好的同學，這讓我非常有成就感。”在給實驗班授課的過程中，筆者能感受到一種相互吸引的“磁場”，可以使教師與學生共同完美地演繹一堂課。
五、總結與展望
隨著教育的成熟與發展，我們對小學生的培養目標也發生了很大的變化。《21世紀技能：為我們所生存的時代而學習》明確指出21世紀的“學習與創新技能”中包括“批判性思考和解決問題能力、溝通與協作能力、創造與革新能力”。在新課標中，“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”共同組成了新課程的三維目標。兩者共同說明，“知識的學習”已經不是衡量一個學生的唯一標準了。通過調查研究得出，“助學者”對小學信息技術高效課堂的建構起到了促進的作用，同時，也對學生的綜合發展（學習的能力、思考的能力、解決問題的能力、合作的能力、溝通與協調的能力等）起到了促進的作用。
近幾年，教育者對“信息技術與課程的融合”的研究越來越深入，信息技術課程更能體現“信息技術與課程的融合”的程度。隨著研究的深入，相信信息技術能為高效教育課堂找到一條更好的出路。
第6篇：科學史與科學哲學范文
關鍵詞：大學生；科研平臺；創新成果
本科生參與科研活動是實施高等學校教學改革，培養高素質創新人才的重要舉措之一。近年來，浙江大學在“以人為本、整合培養、求是創新、追求卓越”的教育理念指導下，以提升學生創新能力培養為目標，以激發學生創新思維、自主學習、培養能力為核心，加強制度建設和硬件建設，完善本科生科研管理機制，大力推進以大學生科研訓練和學科競賽為主要形式的本科生科研訓練和創新活動，積極構建研究型大學本科生參與科研和創新活動的平臺，極大地調動了學生參與科研創新活動的積極性，激發了學生的創新思維，增強了學生的創新意識，提高了學生實踐創新能力，取得了一大批學生科研成果。
一、本科生科研平臺的構建
1、加強制度建設，保障本科生科研活動有序開展
為了有序地推進各類大學生科研創新活動，學校自1998年實施大學生科研訓練計劃(SRTP)以來，一直注重對本科生科研活動的規范化管理，并在不斷探索與實踐的基礎上相繼出臺了一系列管理文件，如：“浙江大學‘大學生科研訓練計劃(SRTP)’管理暫行辦法”、“浙江大學‘國家大學生創新訓練計劃’項目管理辦法”、“浙江大學‘浙江省新苗人才計劃’項目管理暫行辦法”、“浙江大學本科生第二課堂學分管理辦法”、“浙江大學本科生參加學科競賽的若干規定”、“浙江大學本科教學工作獎勵暫行辦法”等，成立各種學生科研項目領導小組和工作小組，明確各類項目的管理與組織機構、立項與實施程序、成績和學分認定管理等，使得各類學生科研和創新活動更為科學化、規范化、制度化和程序化，為本科生科研活動的順利開展及本科生實踐能力的提高提供了制度上的保障。
2、拓展項目途徑，擴大本科生科研活動參與面
學校不斷加大本科生科研專項經費投入，積極開展多層次、多渠道大學生科研訓練途徑，初步形成了國家、省、學校和學院四級學生科研實踐創新體系。其中學校層面開展的校、院二級大學生科研訓練計劃(SRTP)項目于1998年首次設立，立項數逐年增加，近兩年來學校和學院每年投入經費200多萬元，SRTP立項每年均在2 000項以上，參與SRTP的學生人數占同年級學生的70％-80％。2006年，我校成為全國10所首批“國家大學生創新性實驗計劃”試點高校之一，有63個由學生自主申請的項目被評為首批國家級大學生科研創新訓練項目，參加學生近200人。2006年，有42個學生科研項目獲得首批浙江省“新苗人才培養計劃”立項資助。據統計，2006年校院二級SRTP項目立項2021項，各類國家級和省級(含國家人才培養基地)學生科研立項159項。同時，學校還積極拓展學科競賽種類和參賽層次，目前開展的學科競賽有：數學建模、電子設計、機械設計、結構設計、程序設計、機器人、創業計劃、電子商務、多媒體作品、財會信息化、演講比賽、英語演講、課外學術科技作品、廣告藝術和智能汽車競賽等15個各級學科競賽，其中多個學科競賽項目已發展到省級、國家級和國際性競賽，參加各類學科競賽的學生人數迅速增多，2006年達3000多人次。
3、加強硬件建設，創造本科生科研活動良好環境和條件
學生科研創新能力的培育很大程度上依賴于學校濃厚的學術氛圍和良好的科研環境。為此，學校積極規劃和組織建設大學生創新能力培養的硬件環境，從導向和投入上支持有利于創新能力培養的教學基地、實踐基地、學科競賽基地和教學實驗室建設。投入3000萬元用于校內實踐教學和學科競賽基地建設，促進校內實踐基地由單一的教學基地向綜合性、創新型、多功能的本科教學科研實踐基地發展；結合世行貸款項目實施和新校區建設，投資2億多元在紫金港校區建設了十多個以本科實驗教學為主的基礎課及專業基礎課實驗教學中心和五個公共教學服務體系；積極申報國家級實驗教學示范中心和省級實驗教學示范中心，逐步實行實驗教學示范中心和創新實驗室向學生全天候開放。通過近幾年的建設，我校共有國家級人才培養和課程基地14個，校內外實踐教學基地230余個，校內大學生實踐創新教育基地13個，國家級實驗教學示范中心3個，省級實驗教學示范中心11個，本科教學實驗室40余個，為本科生廣泛開展科研訓練等活動，培養實踐動手和創新能力奠定了良好硬件支撐條件。
4、改革教學方法，創導啟發式教學和研究性學習
在“以人為本、整合培養、求是創新、追求卓越”的教育理念指導下，學校積極推進培養方案、課程體系、教學內容和方法手段改革，著力培養學生學習能力、實踐能力、創新能力。學校在2002年制定本科專業培養方案和修訂學籍管理條例時明確規定，本科學生在校期間必須通過參加各類科研訓練、學科競賽和發表學術成果等方式獲得4個第二課堂學分方能畢業。同時，為促進學生更快地了解研究、高效地進行研究，全校95％以上的專業開設了研究型、討論型等能力培養課程。還開設了由各學科專業學術和教學水平高的教學名師和教授擔任主講的新生研討課和學科導論課程，該類課程旨在對學生進行學習思維、學習方法和研究能力的初步訓練，使本科學生更好地了解各學科專業以及發展趨勢，激發學生學習興趣和探究精神。2006年共計開設學科導論課367門次，新生研討課34門，選課學生分別為71268人次、519人次。在本科實驗教學中，改革傳統的實驗教學內容和方法，倡導以學生為主體，教師為主導，研究探索為中心的實驗教學新模式，增加綜合性、設計性、創新性、研究性實驗在實驗課程中的比例，積極營造良好的本科生科研創新環境。在世行貸款“高等教育發展”項目資助下建設的生物、物理、電工電子、機械4個基礎實驗中心構建了基礎實驗、綜合實驗、設計實驗和研究實驗組成的三層次實驗教學體系，各基礎實驗中心的基礎實驗項目更新率分別達到87％、77％、84％、72％；被評為首批國家級實驗教學示范中心的化學實驗教學中心，開設多個平行實驗，不僅讓學生在課程開設的多個平行實驗中選擇自己感興趣的實驗，還鼓勵學生對同一實驗提出不同的實驗路線、方法，提倡學生自帶實驗和自己設計實驗內容，到實驗室去具體實施自己的設計思想，從而極大地激發了學生的學習興趣和創新意識。
5、制定激勵政策，促進學生科研活動可持續發展
本科生科研活動的有效開展離不開廣大學生、教師和教學管理人員的積極參與。為此，學校制定獎勵政策，并不斷完善激勵機制，在各類項目管理辦法中明確規定對各類人員的獎勵政策：對學生的獎勵包括學分獎勵、
成果獎勵、獲獎獎勵、科研項目轉化為畢業設計(論文)、優先推薦免試研究生獎勵等；對教師的獎勵包括指導項目立項津貼獎勵、指導獲獎獎勵、指導獲得成果獎勵、考核津貼獎勵等：對項目管理人員也視其業績分別給予適當獎勵。這些措施充分調動了廣大師生參與科研項目的積極性，進一步保障了學生科研項目和創新訓練的良好開展和高質量的完成。2006年浙江大學以學科競賽成績優異獲得推薦免試研究生資格的本科生共計63人，其中47人最終確定為07屆免試研究生：2006年學校對教師指導學生參加科研訓練、學科競賽、的獎勵津貼達50萬元。
二、本科生科研活動取得的成效
1、為學生提供了自主學習、發展個性、培養能力的平臺
學校充分利用學科門類齊全、教學資源豐富、師資科研力量雄厚等綜合優勢，初步構建了研究型大學本科教育教學體系，建立了以科研項目和學科競賽為主體的學生科研訓練和創新活動平臺。在此平臺中，學生可以自主提出科研項目，也可以通過參加教師的科研課題、在教師指導下自主開展研究，或組織團隊參加各類學科競賽等形式參與科研訓練和創新活動，有效地推動了學生的研究性、交流性、搜索性學習，滿足學生自主學習、創新學習的需求，為提高教學質量，培養高素質創新型人才起到了積極的作用。
2、學生創新意識不斷增強
各級各類學生科研活動的有效開展在本科學生中形成了濃厚的創新意識和科研氛圍，學生參與科研項目的積極性得到了極大的調動。如參與SRTP的學生人數從1998年第一期的156人增長到2006年第九期的近6 000人次，每年寒暑假都有數千名本科生繼續在實驗室和科教實踐基地開展科研活動；各類學科競賽的參加學生人數也從1999年的348人次迅速擴大到2006年的3000多人次。根據對SRTP實施效果調查，學生的科研素質得到了很好的鍛煉，查閱文獻資料能力、實踐操作能力、學習能力、研究能力、溝通能力、協作能力和創新能力等得到了顯著提高。
3、學生創新成果不斷涌現
第7篇：科學史與科學哲學范文
作為一個研究地下空間30余年且身兼多個專業學會、協會理事、常務理事、副理事長職務的著名學者，束昱并不掩飾自信，他認為自己是“地下空間科學與應用”領域中年人中的領軍人物。他夢想著每個城市都有一個巨大的“地下城市”，有陽光、有綠色、有小橋流水，有城市的風情古韻；而城市中的交通、市政、防災、公共服務、倉儲物流、能源環保等設施，就像城市全部的秘密，都可以埋在地下，那樣我們就能擁有更寬闊的地面空間。
身為同濟大學教授和同濟聯合地下空間規劃設計研究院院長，束昱多年來一直致力于推動我國地下空間科學的發展。1973年秋天，他開始學習研究地下建筑，1982年自編教材，在同濟大學開設“地下空間利用”課程，開創了我國高校設立“地下空間”專業的先河。束昱在地下空間學術理論研究方面的開創性貢獻，也讓他在1987年被破格晉升為副教授。
1989年，束昱到日本做訪問學者。日本東京、大阪等城市地下空間新舊建筑共存發展的和諧景象，讓他感受到了巨大的沖擊，他希望這樣的景象也能在自己的祖國出現。在日留學期間，束昱與日本地下空間協會合作開展了“中日城市地下空間開發利用的比較研究”課題，并與日本清水建設（株）研究所和美國明尼蘇達大學地下空間中心就“日本―中國―美國地下空間環境對人的潛意識影響研究”等課題展開合作。1991年，在東京地下空間國際會議上，束昱作為中國代表，參與商討并簽署“東京地下空間宣言”。同年，束昱回到同濟大學，在地下建筑與工程系及地下空間研究中心開始了國內地下空間科學的研究，在地下空間科學技術領域的教學、研究與工程咨詢方面，取得了令人矚目的成就。
1992年研究提出并于1994年規劃建設的上海市張楊路共同溝，是束昱回國后的第一項科研成果。張楊路共同溝于1994年完成土建工程，后逐步完成配套設施安裝工程，是國內第一條城市市政管線專用廊道，集合了電力、通信、供水、燃氣四大管線，全長11.125公里，堪稱“中華第一溝”，并獲得了2003年度上海市優秀設計一等獎，對全國各地城市的現代化與市政管線的集約化管廊化建設發揮了重要的引領作用。1993年，束昱提出的浦東濱江大道“防汛墻+清水綠化+地下空間”復合開發新理念榮獲了規劃設計國際競賽大獎，他也于1995年晉升為教授。
早在上世紀90年代，束昱就參與了建設部主持的我國地下城市空間“九五”、“十五”發展規劃，其中他參與研究和制定的《城市地下空間開發利用管理規定》已于1997年12月頒布實施。自2001年以來，束昱作為主要負責人承擔了“上海城市地下空間發展戰略研究”、“上海城市地下空間管理體制、機制與法制研究”、“城市地下空間舒適性研究”、“世博地下空間的太陽光導入系統技術研究”、“世博地下空間環境生態化技術集成應用研究”、“上海市地下空間‘十一五’和‘十二五’發展規劃研究”、“上海城市地下空間使用安全評價體系與實施細則研究”、“上海世博軸防災誘導標志與應急照明研究”、“上海市淺層低溫地熱開發利用研究”、“杭州市地下空間利用專項規劃編制研究”、“寧波市地下空間‘十二五’規劃研究”等一批我國地下空間發展規劃、規范編制的科研項目研究，以及國家《城市地下空間規劃規范》的編研工作。同時，他還承擔了北京、上海、天津、深圳、廣州、廈門、青島、杭州、合肥、麗水、南寧、蕪湖、秦皇島、蚌埠、象山、鹽城、湘潭、寧波、濰坊、淄博、蘭州、海寧、蘇州、南京等數十座城市地下空間開發利用及人防工程建設專項規劃編制和科研咨詢項目，將理論研究成果成功地集成應用于社會實踐。
近年來，束昱從城市社會經濟資源環境的和諧協調發展、城市和諧協調發展與地下空間及城市地下空間的和諧協調發展三個方面，對城市和諧發展與地下空間資源開發利用之間的關系進行系統分析，提出了“城市地下空間和諧發展需求預測”的系統理論和預測方法體系。他前瞻性地提出了“城市地下空間開發利用規劃編制體系與方法”、“城市地下空間的分層開發與規劃方法”、“城市道路地下空間開發利用的規劃與管理”、“地鐵車站及交通樞紐地區地下空間綜合開發利用模式”、“城市地下空間開發利用的權屬管理”、“城市地下空間開發利用的法規體系”、“城市地下空間使用安全與風險管理”、“地下空間環境與人體相互作用”、“城市地下空間環境生態化技術集成應用體系”、“低碳城市與地下空間的聯動發展”等理論框架。
此外，束昱還指出了我國近幾年和未來城市地下空間優選發展的10大科技領域、城市地下空間開發利用的國際化趨勢與我國的發展戰略。他還建議，我國應盡快建立軌交地鐵與地下空間的風險評估、應急預案與安全監督的全程化管理機制，推動地下空間科學的發展。
束昱認為，我國已經成為世界城市地下空間開發利用大國，城市地下空間資源的開發利用與保護應上升為我國的國家發展戰略。我國必須高度重視城市地下空間資源的綜合開發利用，重視規劃的先行引導與管控作用，重視安全防災與負面影響，重視人文環境與科技集成應用效應，重視法律法規的規范與保障。
第8篇：科學史與科學哲學范文
[關鍵詞]閱讀教學；師生；教科書編者；對話
[作者簡介]饒鼎新（1990-），男，江西上饒人，湖南師范大學文學院，碩士研究生，研究方向為語文教學。
對話理論把閱讀教學看成是一種特殊的對話活動。《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話。”對話是人類信息交流的重要活動，有兩種形式：一種是對話主體“在場”的面對面的對話，如閱讀教學中教師與學生、學生與學生的對話；一種是對話主體有一方“不在場”，只呈現文字、錄音的對話，如閱讀教學中師生與文本作者、教科書編者的對話。教科書編者只呈現教科書，對話主體不是面對面的對話。
在閱讀教學中師生與教科書編者對話，因教科書編者“不在場”，又因教科書編者是一個群體，所以，在多數情況下師生不可能與教科書編者面對面直接對話，而只是對教科書的“解讀”。為什么語文新課標用“對話”而不用“解讀”？這是有其用意的。學術界一般認為，最早提出“對話”概念的是俄國文藝理論家巴赫金，后來馬丁?布伯、保羅?弗萊雷又豐富和發展了對話理論。對話理論的要義是平等的態度，創造性理解和合作共建新意。語文新課標的用意在于：師生與教科書編者處于平等對話地位， 不要視編者為“絕對”權威；解讀教科書要有主體意識和創新意識；通過多種方式向教科書編者反饋信息。在閱讀教學中師生與教科書編者對話可以采用以下形式：
一、 理解式對話：了解教科書編者的意圖
在閱讀教學中，教科書編者“隱身”，只呈現教科書作為話語的信息載體。師生要與編者對話首先必須“讀懂”教科書，理解編者的意圖。因為教科書編輯是一種有目的、有計劃、有組織的活動。教科書編者不只是一個人而是一個群體，一個團隊。
語文教科書的“話語”一般呈現為四個系統：文選系統（主體部分）、知識系統、思考練習和助學系統（單元提示、課文提示、注釋等）。學生主要與這四個系統接觸，但許多學生習以為常，沒有意識到這就是與編者對話的一種形式。學生應有“編輯意圖意識”，需思考以下問題：編者為什么要選擇這篇文章？我們從中能學到什么？單元提示、課文提示能給我們什么啟示？注釋對理解課文有什么幫助？課文與知識短文有什么聯系？從中悟出編者的良苦用心：文選既有價值又適合學生閱讀；助學系統幫助學生提高自學能力；課文提示重啟發，不以權威下結論，著眼學生的個性化閱讀、創造能力的培養；思考練習設計重在訓練學生的思維和實踐能力。這樣有利于學生明確學習目標，自主、合作學習，有利于提高閱讀教學的效率。
教師的“編輯意圖意識”比學生要強，除學生需要領悟的之外，還要進一步學習編者依據的語文課程標準，領會：本冊語文教材與學段的要求是否一致？自己在教學設計中如何“用教材”，如何體現編者意圖和自我的創造性？文選是例子，為教學目標服務，能否補充適合的文章？中國現行中小學目標教科書編寫體制為“一綱多本”，中央集權與地方、學校分權相結合，以課程標準為綱，選文可以自行決定，因此，教師也可適當補充教材。此外，教師既要考慮學段目標，還要考慮“一課一得”，因學生制宜，確定具體的目標，不可能每課都“學深學透”。可見，教師對編者意圖的理解有其特點。
二、 實踐性對話：教科書內容的共同生成
實踐性對話是指在閱讀教學的實施過程中，教師、學生與教科書編者共同生成學習的內容。共同生成的學習內容既不完全是課文的內容，也不完全是師生已有知識經驗，而是兩者的有機結合，呈現豐富性和個性。這也可使師生能取得與教科書編者反饋式對話的話語權，沒有這一步，師生與編者反饋對話將“無語”。
實踐性對話，教科書編者也“不在場”，師生也只能與教科書文本對話。先不要看單元提示和課文提示，可原原本本地讀課文，對課文感知、理解、感悟，自我生成內容，這樣可以培養自學能力，然后看提示，將提示的要求與自己的內容進行對照，通過，生成新的內容，這是師生與教科書編者“合作”的成果。在實踐性對話中，師生應注意幾個問題。
1.尊重態度
“尊重”是對話主體之間的態度要求。值得注意是目前強調的個性化閱讀、創造性閱讀，把教科書編者這一知識的權威提供者加以否定，認為他們的話語會限制師生創造性的發揮。這是一種誤區，會導致閱讀的低效和膚淺。中小學校學生的知識、經驗畢竟有限，與教科書編者相比，存在較大的差距。教科書編者是由一群對語文教育有研究的專家、學者、優秀語文教師組成的。他們在把握教育方針政策、語文課程標準方面具有較強的優勢，在語文知識、語文視野、把握語文規律方面也有一定的長處。尊重他們的導向是有益的，輕易否定必然導致誤讀、淺讀，影響閱讀教學的質量。但“尊重”不等“絕對服從”，至少可以作為參照。
2.平等態度
平等也是對話的良好 態度。“對話”不是“訓話”，而是對話主體之間的平等的交流。教科書編者對師生也是以建議者的身份出現的，單元提示、課文提示、注釋和思考練習僅供參考，師生可以自主選擇和自行安排。
語文課文是編者提供的話語，以文本的形式呈現。但未直接告訴你為什么要選這篇文章，師生的體悟是多樣性的。文本意義有未定性和開放性，要讀者通過文字符號激活頭腦中的表象、經驗和知識才能生成意義。由于讀者的知識經驗的差異性，決定內容意義生成的多樣性。文本多數寫成年人的事、古代和外國的事，有的學生不自覺地從現代人的角度來理解。如錢夢龍有一次教《故鄉》，有個學生問：“課文中說閏土‘第六個孩子也會幫忙了’，為什么要生那么多的孩子呢？”“為什么不實行計劃生育呢？”有的同學又提出：“閏土家種那么多西瓜，自由市場上西瓜那么值錢，閏土不會挑到城里去賣西瓜嗎？”錢夢龍引導學生與學生對話，再從課文中找出證據，從社會制度、多子多福、苛捐雜稅等方面解決學生問題，做到既“實”又“活”。實而不活則死，活而不實則空。“活”是學生個性解讀，“實”是教師將話題引到教學目標上來。
3.創新態度
通過對話發現新意。對話是主體進行信息交流，各抒己見，相互碰撞，總會撞出火花，達到創新的境界。教科書編者與文本的對話，是高水平的個性化解讀，但也有不足之處。教師對文本解讀，也是一種成熟者的個性化解讀，教師敢于表達自己的看法，以“我認為”表述，與學生共建共享合作成果。學生對文本是一種未成熟、開放性的個性化解讀 ，有新意甚至打破常規的創見，但知識經驗有一定限制。教師、學生、教科書編者、文本多元對話就可以相互啟發、補充、完善，創造新意，提高教學的效果。
三、 反饋式對話
師生將閱讀教學中使用教科書的情況通過文字形式或直接接觸反饋給教科書編者。反饋式對話，一般不是在閱讀教學中進行的，而是在閱讀教學后通過反思，找出反饋的話語，再采取直接、間接方式對話。
教學反思，取得與教科書編者對話的話語權，以文字形式反饋給出版社。師生在閱讀教學中使用教科書，對教科書的內容和形式有實際的體悟，學生可以將體悟的情況反饋給教師。學生也可以直接與教科書出版社聯系，反映學習的情況和建議，但這種情況較少。多數情況是學生將意見反映給老師，由老師集中反映給出版社。教師要寫“課后反思日記”“作業分析總結”“考試評閱評卷分析”“教學故事”等積累材料，再對選文、注釋、提示、練習提出意見，給出版社修改參考。如對魯迅的文章入教材，社會也有熱議。學生感到魯迅的《論“費厄潑賴”應該緩行》不易接受、難懂，后來就刪去了，保留了《從百草園到三味書屋》《故鄉》《祝福》《狂人日記》《阿Q正傳》（節選）等名篇。根據師生的要求，2001年以后新課標背景下的語文課本，選用許多貼近時代的文章。師生對教科書的意見也可通過發表文章讓編者知道，文章發表的渠道有各省市的綜合教育雜志，如《北京教育》《中學語文教學》《語文教育通訊》《語文學習》《教育研究》等。
倡導師生與教科書編者的對話，既是培養學生自主、探究、合作學習能力的客觀要求，也是提高師生語文素養的途徑，它使學生更好地理解教科書編者的意圖，也使教科書編者不再高高在上，能更多地傾聽學生們的需求。觀點的不同正說明問題的復雜性，說明有對話的必要與可能。師生與教材編者之間的思想碰撞，應該是“對話”的主旋律。
參考文獻
第9篇：科學史與科學哲學范文
內容提要
19世紀是第一個科學的世紀，20世紀是第二個科學的世紀。科學的社會化和社會的科學化是科學的世紀里兩個基本的標志。本文主要闡述20世紀是如何完成科學的社會化和社會的科學化的。
一、世界圖景的重建
二、超級能量的開發
20世紀不但在理論科學方面出現了革命性的成果，而且在技術方面更是取得了人類有史以來最令人震驚的成就。只有在講技術時，我們才真正地領悟到，科學與社會之間一些復雜的關聯。
我們先來講一講核能量的開發。核能量的開發非常典型地表達了科學的社會功能、科學與社會之間的相互作用、相互關系。核能的開發直接根源于核物理學的發展，沒有核物理學就絕無可能有核能量的開發。而核物理學、粒子物理學、高能物理學，都奠定在20世紀初相對論和量子力學的革命之上。因此，從某種意義上說核能的釋放是20世紀前期物理學大發展的一個必然的產物。核物理學發展早期的人并沒有意識到，核能量真的可以開發。當時的一些新聞記者問愛因斯坦，E=MC2這個公式意味著質量的微小損失就可以帶來大量的能量，你覺得它將來能不能造福于人類。愛因斯坦說這根本不可能，完全只是理論上的可能性。愛因斯坦這樣的偉人都沒有意識到，其實核能的開發已經近在眼前。早期的一些量子力學家像尼爾斯?玻爾這些人，也都沒有意識到這一點，英國的盧瑟福也都認為核能的開發是不可能的。
但是事情進展很快，到了20世紀30年代初期的時候，核裂變以及通過高能粒子轟擊造成鏈式反應的機會就有了。鏈式反應就是指用一個高能粒子撞擊一個核，撞的過程中損失一定的質量帶來巨大的能量，撞擊的結果是出現了更多的適合做轟擊炮彈的粒子去轟別的核，這樣一來就像滾雪球一樣，轟擊過程越鬧越大。這個鏈式反應一旦成立，核能的釋放和開發就成為可能。大家知道，20世紀30年代初正好是二次世界大戰的前夜，那時候希特勒剛剛上臺不久，叫嚷要振興德意志民族，排斥猶太人，叫囂著要報仇雪恨，因為他們第一次世界大戰打輸了。當時的人們很擔心，因為當時德國的物理學非常發達，可以說是世界第一物理學強國，所以歐洲其它國家的物理學家就很擔心，實驗室里核能的釋放最終可能會變成核武器，而德國人優先擁有這個武器對人類來說不是個好事。所以當時就有科學家很著急，希望物理學家是不是能夠放慢研究的速度。放慢一點科學研究的步子，這是人類歷史上第一次科學家主動站出來說的。過去認為科學總是好的，科學總是在造福于人類的，科學家總是在做好事，我們要把它做得越快越好。可是核能的釋放一開始就遭遇了這么一個難題，當時就怕被壞人所利用，所以反而希望不要搞或者搞慢一點。但是這個設想沒有得到認可，因為近代科學的一個基本的原則就是學術自由、出版自由、研究自由。研究沒有，不能夠輕易破壞這個自由研究的原則，所以核物理學還在飛速地發展，特別是那些德國物理學家都很厲害。轉眼間就到了20世紀30年代中期了，納粹排猶更加厲害，很多有猶太血統的或者背景的物理學家都跑了，大部分跑到美國去了。愛因斯坦也跑到美國去了。美國人在戰后之所以成為世界強國，很大程度上是發了戰爭大財，特別是發了人才財，希特勒把一些優秀的科學家都擠到美國去了，所以美國戰后立即成為世界的科學強國。當時一些科學家到了美國之后，繼續擔心德國人會搶先把這個核武器造出來，就希望美國人也抓緊造。美國人如果抓緊先造出來的話，就可以遏制德國人。但是核武器是個新玩意兒，誰都搞不清是個什么東西。美國當時的羅斯福總統也搞不清楚。那時候馬上要打仗，國家的事情很多，所以那位希望美國人盡快研制原子彈的匈牙利籍猶太物理學家希拉德就到處找人簽名。他先找愛因斯坦，愛因斯坦那時候已經到了美國，他的名氣很大，而且他也很爽快地簽了。有人說愛因斯坦是原子彈之父，其實算不上，他那個質能轉化公式離造核武器還遠著呢，至于他在信上簽了名，其實那封信并沒有引起美國總統的注意。那個時候愛因斯坦整天給人簽名，因為一大批猶太人跑到美國去，找不到工作找不到地方住，他們聽說猶太人中最偉大的是愛因斯坦，所以他們都去找愛因斯坦簽名寫信，幫助改善生活條件。愛因斯坦是所有人找他簽名他都簽，所以他那封寫給美國總統的建議制造原子彈的信并沒有真正地起到什么效果。
后來真正起到效果的是美國的總統科學顧問去跟羅斯福講了一個故事，他說當年有一個美國的發明家叫富爾敦，就是汽船的發明者。他當時到法國去發展，想找拿破侖拿一筆錢去開發他那個新型的用蒸汽機驅動的輪船，拿破侖覺得用機器來驅動船不太可能，作為一個軍事老手，他知道軍艦是跟天氣有關的，可富爾敦跟他說你要是買了我這個船，將來這個軍艦風雨無阻，想到哪去就到哪去，想什么時候走就什么時候走，拿破侖不信，沒有資助他。這位總統顧問就跟羅斯福講了這個故事，說你看看由于軍事家、政治家缺乏遠見、缺乏想象力，結果就沒有把蒸汽機用在軍艦在，你設想一下如果當年拿破侖用了富爾敦這個軍艦的話，那英國很可能就沒了，現在的世界格局就完全不一樣了。這個故事打動了羅斯福總統，羅斯福當即就說立即上馬這個事。這就是大家知道的著名的曼哈頓工程。
曼哈頓工程大體分成三個部分。第一個部分是物理學家去搞反應堆，即可控的鏈式反應。你得讓它反應起來，還要可以控制，別最后不可控制把整個地球都炸了就不行了，必須把它控制住，讓它反應它就反應，讓它不反應它就不反應。這個事情是在芝加哥大學由一位來自意大利的物理學家叫做費米的來主持。第二個工作就是要提純大量的鈾，鈾就是用來做核武器的原料。天然的鈾礦不純，需要把它提純。做個炸彈不能搞得像個樓那么大不行，要做小一點，做小一點就必須有很純的鈾。據說為了鈾的提純，當時花了美國當時全國電力的三分之一。為了造一個核武器，把美國一個國家的用電量三分之一都耗掉了，可以想像造這個核武器是一個大規模的協作行為。沒有政府的投資，沒有政府下那么大決心，是不可能做出來的。第三個部分就是組裝炸彈。當時一下子造了三顆炸彈出來，第一顆炸彈先在戈壁上試爆了一下，結果威力無比，當時的核物理學家都嚇得渾身發抖，腿都軟了，沒想到能量這么大。
這個核武器造出來的時候，時已經到了1945年初，這時的德國已經不行了。盟軍的特工到了德國境內去偵查他們的核武器的研制點，發現德國人根本搞不出來。這個消息傳回美國之后，美國科學家就慌了，說過去我們造核武器是怕德國人搶了先，我們要遏制它。現在知道了德國人根本造不出來，我們還造不造那個核武器呢？物理學家多數說不造了，可是國家不同意，現在由不得你了，我們美國已經花了這么多錢、花了這么多人力物力，全國那么多電力都被你耗掉了，現在不造也得造了。科學一旦引入政治和軍事領域，科學家的發言權變得很有限了。結果還是造出來了。造出來以后又爭論，究竟要不要扔這個東西。當時的科學家都說我們是不是不要扔了，能不能組織全世界的人來看一下，威懾一下就行了，看看能量有多大。美國說不行，試爆了一個之后威力確實很大。當時德國已經垮掉了，德國是大概五月份就投降了，但日本還很厲害，還在頑強地抵抗。在太平洋的諸島上美日之間是一個一個地角逐。雖然當時的科學家們反對對日使用核武器，但軍方說我們的美國青年每天都在對日前線上犧牲，早一點投核武器對我們是有好處的，可以早一點結束戰爭。結果美國就了一個最后通牒，通牒說得也比較含糊，說你再不投降我就給你毀滅性打擊，沒有說毀滅性打擊是什么意思。日本人當時當然不聽它這一套。美國就在1945年8月6號在廣島投了第一顆原子彈。投了之后日本國內也有核物理學家，就派人到廣島去勘察究竟是不是核武器。他一去就知道是核武器，當時就嚇壞了，但消息尚未及時地返回來。日本軍方還是很強硬的不肯投降。結果三天之后又在長崎投了一顆。這顆投下去之后，日本天皇立馬就接受了無條件投降。
核武器的研制到運用的過程中可以看到科學技術和社會中包含著多種各種因素，犬牙交錯在一起。核武器出現了以后，立即變成了一種超級能量，并且最終轉化為一種政治權力。所以戰后各國競相研制核武器。所謂核軍備競賽，就是美蘇兩個超級大國之間為爭奪世界霸主搞的。誰掌握的核能量越多，他就越厲害。我們中國也是要研制核武器，兩彈一星里面有一彈就是核彈，包括原子彈和氫彈。過去那個時候聯合國安理會五個常任理事國，正好是五個有核國家。你沒有核武器根本就沒有發言權。有了核武器之后，我們才真正成為一個大國，才真正成為一個在安理會有發言權的國家。許多海外華僑聽說我們核武器研制成功，那是非常激動的。知識就是力量，科學就是力量，這一點在20世紀表現得最充分。核能量的開發充分表達了科學成為一種超級能量的這個過程。
講完核武器，我們再講講航空航天計劃。重要的科技進展都和戰爭有關系，這一點是耐人尋味的。航天計劃也是和二戰之后的冷戰有關系。二戰之后沒有出現第三次世界大戰，但有冷戰。只有局部的熱戰，越南戰爭、朝鮮戰爭等都是局部的熱戰。冷戰就是互相背對背，也不喊打，但是都互相較勁。冷戰里面最重要的一個工程就是――阿波羅計劃。阿波羅計劃就是登月計劃，是一項重大的航天計劃。美國在二戰之后有了核武器，又有了高速飛機，挺揚揚得意的，開始時對這個火箭不是十分關心。航天需要火箭，因為普通的飛機是在空氣里運動。空氣有兩個用途，第一個是提供浮力，飛機靠兩個大翅膀可以浮在空中；第二個空氣可以作為助燃劑燃燒。但是進入太空就沒有空氣了，靠飛機是不行的，需要火箭。火箭技術最厲害的本來也是德國，德國人馮?布勞恩是一個火箭奇才，20來歲就成為德國火箭總監。馮?布勞恩在二戰時期其實為德國也立了功，當時德國V2火箭打英國，把英國人打得沒有辦法。那個火箭太厲害了，射程又遠，大炮通常的射程也就幾十公里，火箭幾百公里就打過去了，沒法防。所以當時V2火箭給德軍的垂死掙扎打了一針強心劑。當然德國最終是失敗了。德國失敗以后，蘇聯人想起找火箭，結果把火箭工廠包圍了，但馮，布勞恩跑掉了。蘇聯人就把那些東西都給繳獲了運回蘇聯。美國這邊更厲害，他把人給抓住了。美國把人抓住以后也是運回美國。德國人有一個特點，他就是職業化程度很高，給誰干都是干。所以馮，布勞恩到了美國之后，很快就效忠美國幫美國干。開始美國人不重視那個火箭技術，又讓蘇聯占了先。我們知道第一顆人造地球衛星、第一次載人上天都是蘇聯人占先的。美國人后來意識到了問題的嚴重性，所以也緊追不舍，開始是蘇聯一直占先。但是美國畢竟實力雄厚，財力、物力、人力都很雄厚。在蘇聯人把加加林送上太空又把他安全運回來之后，美國國內一片嘩然，納稅人紛紛譴責政府。當然那時候把人送上天又送回來比較簡單，加加林回來的時候是所有的東西都不要了，飛船火箭全部扔掉，他自己是坐降落傘回來的。但是即使這樣的話他的壯舉也證明了蘇聯的太空技術是最厲害的。所以當時的美國總統肯尼迪就發狠，加加林回來之后一個多月后，他馬上宣布美國要在十年之內把一個美國人送上月球，而且讓他安全回來，借此平息一下民間的憤怒，于是就上馬了著名的阿波羅計劃。
阿波羅計劃分幾步走。最終是沒花10年，從1961年到1969年，8年時間它就實現這個計劃了，宇航員柯林斯、阿姆斯特朗還有阿爾德林三個人完成了人類首次的登月任務。柯林斯駕著飛船在天上等著，奧爾德林和阿姆斯特朗兩人就下去了，阿姆斯特朗第一個踏上了月球的土地。他后來說了一句名言：這一步對一個人來說是一小步，對人類是一次飛躍。這次登月之后，美國又有好幾次登月活動。蘇聯為什么后來始終沒有上去，是它的火箭技術始終不太過關，經費消耗太大也是一個原因。我們看到了，阿波羅計劃一方面是高科技，另一方面是高耗費，沒有國家的支持和介入，這么龐大的工程根本就搞不下去。最近有人懷疑美國人登月是假的。我看這個懷疑是值得懷疑的。你想騙一個人是容易的，騙一群人是難的；你想在短期內騙一群人是容易的，在長期內騙一群人是很難的，所以我想，說它是假的證據應該是不足的。
大家可以注意到，這兩次超級能力的開發有幾個共同的特點。第一個它是與科學理論上的高度發展直接相關的，核物理學尤其典型。第二個它是與政府和國家的大力支持密不可分，沒有國家的力量的介入是根本不可能的。國家為什么會卷入這個事情，也是與這個超級能量本身就代表著這個國家的實力。所以今天的科學技術已經不單純是一個科學家個人的事情，而是一個國家一個民族一個社會的事情。每一個公民都有權力、都有義務來參加這個科技決策，參加關于科技發展戰略的一些討論和思考。這是我們就這個問題所獲得的一個結論。
三、生活世界的重塑
我們最后來講一講目前還在方興未艾的生物技術和信息技術。生物技術剛才說過了，來源于DNA雙螺旋模型的建立，它本身也代表了物理學思維向生命科學的一種擴張。目前所采用的生物技術基本上都在使用物理學的方法，用的是還原論的方法，用的是拼和拆的方法。生命雖說是一個整體，但今天的生命科學仍然想嘗試一下機械的方法，對它進行拼裝。現在的基因重組、基因移植、基因復制，統統都是按照機械論的方案來進行的，很有效而且很有用。但是另一方面，生命技術的出現也遭遇一個很大的問題，就是會挑戰我們日常的一些價值觀。我們可以舉幾個例子來說明。像勇敢、頑強、勤奮都是很好的道德價值，可是現在突然有生命技術告訴你，說那個玩意兒可能和你是否努力沒關系，可能是你基因造成的，這樣一來，就瓦解了我們這些倫理價值。過去我們崇拜一個人特別勇敢，后來發現沒什么可崇拜的，就是基因好。如果我能夠把自己的基因改一改，我也能變得勇敢。包括基因技術在內的所謂生命擴展術，肯定會挑戰一大堆我們通常所說的倫理上的東西。過去贊揚人的后天努力具有可貴的道德價值，比如說一個人笨鳥先飛，雖然笨但是很勤奮，一樣可以取得很好的成就。在生命擴展技術看來，改一改笨基因就可以實現這個目標。所以一個尖銳的問題擺在人類的面前：是不是我們僅僅通過基因修補術，廣義地說，一切高技術，就能解決人類的所有問題。過去人類引以自豪的各種各樣道德高尚的東西還有沒有用？會不會有一天，你的孩子回家哭著跟你說，我的同學基因都2.3版本了，我才1.5，趕緊花錢給我刷新吧，再不刷新，我的學習成績不好別怪我。當然現在我們講這個故事仍然是未雨綢繆，但它的可能性已經很清楚了。因此，我們要在發展基因技術過程中及時地調整、及時地為這些難題的到來做準備。
