法律與教育的關(guān)系精選(九篇)
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第1篇：法律與教育的關(guān)系范文
[關(guān)鍵詞]教育機構(gòu)；未成年學生；教育行政關(guān)系；教育合同關(guān)系；監(jiān)護關(guān)系
[中圖分類號]D92 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2016）06 ― 0065 ― 02
引言
近幾年校園傷害事故呈現(xiàn)多發(fā)勢態(tài)，僅2010年4、5兩就月先后發(fā)生“廣東雷州男子砍傷16名師生案”、“陜西南鄭男子致幼兒園9死11傷案”、“海南歹徒入校砍人事件”，2013年還發(fā)生了更為慘烈的“信陽光山閔擁軍砍傷23人事件”。這一起起血淋淋悲劇在給未成年學生造成嚴重身體傷害的同時，也在未成年學生的成長過程中留下了無法磨滅的心理陰影。同時，加劇了未成年學生家長的擔憂以及對學校的不信任，教育機構(gòu)也面臨著巨大壓力。教育機構(gòu)與未成年學生的法律關(guān)系作為認定教育機構(gòu)在校園傷害事故中責任認定的前提，應該第一時間來解決。雖然侵權(quán)責任法以及學生傷害事故管理辦法分別就該類傷害事故的處理原則、程序以及責任的承擔作出了相應規(guī)定，但相關(guān)問題的研究還需要進一步深入，以期使法律的適用更加貼合司法實踐的需要，并盡量的合理。筆者試就校園傷害事故中雙方之間的法律關(guān)系問題作出論述。
一、教育法律關(guān)系說
（一）行政合同關(guān)系說
行政合同關(guān)系說認為教育機構(gòu)與未成年學生之間的法律關(guān)系是教育行政合同關(guān)系。支撐這種觀點的依據(jù)是教育機構(gòu)對未成年學生享有行政管理的權(quán)力，這種教育合同從合同的簽訂到合同的權(quán)利義務內(nèi)容，以及合同的履行都由教育法、教師法、義務教育法等法律和教育部相關(guān)規(guī)章強制性規(guī)定。不可否認的是這種學說有其合理之處，作為事業(yè)單位，教育機構(gòu)往往承擔了更多的社會福利性職責、和公益職責，教育機構(gòu)同未成年學生之間也確實存在上述法律法規(guī)所規(guī)定的權(quán)利義務，以及管理與被管理的關(guān)系。由于教育機構(gòu)與未成年學生之間的權(quán)利義務內(nèi)容由相關(guān)的法律法規(guī)直接作出規(guī)定，合同主體沒有意思自治的權(quán)利，權(quán)利主體無權(quán)放棄權(quán)利，因為這種管理的權(quán)利同時也是法律賦予的一種義務，這與公法的性質(zhì)相似，很容易給人一種行政法的錯覺，讓人誤以為教育機構(gòu)與未成年學生之間的關(guān)系是一種教育行政合同關(guān)系。
（二）準教育行政關(guān)系
該說認為雙方之間僅僅是一種教育管理關(guān)系，這種關(guān)系的成立并非依據(jù)合同，而是依據(jù)教育法。教育機構(gòu)與未成年學生之間的關(guān)系不同于傳統(tǒng)意義上的教育行政關(guān)系和民事法律關(guān)系；一方面，教育機構(gòu)對未成年學生負有保護其人身安全的義務，承擔這種不利益的同時享有對未成年學生行使教育、管理權(quán)。另一方面，未成年學生接受教育機構(gòu)的教育與管理，作為等價交換，未成年學生獲得受教育機構(gòu)保護的權(quán)利，這便是教育機構(gòu)同未成年人之間法律關(guān)系內(nèi)容的全部。該說認為教育機構(gòu)與未成年學生之間只是一種單純的、基于教育法律相關(guān)規(guī)定而形成的教育、管理和保護關(guān)系，而非行政關(guān)系。
（三）教育合同關(guān)系說
該學說將教育機構(gòu)與未成年學生之間的法律關(guān)系定性為民事法律關(guān)系。這種民事法律關(guān)系的成立基于教育機構(gòu)與未成年學生家長簽訂的民事合同，義務教育雖然是未成年享有的公權(quán)利，但同時也是未成年學生的私權(quán)利。這種教育民事合同的訂立雖然要受到國家強制規(guī)定的種種限制，但教育合同的主體雙方是平等的，教育合同的內(nèi)容也是在法律給予的意思自治范圍內(nèi)約定的，因此教育機構(gòu)同未成年家長簽訂的合同應當是一種民事合同。教育合同關(guān)系學說首先對義務教育屬于公權(quán)利這一點給予了肯定，在此基礎(chǔ)上還認為義務教育權(quán)利是未成年學生在教育合同中所享有的一種私權(quán)利，該學說更側(cè)重于強調(diào)這種權(quán)利的私權(quán)屬性。
（四）混合合同關(guān)系說
混合合同關(guān)系說認為教育合同是民事關(guān)系與行政關(guān)系融合在一起的獨立合同類型。學生從屬于學校，對學校有隸屬性的一面；學校對學生行使管理的權(quán)利，與此同時學校與學生在主體上又是平等的。這種合同的類型有別于傳統(tǒng)的民事合同中主體之間往往平等但互不隸屬的特性，也不同于傳統(tǒng)行政關(guān)系中行使管理權(quán)的主體與被管理的一方在地位上不平等的特性。因此教育合同這種主體地位上平等和隸屬被管理的特質(zhì)決定了其應當是民事關(guān)系與行政關(guān)系的一種融合，兩者兼具，無論是單純的民事關(guān)系，還是單純的行政關(guān)系，任何單獨的一種關(guān)系都不能準確描述教育合同的性質(zhì)。
（五）兩分法說
該學說依據(jù)是否處于義務教育階段而分別將雙方的法律關(guān)系區(qū)分為公法性質(zhì)的法律關(guān)系和合同關(guān)系。當未成年學生處于義務教育階段時，教育機構(gòu)負有義務教育法上的法定義務，這種義務是一種強行性規(guī)定，體現(xiàn)了國家意志，當事人沒有意思自治的權(quán)利。未成年學生處于非義務教育階段時，教育機構(gòu)與未成年學生之間的關(guān)系則是教育合同關(guān)系，教育合同的權(quán)利義務不再受法律法規(guī)的強制約束，合同也不再體現(xiàn)國家意志的一面，而是允許教育機構(gòu)與未成年學生的家長充分發(fā)揮意思自治。
二、監(jiān)護關(guān)系說
監(jiān)護關(guān)系說將教育機構(gòu)與未成年學生之間的關(guān)系定性為監(jiān)護關(guān)系，這種學說主要分為以下幾種更具體的學說，簡單介紹如下。
（一）監(jiān)護權(quán)轉(zhuǎn)移說
該學說認為，未成年人在教育機構(gòu)期間，教育機構(gòu)從未成年人父母那里獲得對未成年人的監(jiān)護資格，并承繼這種監(jiān)護的權(quán)利。這種監(jiān)護資格以及監(jiān)護權(quán)利的轉(zhuǎn)移自未成年人進入教育機構(gòu)至其離開以前，無條件、當然的由父母一方轉(zhuǎn)移到教育機構(gòu)一方。
（二）監(jiān)護職責轉(zhuǎn)移說
該學說認為是一種父母對未成年監(jiān)護職責的轉(zhuǎn)移，當未成年人在教育機構(gòu)期間，這種監(jiān)護職責無條件、當然的由父母一方轉(zhuǎn)移到教育機構(gòu)一方，這種轉(zhuǎn)移是一種責任的轉(zhuǎn)移，教育機構(gòu)此時將承受這種不利益。這種責任的轉(zhuǎn)移是無條件的，不需要教育機構(gòu)與未成年學生的父母另行約定，是一種約定俗成自然而然的事情。
（三）委托監(jiān)護關(guān)系說
該學說認為未成年學生在教育機構(gòu)期間，教育機構(gòu)基于父母的委托擔負起對未成年人的監(jiān)護職責，未成年人與教育機構(gòu)形成委托監(jiān)護關(guān)系。這種委托監(jiān)護關(guān)系是一種雙方不需要另行約定的默認、默示行為。
筆者認為，以上各種學說合理之處與不足之處都是顯而易見的。從主體上看，教育機構(gòu)在教育合同中是以民事主體的身份出現(xiàn)的，從內(nèi)容上看，雙方權(quán)利義務多由法律法規(guī)直接作出規(guī)定，這一點是不可否認的，但也要看到這些權(quán)利義務的內(nèi)容卻是民事性質(zhì)的。雖然教育機構(gòu)對接受教育者有進行學籍管理和獎懲的權(quán)利，但這種行政管理關(guān)系以教育合同關(guān)系的存在為先決，是為了更好的履行教育合同而附屬的一種不具有獨立目的和功能的關(guān)系，因此教育行政關(guān)系說不足采信。準教育行政關(guān)系說片面的將教育機構(gòu)與未成年學生之間的合同關(guān)系定性為單純的教育、管理和保護關(guān)系，之所以準教育行政關(guān)系說得出這種片面的結(jié)論，主要是因為其所參考的法律規(guī)范僅限于教育法，而調(diào)整教育機構(gòu)與未成年學生之間法律關(guān)系的法律法規(guī)除了教育法以外還包括義務教育法、教師法等法律法規(guī)，因此準教育行政關(guān)系說不夠全面。教育合同關(guān)系說并不否認受教育權(quán)是一種公權(quán)利，但更強調(diào)其私權(quán)利的性質(zhì)，然而教育合同中屬于意思自治的內(nèi)容卻又是極為有限的，也就意味著教育合同中的私權(quán)利內(nèi)容是比較有限的，因此教育合同公法性質(zhì)的一面不容忽視。混合合同關(guān)系說既注意到了私權(quán)利的一面也考慮到了公權(quán)利的一面，可謂是比較合理的。兩分法說劃分合同性質(zhì)的標準是未成年學生所處的教育階段，未成年人與教育機構(gòu)因所處教育階段的不同之間的法律關(guān)系而不同，義務教育階段為行政合同關(guān)系，非義務教育階段是民事合同關(guān)系，這種生硬的劃分標準太過于牽強，也于法無據(jù)。這種區(qū)分方法在司法實踐中由于難以實際操作，因而實踐意義不大，也與校園傷害事故的實際處理情況不符，因而理論上的意味更濃。
另外，監(jiān)護權(quán)作為一種具有人身專屬性的權(quán)利，在司法實踐中非因未成年人監(jiān)護人與教育機構(gòu)在簽訂的教育合同時就監(jiān)護職責部分作出明確約定不發(fā)生轉(zhuǎn)移。雖然從內(nèi)容上看，監(jiān)護人所負的監(jiān)護職責內(nèi)容與教育機構(gòu)所負對未成年學生在教育機構(gòu)期間的保護職責十分相似，但二者的性質(zhì)卻是完全迥異的。教育機構(gòu)所負的職責不是監(jiān)護職責，而是保護職責，這種職責的內(nèi)容為育管理。另外，監(jiān)護權(quán)資格人身專屬性的權(quán)能屬性將要試程序作為這種資格的轉(zhuǎn)移前提條件，也即需要未成年人的監(jiān)護人與教育機構(gòu)通過簽訂教育合同時就監(jiān)護權(quán)利部分作出明確的約定，否則監(jiān)護權(quán)不會因為未成年學生到教育機構(gòu)學習，或者其他事由的出現(xiàn)而必然的轉(zhuǎn)移到教育機構(gòu)一方。同樣，監(jiān)護職責的移轉(zhuǎn)也不會因為教育機構(gòu)與未成年學生父母之間行成的教育合同而當然的由父母一方轉(zhuǎn)移到教育機構(gòu)一方。委托監(jiān)護關(guān)系說之所以不成立也是因為需要明確約定作為前置條件。一言以蔽之，無論是監(jiān)護權(quán)、監(jiān)護職責的轉(zhuǎn)移還是委托監(jiān)護關(guān)系的行成都以約定的存在為前提。德國、法國、日本也都采用了監(jiān)護權(quán)及監(jiān)護職責轉(zhuǎn)移約定為要試，因此監(jiān)護關(guān)系學說整體上缺乏法律依據(jù)和法理支撐，其合理性較低。
結(jié)語
綜上，教育機構(gòu)與未成年學生之間是教育合同的關(guān)系，以及教育合同附屬的行政管理關(guān)系。未成年學生與教育機構(gòu)之間的這種合同關(guān)系從主體上看身份是平等的，從內(nèi)容上看除了法律強制性規(guī)定的內(nèi)容外，合同內(nèi)容的其他部分多是由教育機構(gòu)與未成年學生家長通過意思自治而確定的私權(quán)內(nèi)容，因而這種合的性質(zhì)更偏向民事合同而非行政性質(zhì)的合同，學校對學生的教育、管理、保護職能雖然有行政管理的味道，但這種管理保護職能出發(fā)點是為了更好的履行教育合同的義務，具有從屬性，因而并沒有獨立的目的。
〔參 考 文 獻〕
〔1〕王利明，楊立新.侵權(quán)行為法〔M〕.北京：法律出版社，1996：249.
〔2〕勞凱聲.中小學生傷害事故及責任歸結(jié)問題研究〔J〕.北京師范大學學報，2004，（02）.
〔3〕勞凱聲，陳希.《侵權(quán)責任法》與學校對未成年學生的保護職責〔J〕.教育研究，2010，（09）.
第2篇：法律與教育的關(guān)系范文
古代中國人沒有世界意識。長期的封建專制統(tǒng)治和根植于自給自足小農(nóng)經(jīng)濟基礎(chǔ)上的封閉型心理，影響了中華民族世界意識的形成。當歐美在17至18世紀建立了資本主義民主法制國家時，古老的中國還奉行著“天不變，道亦不變”的信念，困守著傳統(tǒng)的封建法制。直至19世紀中葉，當認識世界已同中華民族的生死存亡聯(lián)系在一起的時候，這種狀態(tài)才被打破。正是伴隨著的劇痛，先進的中國人認識到了西方法文化的價值，并由此開始了中西法文化由沖突到吸收的運動過程。這種文化進程不斷改變著傳統(tǒng)法文化影響下的國人的社會習俗和心理態(tài)勢，促進了新的法律教育人才觀的形成。
早在前，面對日益嚴重的社會危機，一部分知識分子就開始大膽正視社會現(xiàn)實，對自己所處的時代進行反思，率先走出中世紀。龔自珍在其有名的《己亥雜詩》第一百二十五首中寫道：“九州生氣恃風雷，萬馬齊喑究可哀；我勸天公重抖擻，不拘一格降人才。”指陳在封建專制統(tǒng)治下，精神禁錮，言路阻塞，人才扼殺，呼喚安邦定國人才的降落。在《上大學士書》中，龔自珍又總結(jié)道：“自古及今，法無不改，勢無不積，事例無不變遷，風氣無不移易，所恃者，人材必不絕于世而已。”從而從人才問題的角度，觸及晚清社會在西方資本主義文明的沖擊下不得不面臨的社會改革、變法問題，呼吁培養(yǎng)經(jīng)世致用的人才。可以說，中國近代史的序幕一拉開，人們就在大聲疾呼人才。當然，此時人們的人才觀是模糊的，尚處在感性認識的階段，并不能指明人才應具備的知識結(jié)構(gòu)。再有，林則徐在受命赴廣州查禁鴉片期間，為了獲取“夷邦”的情報，讓其下屬收集西方國際法著作，并請美國傳教士伯駕和袁德輝將瑞士法學家和外交家瓦特爾所著的《國際法》中的大部分內(nèi)容譯為中文，定名為《各國律例》。至此，在近代中國先進的知識階層中，開始構(gòu)建起國際法的知識結(jié)構(gòu)。
的炮火硝煙，進一步助燃了這種經(jīng)世致用的思想火花。對此，梁啟超曾言：“鴉片戰(zhàn)役以后，志士扼腕切齒，引為大辱奇戚，思所以自湔拔，經(jīng)世致用觀念之復活，炎炎不可抑。又海禁既開，所謂‘西學’者逐漸輸入，始則工藝，次則政制。”戰(zhàn)后，領(lǐng)事裁判權(quán)的確立，雖終止了林則徐等人引進西法的行動，但經(jīng)世派官僚士大夫認真檢討了戰(zhàn)爭失敗的原因，痛切地體驗到認識外部世界的重要性和迫切性，嘗試著考察世界情形和尋求制御之方。其不僅開拓了國人的視野和思路，開辟了求知的新領(lǐng)域，改變了封建士大夫傳統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，也催化了傳統(tǒng)人才觀的變革。
正是在經(jīng)世派經(jīng)世致用和學習西方思想的基礎(chǔ)上，19世紀60年代孕育和萌生了新興的法律教育人才觀。追根溯源，這種思想觀念的產(chǎn)生，實是近代中國社會急劇變革的產(chǎn)物。1860年，《》簽訂后，西方列強對華采取了新的“合作政策”，即改變過去單純用軍事行動以武力征服的辦法，開始使用較溫和的外交手段，在政治、經(jīng)濟和思想文化方面，對清政府施加影響和控制。在這種政策導向下。列強各國的駐華使節(jié)及傳教士加緊對清王朝進行文化擴張，強行輸入西方的意識形態(tài)。由此，西方法律文化再次以國際法為先導輸入中國。1864年，在美國駐華公使蒲安臣的引見下，丁韙良將其所譯惠頓的國際法草稿送與總理衙門。此后，該書經(jīng)修訂以《萬國公法》正式刊行，并由赫德建議分送清政府中央和各省及五口與外事有關(guān)的各級官員。《萬國公法》的翻譯在溝通中西法律文化和促進中國傳統(tǒng)法律人才觀變革中的影響是不容忽視的。就實踐意義而言，當時總理衙門就運用剛剛翻譯而出的《萬國公法》書稿中闡述的國際法原理，成功處理了“普丹大沽口船舶事件”，取得了立竿見影的功效。這也再度激起清廷對國際法的興趣，使其開始注意到國際法在處理國家間關(guān)系上的重要作用，并嘗試把它引入近代中國新式教育中。
1867年，同文館決定聘請已經(jīng)在館任教的丁韙良開設國際法方面的課程，講授公法的內(nèi)容，培養(yǎng)知曉國際法律的人才。據(jù)《同文館題名錄》記載，各科學生參加公法學大考者，1879年9名、1888年8名、1893年12名。雖然同文館的公法教育還只是其所培養(yǎng)的翻譯人才知識結(jié)構(gòu)的補充，充其量是近代中國法律教育的胚胎，處處留下了幼稚粗疏淺薄之跡，但此舉畢竟自覺不自覺地把國際法納入了人才培養(yǎng)的知識結(jié)構(gòu)中。
第3篇：法律與教育的關(guān)系范文
論文關(guān)鍵詞：人的本質(zhì)；社會性；人生觀；價值觀
“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”（以下簡稱“基礎(chǔ)”）課是高校思想政治理論課程體系中重要的組成部分，是幫助大學生樹立正確的人生觀、價值觀、道德觀和法制觀，提升大學生綜合素質(zhì)的重要課程。“領(lǐng)悟人生真諦、創(chuàng)造人生價值”是教材內(nèi)容的一個重要組成部分，因為大學時代是大學生形成系統(tǒng)的人生觀、價值觀的關(guān)鍵時期。在教學過程中，以馬克思關(guān)于人的本質(zhì)的科學界定為切入點進行人生觀、價值觀的講述，具有十分重要的理論意義，也方便學生們系統(tǒng)地掌握教材內(nèi)容。
一、馬克思關(guān)于人的本質(zhì)的科學界定
馬克思運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的立場、觀點和方法解開了人的本質(zhì)之謎。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中科學地說明了人的社會性本質(zhì)，“……但是，人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”這是人類歷史上對于人的本質(zhì)問題的第一次科學闡述。
二、“基礎(chǔ)”課中人生觀的內(nèi)容體系
“基礎(chǔ)”課教材第三章“領(lǐng)悟人生真諦，創(chuàng)造人生價值”中有三節(jié)的內(nèi)容，在內(nèi)容安排上的大體思路如下：
第一節(jié)，樹立正確的人生觀，主要講述了四個方面的內(nèi)容。首先，需要明確世界觀與人生觀的基本概念：世界觀產(chǎn)生于人們的生產(chǎn)和生活實踐，是在實踐的基礎(chǔ)上，對周圍的世界以及人與世界關(guān)系的總體把握；人生觀是世界觀的重要組成部分，因為具體的個人就是世界的一部分，人生觀也同樣來源于人們的生產(chǎn)和生活實踐，是在實踐基礎(chǔ)上形成的對人生目的、意義和人生價值的總體把握，不同的人生觀決定著具體個人對實踐活動的目標、人生道路的方向和對待生活的態(tài)度是不一樣的；在世界觀與人生觀的關(guān)系上，兩者是辯證統(tǒng)一的，因為人生觀從屬于世界觀，所以世界觀對人生觀有決定性意義，但由于人的主觀能動性，人生觀又對世界觀的鞏固、發(fā)展和變化有一定的影響。其次，要追求高尚的人生目的：人生觀是人生目的、人生態(tài)度和人生價值三個方面的辯證統(tǒng)一體，人生目的解決的主要問題是人為什么活著，人生態(tài)度告訴人們應當以什么樣的態(tài)度面對生活，人生價值是一種判斷標準即什么樣的人生是有價值有意義的，在這三者中，人生目的是最主要的即人生目的是人生觀的核心內(nèi)容，因為人生目的是人在具體實踐中對于自身行為的根本指向和人生追求，因此有什么樣的人生目的就會有什么樣的人生態(tài)度，人生價值的標準與判斷也就會有所差別。再次，要確立積極進取的人生態(tài)度：人生態(tài)度也是人們在生產(chǎn)和生活實踐中形成的，具體的實踐活動決定了每個人的人生態(tài)度是千差萬別的，有充滿希望的也有悲觀絕望的，有珍視熱愛的也有漠然冷漠的，有勇敢堅強的也有膽怯懦弱的，人生態(tài)度來源于實踐也制約著一個人對人生矛盾和實踐問題的認識和把握，同時人生態(tài)度也是一個復雜的心理過程，也影響著一個人的精神狀態(tài)和人生走向，當代大學生要確立積極進取的人生態(tài)度，要認真務實、心胸豁達、樂觀開朗，更要自強不息、堅忍不拔。最后，要用科學高尚的人生觀指引人生，當前我國正處在社會變革期，各種價值觀念的碰撞使得人生觀領(lǐng)域也呈現(xiàn)出復雜多元的狀態(tài)，但只有以為人民服務的人生觀才是正確的人生觀，才是科學高尚的人生觀，因為只有樹立了為人民服務的人生觀，才能以正確的態(tài)度面對生活，才能在奉獻中實現(xiàn)自己的人生價值，樹立為人民服務的人生觀，還要堅決抵制各種錯誤的人生觀比如拜金主義人生觀、享樂主義人生觀和個人主義人生觀等等。
第二節(jié)，講述創(chuàng)造有價值的人生，也包括四個方面的內(nèi)容。首先，明確價值觀與人生價值的基本概念，人們的具體實踐都與價值判斷有密切的關(guān)系，價值觀就是人們對于怎樣才是有價值的，價值評價的具體標準是什么以及如何才能創(chuàng)造價值等一系列問題的認識和看法，價值觀反映了人們對現(xiàn)實生活的總體認識和理想追求；人生價值是指人的具體實踐活動對周圍世界以及自身所具有的重要意義和作用，人生價值在深層次上影響和指導著人們的實踐活動，當代大學生只有全面把握人生價值的內(nèi)涵，才能在實踐中最大限度的實現(xiàn)自己的人生價值，創(chuàng)造有價值的人生。其次，要正確理解和把握人生價值的標準與評價，人有自然屬性和社會屬性兩方面的特征，這也就決定了人生價值也有自我價值和社會價值兩個方面，自我價值是個體的實踐活動對具體個人的生活和發(fā)展所具有的價值，社會價值是個體的實踐活動對他人或社會所具有的價值；相應的對人生價值的評價也要從自我價值和社會價值兩個方面進行分析，但一個人的生活具有什么樣的價值，在根本上是由社會所決定的，而社會價值的評判也主要是以為社會所做的貢獻為標準的，也就是說具體個人對社會和他人的進步和發(fā)展所做出的貢獻越大，他的人生社會價值也就越大，總之，人生價值評價的根本尺度，是要看具體個人的實踐活動是否符合社會發(fā)展的客觀規(guī)律，是否通過具體實踐勞動促進了人類的進步和歷史的發(fā)展。再次，明確人生價值實現(xiàn)的條件，人生價值內(nèi)在的包括自我價值和社會價值兩個方面，所以人生價值實現(xiàn)的條件也要從個人條件和社會條件兩個方面去把握，實現(xiàn)人生價值的實踐要從社會的客觀條件出發(fā)，從個體自身條件出發(fā)，與社會主義核心價值體系相一致，自強不息，增強實現(xiàn)人生價值的本領(lǐng)。最后，要在實踐中創(chuàng)造有價值的人生，因為人生價值的目標要靠具體的實踐活動才能變?yōu)楝F(xiàn)實，個體的實踐活動要向人民群眾學習，走與人民群眾相結(jié)合的道路，走與社會實踐相結(jié)合的道路，在實踐中創(chuàng)造有價值的人生。
第三節(jié)，講述要科學對待人生環(huán)境。因為具體個人創(chuàng)造人生價值的實踐活動總是與周圍世界或者他人發(fā)生各種各樣的關(guān)系，這些就構(gòu)成了所謂的人生環(huán)境，人生價值要想更好的實現(xiàn)，就要處理好與周圍環(huán)境的關(guān)系，這其中包括自覺調(diào)適心理促進自我身心的和諧，以平等寬容誠信互助的原則促進個人與他人的和諧，正確認識社會是個人生存和發(fā)展的基礎(chǔ)促進個人與社會的和諧，正確認識人對自然的依存關(guān)系促進人與自然的和諧。
三、以人的本質(zhì)為切入點進行人生觀內(nèi)容的講述
以人的本質(zhì)即人的社會性為切入點可以很容易理解教材的內(nèi)容，而且也方便對內(nèi)容的系統(tǒng)掌握。
1.以人的本質(zhì)為切入點理解人生目的
人的活動具有目的性和自覺性，這是人與其他動物的一個很重要的區(qū)別。人生目的是人在具體實踐中對于自身行為的方向性判斷和理想性追求，人生目的對具體的實踐活動有著定位的作用，也就是說人生目的幫助每個人明確其所從事的具體活動的大方向。
具體從人的本質(zhì)上講，因為人是社會性的動物，所以，個體在追求人生目標時，就不能只考慮自身生理需要的滿足，要把自己放在社會的角度上，要考慮為社會的進步與發(fā)展做出貢獻。個體只有樹立了為人民服務的高尚的人生觀，高瞻遠矚，才能更為深刻的認識人生目的，才能在具體的實踐過程中時時處處為人民著想，助人為樂，造福人民。一個人的能力有大小，職業(yè)有不同，但只要科學認識人生的目的，切實把自己的人生目的放在社會發(fā)展的角度上去考慮，切實把人民利益放在首位，堅持把實現(xiàn)個人追求與實現(xiàn)黨和國家的奮斗目標、人民利益緊密聯(lián)系起來，不為狹隘私心所擾，不為浮華名利所累，就能夠不斷實現(xiàn)高尚的人生目的。
因為人是社會的動物，人的存在要為社會的進步與發(fā)展做出貢獻，以為人民服務的高尚人身觀指引人生，就要反對和抵制那種只滿足人的動物性本能的追求，就要反對極端個人主義人生觀，反對享樂主義人生觀，反對拜金主義人生觀。極端個人主義人生觀強調(diào)以個人為中心，否認個人與社會的不可分割性，否認社會是個人生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，從狹隘的個體私利出發(fā)，把個人的利益凌駕于他人和集體利益之上，忽視社會和他人的價值，認為他人和社會要為具體個人服務，這明顯違背馬克思關(guān)于人的本質(zhì)的社會性的闡述。享樂主義人生觀所追求的人生目的僅僅是滿足個體的感官享受，這種人生觀認為人生的終極目的和全部內(nèi)容就在于滿足感官的刺激與，這種單純強調(diào)個體的動物性本能，把追求個體感官的享樂變成人生的唯一目的，顯而易見的也違背了人具有社會性的本質(zhì)規(guī)定。拜金主義人生觀是一種高層次的享樂主義人生觀，認為金錢可以更好的滿足個體感官的享樂，金錢可以主宰一切，認為人生至高無上的目標就是對金錢的追求與掌控，拜金主義人生觀承認人與人之間有聯(lián)系，但這種關(guān)系僅僅限定于個體之間冷酷無情的金錢交易，否認個體之間的道德關(guān)系等其他關(guān)系，這也是與人的社會性本質(zhì)相背離的。這三種錯誤的人生觀都片面夸大了人的某些生理需要，而無視人的全面性和人生的整體需要，沒有正確把握人的本質(zhì)，沒有正確把握個人與社會的正確關(guān)系，忽視或否認社會性是人存在和活動的本質(zhì)屬性，它們對于人生觀的認識、討論人生問題的出發(fā)點和落腳點，都是一己之私利。
2.以人的本質(zhì)為切入點理解人生價值
人生價值包括自我價值和社會價值兩個方面，人的本質(zhì)的社會性決定了對人生價值的評價不能僅僅看個體自我價值的實現(xiàn)，而是要看個人社會價值的實現(xiàn)，即個體改造世界的具體實踐活動對社會和他人所做出的貢獻，也就是對社會和他人所具有的價值。人是社會的人，社會是個人生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，每一個具體的個人都生活在各種各樣的社會關(guān)系網(wǎng)中，個體總是受到一定社會關(guān)系的制約，個體物質(zhì)和精神的需要必須在社會中才能得到滿足，沒有任何一個人可以擺脫社會網(wǎng)對個體的約束與束縛。在實際生活中，每個人都會根據(jù)他所處的社會背景，選擇具體的實踐方式實現(xiàn)自身的人生價值，但個體的社會價值只能建立在一定的社會關(guān)系和社會條件基礎(chǔ)之上，并只有在社會中才能實現(xiàn)。人的本質(zhì)的社會性，決定了人生的社會價值是人生價值的最基本最本質(zhì)的內(nèi)容，社會價值體現(xiàn)個人對社會和他人的貢獻，個體通過具體的實踐活動對社會和他人的生存和發(fā)展貢獻越大，個體的社會價值也就越大，個體的實踐活動沒有對社會和他人的生存和發(fā)展做出貢獻，那么他的社會價值就越小。總之，人的本質(zhì)的社會性決定了人生價值評價的根本尺度是看一個人的具體實踐活動是否符合社會進步的客觀規(guī)律，是否促進了歷史的發(fā)展。勞動以及通過勞動對社會和他人做出的貢獻，是評價具體個人人生價值的普遍標準。
社會是個人存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，人的本質(zhì)的社會性同時也決定了實現(xiàn)人生價值要從社會實際客觀條件出發(fā)。人們改造世界的實踐活動從來都不是隨心所欲的，任何人都只能在一定的社會歷史條件下，運用恰當?shù)姆绞椒椒ㄈプ非笞约旱娜松康模瑢崿F(xiàn)自己的人生價值。人生價值是在一定的社會背景下實現(xiàn)的，人的創(chuàng)造力的形成、發(fā)展和發(fā)揮都要依賴于一定的社會客觀條件，隨著社會的不斷發(fā)展和進步，個體實現(xiàn)其人生價值的社會客觀條件也在不斷的改變和完善，這就為個體人生價值的實現(xiàn)創(chuàng)造了更好的條件，提供了更高的發(fā)展平臺，也更加有助于更高人生價值的創(chuàng)造。
3.以人的本質(zhì)為切入點理解科學對待人生環(huán)境
實現(xiàn)人生價值的具體實踐活動總是在一定的環(huán)境中進行的，正確處理好與周圍環(huán)境的關(guān)系，對于人生價值能否實現(xiàn)以及實現(xiàn)的程度，有著重要的意義。人生環(huán)境包括自我身心的和諧、個人與他人的和諧、個人與社會的和諧以及人與自然的和諧。在這里，以人的本質(zhì)為切入點，重點理解個人與他人、個人與社會的和諧。
第4篇：法律與教育的關(guān)系范文
亞里士多德通過區(qū)別公民與非公民解釋人的平等與不平等。他認為公民與非公民之間是不平等的, 而公民之間的地位是平等的。 凡有權(quán)參加議事和審判職能的人, 我們就可以說他是那一城邦的公民。 其進而通過血統(tǒng)論( 自然公民) 和法權(quán)論( 法定公民) 界定享有平等地位的公民范圍。血統(tǒng)論認為, 公民就是父母雙方都是公民所生的兒子, 單是父親或母親為公民, 即其子不得稱為公民。法權(quán)論致力于解決規(guī)劃人籍者的地位問題。 在變革后凡已經(jīng)獲得這些法權(quán)的人們, 實際上就須稱為公民了。 亞里士多德在強調(diào)公民地位平等的同時反對趨同, 主張差異化, 組成一個城邦的分子卻必須是品類相異的人們, 各以所能和所得, 通工易事, 互相補益, 這才能使全邦的人過渡到比較高級的生活。管仲的職業(yè)世襲制解釋了他對于人的地位的觀點, 與亞里士多德的血統(tǒng)論和差異論有很大的相似性。管仲認為,士子之恒為士。工之子恒為工。商之子恒為商。農(nóng)之子恒為農(nóng)。 職業(yè)世襲制盡管有利于國家的穩(wěn)定, 便于統(tǒng)治者管理。但反映了人的不平等思想, 并且阻斷了社會階級流動的通道。
二、社會組織的形成
亞里士多德通過人的政治性和社會目的論解釋社會組織的形成。 人類自然地是趨向于城邦生活的動物。 一切社會團體的建立, 其目的總是為完成某些善業(yè)。 他認為社會組織出現(xiàn)是由人的本性以及對共同價值目標的追求決定的, 進而通過城邦的形成過程佐證上述觀點。由于男女和主奴這兩種關(guān)系的結(jié)合, 首先就組成家庭。為了適應更廣大的生活需要而由若干家庭聯(lián)合成的初級形式 村坊。等到由若干村坊組合成城邦, 社會就進化到高級而完備的境界。管仲認為世界最初存在 原初狀態(tài) , 智者賢人創(chuàng)造有序的社會。 古者未有君臣上下之別, 未有夫婦妃匹之合,獸處群居, 以力相爭。故智者假眾力以禁強虐, 而暴人止。是故道術(shù)德行, 出于賢人。 這一觀點強調(diào)賢者( 君主)作用,為人治觀奠定基礎(chǔ), 為封建專制、中央集權(quán)提供了理論基石。
三、品德
亞里士多德將公民與統(tǒng)治者進行區(qū)分, 指出各自應當具備的品德。作為統(tǒng)治者, 應具備專有品德明哲 , 即治理自由人的能力; 作為被統(tǒng)治者應具備專有品德 信從 ,即必須知道如何接受他人的統(tǒng)治。其強調(diào)賢明君主的作用,進而認為中庸是最佳品德。 節(jié)制和中庸通常是最好的品德, 那么人生所賦有的善德就完全應當以中間境界為最佳,處在這種境界的人們最能夠順從理性。管仲認為, 愛之、生之、養(yǎng)之、成之, 天下親之, 曰德 , 以無為之謂道, 舍之之謂德。故道之與德無間, 故言之者不別也。 道也者, 上之所以導民也。是故道德出于君。上之人務德, 而下之人守節(jié)。 管仲認為德和道并沒有太大區(qū)別。德就是愛等基本倫理要求, 并且提出君主可以引導人民的德。此處一方面強調(diào)賢明君主的作用, 另一方面對其提出了治國要求。
第5篇：法律與教育的關(guān)系范文
關(guān)鍵詞 大學生，存在焦慮，自我同一性。
分類號 C443
1 問題提出
存在焦慮(existential anxiety)是人本主義心理學家對焦慮本體論的一種定義。它是指工業(yè)化進程中，人類在面臨自身存在困境時的一種情緒狀態(tài)，它具有普遍性、根本性和彌漫性。一般認為，本體論焦慮體現(xiàn)為個體存在受威脅時的反應，表現(xiàn)為人的基本價值受到威脅時的反應，也表現(xiàn)為對死亡的恐懼和對內(nèi)部沖突的反應。美國神學家、哲學家TIlich把存在焦慮分為三部分：對死亡和命運的焦慮，對無意義和空虛的焦慮。對譴責和內(nèi)疚的焦慮。存在主義心理學家Bugental在Tjllich三維度理論的基礎(chǔ)上，提出存在焦慮四維度理論，即增加了對疏離和孤獨的焦慮這一維度，
存在焦慮是人類存在和人類境況的伴生物，是人存在的標志之一。因此，每個人都無法避免存在焦慮。死亡認知、個體自由、孤獨感、生命意義感、責任感等都可能會影響存在焦慮的水平。BugentaI發(fā)現(xiàn)，存在焦慮與心理健康的關(guān)系密切，如果面對存在焦慮時，采用不適當?shù)姆绞剑瑐€體就會產(chǎn)生病理性焦慮。實證研究發(fā)現(xiàn)，高水平存在焦慮與諸多心理問題相關(guān)。例如，Good等人發(fā)現(xiàn)，大學生的存在焦慮與考試焦慮水平顯著相關(guān)，Hullen發(fā)現(xiàn)，高水平存在焦慮的個體，在生活中感覺到更高水平的抑郁。同時，存在焦慮水平還與成就動機顯著負相關(guān)。還有研究發(fā)現(xiàn)，存在焦慮還影響個體的防御方式。研究者認為，存在焦慮之所以會影響個體的心理健康，是因為高水平存在焦慮導致個人對自我、世界和未來產(chǎn)生負面認知，這種負面認知又導致焦慮和抑郁等負性情緒，最終影響個體心理健康。
自我同一性是ErikSOil人格發(fā)展的同一性漸成理論的核心概念㈣。形成自我同一性是青少年期的發(fā)展任務。如果不能形成自我同一性，個體將無法整合自我概念，無法統(tǒng)合自己的過去、現(xiàn)在和未來，這將使個體喪失生活價值感和意義感，從而產(chǎn)生心理問題，甚至可能形成人格障礙等嚴重的心理疾病。國內(nèi)外研究均發(fā)現(xiàn)，同一性完成情況影響個體的心理健康水平，
從內(nèi)容上看，存在焦慮與自我同一性有相似之處，即都涉及人類死亡、命運及人生意義等存在性問題。因此，內(nèi)容的契合使研究者一開始就十分關(guān)注兩者關(guān)系的研究。Westman發(fā)現(xiàn)。存在焦慮水平高的大學生有如下特點：自我同一性混亂，感到要對別人負責但又恐懼與別人建立密切關(guān)系，認為別人與自己存在根本性的區(qū)別，在工作中無法投入。Weems等人研究表明，存在焦慮水平高的大學生，其相應的同一性問題帶來的痛苦水平也高。研究者還發(fā)現(xiàn)，在尋找生活角色、生活目標和價值過程中的過分擔心將會導致對死亡及生活意義的焦慮，但是對未來的承諾水平將有助于降低存在焦慮水平㈣。
目前針對存在焦慮和自我同一性的關(guān)系研究剛剛開始。一方面，實證研究少，所得研究結(jié)果尚需后續(xù)研究的檢驗，特別是需要跨文化和跨群體研究的驗證：另一方面，國外研究不夠深入 ，沒有對存在焦慮和自我同一性關(guān)系的深層機制進行考察。鑒于我國存在焦慮的研究現(xiàn)狀，本研究嘗試以中國大學生為研究對象，利用自編的大學生存焦慮量表，考察中國大學生存在焦慮和自我同一性之間的關(guān)系，一方面豐富國外學術(shù)界存在焦慮領(lǐng)域研究，填補國內(nèi)空白。另一方面通過提示兩者之間影響機制，為改善大學生存在焦慮，提高心理健康水平提供一條新的工作思路。這對于我國大學生心理健康工作有積極的理論和實踐意義。
2 研究方法
2.1 研究對象
根據(jù)分層抽樣的方法，從福建省5所高校抽取830名大學生為被試，回收問卷782份，回收率為94.2％，剔除無效問卷52份，最終得到有效問卷730份，有效率為88.0％。其中男生371人，女生359人：文科326人，理科404人；大一131人，大二200人，大三306人，大四93人。
2.2 研究工具
2.3.1 大學生存在焦慮量表
自編大學生存在焦慮量表。該量表是根據(jù)布根塔爾的存在焦慮四維度理論，借鑒Good等人的存在焦慮量表(EAS)、Weems等人的存在焦慮問卷(EAp)，并結(jié)合對中國大學生進行開放式問卷調(diào)查的結(jié)果編制而成。這是首個建立在四維度理論基礎(chǔ)之上的存在焦慮量表。因素分析結(jié)果，得出27道題，共四個維度和八個因素。各維度說明如下：死亡與命運焦慮，指對死亡的恐懼和對未來不確定性的擔心：無意義與空虛焦慮，指對生命本質(zhì)無意義的擔擾以及對生活空虛、無所事事的害怕；譴責與內(nèi)疚焦慮，指在過去、現(xiàn)在或未來因沒有達到外界或自身的要求而產(chǎn)生的一種愧疚和難受；疏離與孤獨焦慮，指個體感到雖然生活在群體之中，但仍與別人相互區(qū)別和疏離，由此產(chǎn)生一種不安情緒。每個大維度又各自分為兩個因素，共八個因素，即死亡焦慮(3題)，命運焦慮(3題)，無意義焦慮(4題)，空虛焦慮(4題)，譴責焦慮(3題)，內(nèi)疚焦慮(3題)，疏離焦慮(3題)及孤獨焦慮(4題)，符合布根塔爾理論構(gòu)想。經(jīng)檢驗，該量表的Cronbach α 系數(shù)為0.818。各分量表Cronbach。系數(shù)在0.602-0.766之間，表明該量表有較好的內(nèi)部一致性信度。與SLC-90中的焦慮分量表皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.566。說明該量表具有較好的相容效度。量表采用4點計分法，從完全不符合(1分)到完全符合(4分)，得分越高，說明存在焦慮水平越高。
2.3.2 自我同一性地位測定量表舊
采用日本心理學家加藤厚1983年編制，北京師范大學張日異教授1989年修訂的自我同一性地位測定量表。量表共計12個項目，測查項目由“過去危機”、 “現(xiàn)在投入”、 “將來投入愿望”三個分量表組成。過去危機，是指對于各種與己密切相關(guān)的問題，諸如社會角色、職業(yè)、理想、政治信念等是否有過茫然或迷惑不解的時期。現(xiàn)在投入，是指為認識自己、實現(xiàn)自我并達到某一目標而傾注全力。將來投入愿望，指對未來方向積極思考以及愿意為將來的目標進行投入。根據(jù)一定標準，測算各量表得分，最終決定了六種同一性地位： “同一性完成型(A地位)”、“同一性完成一早閉型(A-F地位)”，“同一性早閉型(F地位)”、 “同一性延緩型(M地
位)”、“同一性擴散一延緩型(D-M地位)”、“同一性擴散型(D地位)”。量表采用6點計分法。全量表折半信度為0.88-0.91(p
2.3.3 人口統(tǒng)計學信息調(diào)查表
搜集人口統(tǒng)計學信息包括：年齡、年級、性別、學科等。
2.4 施測程序
由主試向?qū)W生輔導員解釋問卷各個部分構(gòu)成，答題的注意事項并使其熟悉指導語后，以班級為單位進行集體施測，問卷由輔導員統(tǒng)一發(fā)放，統(tǒng)一回收。
2.5 數(shù)據(jù)處理及統(tǒng)計分析 使用SPSSl1.0統(tǒng)計軟件包對數(shù)據(jù)進行處理和分析。3結(jié)果與分析
3.1 自我同一性地位各維度與存在焦慮的相關(guān)性
同一性地位分為三個維度：過去的危機，現(xiàn)在的投入和將來投入愿望。這三個維度與存在焦慮及各維度表相關(guān)分析結(jié)果見表1。
表1顯示，過去危機與存在焦慮無顯著相關(guān)，但和死亡與命運焦慮、疏離與孤獨焦慮顯著相關(guān)：現(xiàn)在的投入與存在焦慮及各維度均呈顯著性負相關(guān)：將來投入愿望與存在焦慮及死亡與命運焦慮、無意義與空虛焦慮、疏離與孤獨焦慮呈顯著性負相關(guān)。
3.2 不同類型的同一性地位大學生的存在焦慮的差異比較
不同類型同一性地位的大學生的存在焦慮總分及各維度得分的方差分析結(jié)果見表2。
表2顯示，不同類型同一性地位大學生的存在焦慮呈現(xiàn)顯著性差異。事后多重比較發(fā)現(xiàn)，同一性擴散型大學生的存在焦慮最高(M=67.37)，顯著高于其他類型同一性地位大學生：存在焦慮最低的是同一性早閉型(M=57.39)，顯著性低于完成型、擴散一延緩型、延緩型和擴散型。
表2還顯示，在各維度水平上，不同類型同一性地位大學生除了在譴責與內(nèi)疚焦慮上差異不顯著，在其他三個維度上均出現(xiàn)顯著性差異。事后多重比較分析顯示，在死亡與命運焦慮、無意義與空虛焦慮及疏離與孤獨焦慮得分上，都是擴散型最高。早閉型最低。
3.3 同一性地位各因子對存在焦慮及其各維度的多元回歸分析
以同一性地位三因子過去危機、現(xiàn)在投入、將來投入愿望為預測變量，以存在焦慮總分及各維度為因變量，分別進行多元回歸分析。使用逐步進入法，結(jié)果見表3。
表3顯示，同一性地位三因子全部進入存在焦慮的回歸方程，按預測力大小依次為現(xiàn)在投入、將來投入愿望、過去危機，三因子總共解釋存在焦慮總變異量的16％。其中現(xiàn)在投入的預測力最大，為11％，遠遠大于其他兩個因子的預測力。
表3同時顯示。相對于其他三個維度，在無意義和空虛焦慮的回歸方程中，現(xiàn)在投入、過去危機和將來投入愿望三個因子的解釋力最大，達到12％。現(xiàn)在投入的預測力達到9％。其他三維度的回歸方程中，三因子總解釋率在3％。8％之間，預測力偏低。從三因子在四維度的回歸方程中的解釋力比較看，現(xiàn)在投入的預測力都遠大于其他兩個因子，
4 討論
4.1 關(guān)于自我同一性各維度與存在焦慮關(guān)系
自我同一性各維度與存在焦慮相關(guān)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大學生對現(xiàn)在的投入和將來的投入愿望越多，其存在焦慮水平就越低。這結(jié)論與國外研究一致。青少年現(xiàn)在投入或?qū)硗度朐竿撸瑒t說明青少年擁有了奮斗目的，并樹立了較為穩(wěn)定的人生觀和價值觀的可能性就大，就越可能找到了生命的意義感。同時他們已經(jīng)投入到生活或?qū)W習的實踐之中，這種行動可能會降低空虛感和孤獨感，從而導致存在焦慮水平下降。反之則說明這類青少年正處于人生迷茫階段，不知未來的方向，命運的不確定感和生命的無意義感有可能增強，相應的存在焦慮水平也可能會上升。
自我同一性各因子對存在焦慮及各維度的回歸分析進一步表明，現(xiàn)在投入較其他因子而言，對于存在焦慮有較大的負向預測力。這一結(jié)果可能說明，是現(xiàn)在的行動，而不是對過去或是將來的思考，在降低存在焦慮中發(fā)揮主要作用。存在焦慮來源自于存在主義學說，故可以在存在主義那里找到上述這一結(jié)果的答案。如薩特認為， “希望只存在于他的行動之中，只有行動才能使人的生活得有意義”，即他認為，現(xiàn)時的行動才是治療無意義焦慮的良藥。在存在主義心理治療過程中， “采取行動”是治療的關(guān)鍵步驟。 “病人被治愈，不是在他們開始接受某種特定的文化標準的時候。而是在他們趨向于采取行動來實現(xiàn)其獨特存在的時候”。在格拉塞創(chuàng)立的現(xiàn)實療法中，形成負責任的行為是治療的核心目標，強調(diào)制訂行動計劃并實施行動計劃㈣。因此，本研究的結(jié)果是對上述哲學家或心理學家觀點的有力支持。
本研究還發(fā)現(xiàn)，相較于存在焦慮其他維度，自我同一性各因子對無意義與空虛焦慮的預測力最大。這可能是由于自我同一性更多解決的是生活意義和目標的問題，因此自我同一性的完成能較好地解決大學生生活意義方面的困惑及由此產(chǎn)生的心理問題，從而間接有利于大學生存在焦慮水平下降。
4.2 關(guān)于不同自我同一性地位的存在焦慮
本研究結(jié)果顯示，不同類型同一性地位的大學生的存在焦慮呈現(xiàn)顯著性差異。這與國外研究基本一致，Weems等人采用了Balistreri等人編制的自我同一性過程量表(EIPO)研究過美國高中生存在焦慮與自我同一性的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，同一性延緩性高中生的存在焦慮顯著高于同一性早閉型高中生，但延緩型與除早閉型之外其他類型的同一性地位的大學生相比，存在焦慮水平均未出現(xiàn)顯著性差異。而本研究結(jié)果顯示，同一性擴散性大學生的存在焦慮水平顯著高于延緩型和延緩一擴散型大學生。這可能是由于采用了不一樣的量表(EIPO)將自我同一性地位分為早閉型、擴散型、延緩型和成就(四個類型)及不同的被試樣本，其中真正原因有待進一步研究予以澄清。然而。兩個研究的基本結(jié)論是一致的，即同一性延緩型的個體存在焦慮水平高于同一性早閉型個體，早閉型個體的存在焦慮水平最低。
本研究結(jié)果顯示，同一性早閉型的個體存在焦慮最低，擴散型最高。這可能是早閉型及擴散型個體的特點有關(guān)。同一性早閉型個體的自我投入目標、采取的價值觀只不過反映了重要他人的影響。因此，他們不需要對存在性問題進行思考，當然不會產(chǎn)生由此帶來的焦慮情緒體驗。但由于他們沒有過這類自主思考與選擇，因此這類青少年在未來的生活中極可能會遇到麻煩。同一性擴散的青少年既無經(jīng)歷危機，也無準備投入或只進行低水平的現(xiàn)在投入，則會出現(xiàn)回避選擇的麻痹狀態(tài)、與他人的距離失調(diào)、時間前景的擴散、勤奮感的擴散和否定同一性的選擇等一系列癥狀，這些癥狀體現(xiàn)出個體對命運、對無意義和空虛、對孤獨的高焦慮情緒。這一研究結(jié)果顯示，存在焦慮的最低和最高水平對應著兩種不成功的同一性類型，即同一性早閉型和同一性擴散型。說明個體保持一定程度的存在焦慮是有利于心理健康和人格發(fā)展的。存在主義心理學家認為。一定水平的存在焦慮是個體生存和發(fā)展的動力，能促進個體去積極地適應環(huán)境。太低的存在焦慮水平無法提供足夠的前進動力，阻礙個體的發(fā)展：而太高的存在焦慮則使個體無法面對，最終使存在焦慮轉(zhuǎn)化為神經(jīng)癥性焦慮或病理性焦慮，影響心理健康水平。
第6篇：法律與教育的關(guān)系范文
關(guān)鍵詞 外顯自尊 內(nèi)隱自尊 無法忍受不確定性 社交焦慮
分類號 13842
1.問題提出
自尊是個體對自我價值和自我接納的情感體驗。內(nèi)隱社會認知將自尊區(qū)分為外顯自尊和內(nèi)隱自尊，外顯自尊是個體對自己的意識性的、推理性的評價，內(nèi)隱自尊是個體對自我相關(guān)線索的自動化的情感反應，這一過程不受個體的意識性監(jiān)控。外顯自尊和內(nèi)隱自尊是兩種分離的心理結(jié)構(gòu)，且外顯自尊和內(nèi)隱自尊的分離具有跨文化的一致性。外顯自尊與青少年人際適應關(guān)系的研究成果較為豐富。研究發(fā)現(xiàn)，外顯自尊越高者人際適應能力越強，低外顯自尊往往會導致攻擊行為、社交焦慮、飲食障礙等人際適應不良。但是，近年來研究也發(fā)現(xiàn)，有些高外顯自尊者也會表現(xiàn)出憤怒、敵意甚至是攻擊，這些人往往具有較低的內(nèi)隱自尊。內(nèi)隱自尊對社會適應沒有直接影響，但是，內(nèi)隱自尊水平調(diào)節(jié)著外顯自尊與社會適應的關(guān)系。例如，內(nèi)隱自尊與外顯自尊的交互作用影響著個體的抑郁和幸福感，并緩沖當前壓力和累積壓力對個體心理健康的消極作用。在高水平外顯自尊個體中，內(nèi)隱自尊水平越高，其體驗到的抑郁越低，而幸福感越高。進一步研究則揭示，內(nèi)隱自尊對外顯自尊與抑郁關(guān)系的調(diào)節(jié)作用是通過迷思、自我概念的清晰性等中介變量實現(xiàn)的。
不確定性是當對未來事件缺乏必要信息時個體力圖避免的厭惡狀態(tài)。對個體來說，未來在大多數(shù)時候都是不確定的，但是，如果對這種情境不確定性表現(xiàn)出持續(xù)性的無法忍受，無疑對個體的心理和社會適應帶來不利影響。無法忍受不確定性（Intolerance of uncertainty）是個體對不確定未來情境的一系列的消極認知、情緒和行為反應傾向。無法忍受不確定性這一認知偏差影響著個體對未來不確定情境的感知、解釋和反應方式，使個體傾向于認為未來的情境是消極的，并以相對穩(wěn)定的消極方式來應對未來的不確定性情境，不管該情境的結(jié)果到底是積極還是消極的，以及結(jié)果發(fā)生的可能性有多大。無法忍受不確定性主要涉及個體對未來事件的消極預期，因此，它影響著個體憂慮的習得和維持，并被認為是廣泛性焦慮障礙的主導因素。與正常個體及其它焦慮癥患者相比，廣泛性焦慮癥患者擁有較高的無法忍受不確定性，研究者甚至將無法忍受不確定性作為區(qū)分廣泛性焦慮癥與恐懼癥及其它焦慮障礙的重要指標。外顯自尊影響著無法忍受不確定性，高外顯自尊者表現(xiàn)出較低的無法忍受不確定性，同時，較低的無法忍受不確定性又表現(xiàn)出較高的社交焦慮。因此，無法忍受不確定性可能是低外顯自尊者表現(xiàn)出較高社交焦慮的中介變量，但內(nèi)隱自尊是否調(diào)節(jié)著個體對不確定性的忍受度，從而降低社交焦慮，目前研究者尚未涉及。
本研究試圖探討外顯自尊、內(nèi)隱自尊、無法忍受不確定性與社交焦慮的關(guān)系，為社交焦慮的形成和維持機制提供新的理論視角，為教育和相關(guān)行政部門制定大學生心理健康的干預措施，提供直接的策略參考。
2.研究方法
2.1被試
采用方便取樣的方法，選取某大學本科生200名作為被試，最后獲得有效數(shù)據(jù)191份，其中男生63名，女生128名，年齡18～23歲，平均（20.990±0.95）歲。
2.2研究工具
2.2.1外顯自尊量表 采用Rosenberg編制的自尊量表，該量表由10個條目組成，分四級評分，總分范圍為10-40分。在本研究中，其內(nèi)部一致性系數(shù)為0.741。
2.2.2無法忍受不確定性量表（1US）
采用Freeston等（1994）編制，Dugas等（2002）修訂的英文版無法忍受不確定性量表，該量表共27個項目，采用Likert五級計分。筆者對該量表進行了修訂，修訂后的量表包括18個項目，四個因子，這與Ius英文版基本一致。驗證性因素分析結(jié)果表明修訂后的量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度（X=660.645，X/df=2.686，NFI=0.806，NNFI=0.817，CFI=0.837，RMSEA=0.071），同時，該量表具有較高的內(nèi)部一致性系性（a=0.889）和重測信度（a=0.687）。
2.2.3社交回避及苦惱量表（SADS） 采用Watson&Friend（1969）編制的社交回避及苦惱量表，該量表包含社交回避和社交苦惱兩個因子，共28個項目。在本研究中采用Likert五級計分，其內(nèi)部一致性系數(shù)為0.923。
2.2.4內(nèi)隱自尊測量 采用Inquist2.0編制內(nèi)隱自尊測量程序，采用個別施測的方式，程序自動記錄被試每一次反應的正誤及反應時間。程序中表示自我的詞有：俺、俺的、自己、自己的、自個、自個的、我、我的、本人、本人的；表示他人的詞有：他、他的、別人、別人的、人家、人家的、外人、外人的、他人、他人的；表示積極的詞有：誠實、自豪、可愛、伶俐、高貴、高尚、聰明、漂亮、成功、強壯；表示消極的詞有：罪惡、卑鄙、無能、愚蠢、失敗、討厭、笨拙、可恨、陳腐、丑陋。
2.3數(shù)據(jù)處理
采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件包對收集到的數(shù)據(jù)進行錄入及統(tǒng)計處理。
3.結(jié)果與分析
3.1描述統(tǒng)計分析和相關(guān)分析
研究探討了外顯自尊、內(nèi)隱自尊、無法忍受不確定性、社交焦慮的關(guān)系。分析結(jié)果見表1。
由表1可知，外顯自尊與內(nèi)隱自尊相關(guān)不顯著；外顯自尊與無法忍受不確定性、社交焦慮呈顯著負相關(guān)；內(nèi)隱自尊與無法忍受不確定性、社交焦慮相關(guān)不顯著；無法忍受不確定性與社交焦慮呈顯著正相關(guān)。
3.2外顯自尊、內(nèi)隱自尊與無法忍受不確定性的關(guān)系分析
研究探討了外顯自尊、內(nèi)隱自尊與無法忍受不確定性的關(guān)系。分析結(jié)果見表2。
由表2可知，外顯自尊對無法忍受不確定性的預測作用顯著，內(nèi)隱自尊對無法忍受不確定性的預測作用不顯著，外顯自尊與內(nèi)隱自尊的交互作用對無法忍受不確定性的預測作用顯著。簡單斜率檢驗表明，高內(nèi)隱自尊者的外顯自尊與無法忍受不確定性相關(guān)不顯著（B=-0.109，t=-1.258，p=0.210，低內(nèi)隱自尊者的外顯自尊與無法忍受不確定性相關(guān)顯著（B=-0.526，t=-5.517，p=0.000）。圖1直觀地描述了內(nèi)隱自尊在外顯自尊與無法忍受不確定性關(guān)系中發(fā)揮的調(diào)節(jié)作用。
3.3外顯自尊、內(nèi)隱自尊、無法忍受不確定性與社交焦慮的關(guān)系分析
研究探討了外顯自尊與社交焦慮關(guān)系中內(nèi)隱自尊的調(diào)節(jié)作用和無法忍受不確定性的中介作用。中介調(diào)節(jié)作用分析采用Preacher等（2007）編寫的SPSS Macro來進行統(tǒng)計分析，分析結(jié)果見表3。
由表3可知，外顯自尊×內(nèi)隱自尊對無法忍受不確定性的預測作用顯著，表明內(nèi)隱自尊調(diào)節(jié)著外顯自尊與無法忍受不確定性的關(guān)系。當無法忍受不確定性進入回歸方程時，外顯自尊×內(nèi)隱自尊對社交焦慮的預測作用不顯著，而無法忍受不確定性對社交焦慮的預測作用顯著。這表明，外顯自尊×內(nèi)隱自尊對社交焦慮的預測作用是通過無法忍受不確定性這一中介變量實現(xiàn)的。
4.討論
研究發(fā)現(xiàn)，外顯自尊與內(nèi)隱自尊相關(guān)不顯著，外顯自尊影響著無法忍受不確定性，內(nèi)隱自尊對無法忍受不確定性沒有直接影響，這進一步驗證了外顯自尊與內(nèi)隱自尊是兩個相對獨立的心理結(jié)構(gòu)。外顯自尊影響著個體的信息感知、解釋和提取過程。低外顯自尊者表現(xiàn)出對消極信息的注意偏差，對消極反饋表現(xiàn)出更為強烈的生理反應，對失敗的消極意義過于概括化，其自我價值感容易受到外部事件的影響，即使在觀察者看來這些事件與他們的自我價值感毫無關(guān)聯(lián)。對于模棱兩可的信息，低外顯自尊者傾向于拒絕或者否認以維系對現(xiàn)實的可控感。這種對未來的過度關(guān)注導致的恐懼使得低外顯自尊者表現(xiàn)出無法忍受未來的不確定性。同時，研究發(fā)現(xiàn)，外顯自尊與無法忍受不確定性的關(guān)系受到內(nèi)隱自尊的調(diào)節(jié)。濾波器假設認為，內(nèi)隱自尊具有濾波作用，較之低內(nèi)隱自尊者，高內(nèi)隱自尊者在應對壓力或威脅情境時能夠更多地過濾負面效應。內(nèi)隱自尊較高的個體面對失敗情境時，表現(xiàn)出較少的消極反應，而具有更大的承受力。因此，內(nèi)隱自尊的高低影響著外顯自尊與無法忍受不確定性的關(guān)系。
研究發(fā)現(xiàn)，無法忍受不確定性影響著個體的社交焦慮。現(xiàn)實生活中個體大都渴求安全感，能夠控制外部的生活情境及其相應結(jié)果，因此，不確定性會增強個體的信息加工傾向。不確定性增強假說認為，不確定性能提升個體對外部事件的注意并賦予其更多的情緒色彩，導致不確定性事件具有較高的可接近性。對于消極事件來說，不確定性增強了人們對消極事件的情感反應，并使消極事件的情緒色彩變得更為消極。個體在忍受不確定性的程度方面表現(xiàn)出個體差異，這一差異影響著個體的信息加工傾向。高無法忍受不確定性者傾向于將外部情境的不確定或者模糊性視為壓力，認為無法預料的事件是消極而且需要回避的，甚至情愿外部情境是消極的，也不愿意面對結(jié)果的不確定性；并對消極事件的發(fā)生存在著不可接受的過度反應傾向，盡管該消極事件發(fā)生的可能性非常小。高無法忍受不確定性者認為自己缺乏必要的應對資源和解決問題的能力以有效應對威脅性情境，這激發(fā)了他們生理上的不適感和消極情緒，降低了其采取行動進行決策和解決問題的意愿。在不知道確切結(jié)果的情況下不能有效加以應對，這直接導致高無法忍受不確定性者在日常生活中表現(xiàn)出過度焦慮傾向。社交焦慮是指個體被暴露在可能被他人審視的社交情境下所產(chǎn)生的顯著的和持續(xù)的恐懼狀態(tài)。Cattell（1961）認為，社交焦慮通常發(fā)生于一個人的公眾形象受到威脅的情境中。而在這樣的情境中，不確定性、模棱兩可性和不可預測性是其主要特征。因此，無法忍受不確定性較高的個體在這種情境中更可能體驗到恐懼和焦慮，表現(xiàn)出回避行為。研究發(fā)現(xiàn)，外顯自尊對社交焦慮具有較強的預測作用，而內(nèi)隱自尊對社交焦慮沒有直接影響，這與前人的研究結(jié)果基本一致。但是內(nèi)隱自尊可以通過調(diào)節(jié)外顯自尊對無法忍受不確定性產(chǎn)生影響，間接地影響社交焦慮。即外顯自尊×內(nèi)隱自尊對社交焦慮的預測效應是通過無法忍受不確定性這一中介變量實現(xiàn)的。
5.結(jié)論
第7篇：法律與教育的關(guān)系范文
【關(guān)鍵詞】阿司匹林；氯吡格雷；心腦血管疾病發(fā)病風險比較
根據(jù)循證醫(yī)學，阿司匹林預防心肌梗死、腦卒中和血栓性疾病，應使用最佳劑量，即阿司匹林75-100mg/d，每晚一次口服可有效預防此類疾病的發(fā)病風險和死亡率，因此阿司匹林被推薦為此類疾病一級預防和二級預防的首選藥物。而硫酸氫氯吡格雷片雖然在預防疾病發(fā)生中的作用和阿司匹林無顯著差異，但價格昂貴，因此不提倡用作一級和二級預防［1］。
1臨床資料
所選病例698人為2005年5月至2010年7月來本院門診就診和住院的有冠狀動脈粥樣硬化病史和心絞痛發(fā)作史以及暫時性腦缺血發(fā)作史的患者，在知情同意的情況下根據(jù)患者的年齡、性別、血壓、血糖、血脂、發(fā)病時間、經(jīng)濟狀況等把患者分成兩組，治療組（368人）單獨服用阿司匹林腸溶片，75～100mg/d，1次/d，晚飯后用溫水送服，因此藥為腸溶片要囑咐患者整片吞服不能掰碎。對照組（330人）則服用硫酸氫氯吡格雷片75mg，1次/d，單獨口服也可與食物同服。
2結(jié)果
治療組患者有冠狀動脈粥樣硬化病史的復發(fā)率為2.5%，心絞痛發(fā)作史的復發(fā)率為2.8%，短暫性腦缺血發(fā)作病史的復發(fā)率為2.5%，平均復發(fā)率為2.44%，對照組有冠狀動脈粥樣硬化病史的復發(fā)率為2.4%，心絞痛發(fā)作史的復發(fā)率為2.5%，短暫性腦缺血發(fā)作病史的復發(fā)率為2.3%，平均復發(fā)率為2.4%。差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），兩組均未出現(xiàn)血小板減少、凝血酶原時間及部分凝血活酶時間延長等癥狀。而對照組出現(xiàn)嚴重消化道出血的患者占2.8%，治療組則為1.2%，差異有統(tǒng)計學意義（P
3討論
阿司匹林腸溶片在心腦血管疾病的一級和二級預防中均顯示出了其不可替代的作用［2］，特別是對心腦血管危險因素越多以及未來冠心病風險越大的人群，其預防作用更為顯著，因此2008年的ACCP第8版抗栓和溶栓治療循證臨床實用指南推薦阿司匹林用于高危人群的一級預防和二級預防，在已發(fā)病患者的二級預防中建議終身服用［3］。而我國在使用阿司匹林腸溶片進行風險預防的過程中主要存在不能長期連續(xù)服藥以及用藥劑量不準確（用量過高或過低），使用率低（在心血管系統(tǒng)疾病的預防中使用率14.38%，腦血管系統(tǒng)疾病的預防中不足14%）等現(xiàn)象。
參考文獻
［1］紀寶華.關(guān)注80歲以上老人的抗栓治療.醫(yī)學論壇報，2008，34（6）：C6.
第8篇：法律與教育的關(guān)系范文
[論文摘要]本文通過解析教育領(lǐng)域內(nèi)的社會關(guān)系的性質(zhì)，并對相關(guān)的問題進行反思，對教育法律法規(guī)的地位和適用問題進行了研究，認為教育關(guān)系總的可以分為教育民事關(guān)系和教育行政關(guān)系，現(xiàn)實中出現(xiàn)的許多涉及教育的矛盾和糾紛可以在現(xiàn)行的法律框架內(nèi)找到合適地解決方案，但是最終的解決和政府在教育領(lǐng)域內(nèi)的角色轉(zhuǎn)化有密不可分的關(guān)系。
一、問題的提出
《教育法》中明確規(guī)定：“教育是社會主義現(xiàn)代化建設的基礎(chǔ)，國家保障教育事業(yè)優(yōu)先發(fā)展。”教育是經(jīng)濟發(fā)展，社會進步的基石和先導，是塑造未來的事業(yè)，所以教育領(lǐng)域的法制化和法治化是非常重要的話題。
我國現(xiàn)已有大量的調(diào)整教育活動的法律法規(guī)出臺，而且關(guān)于教育的立法活動還在不斷進行。但是現(xiàn)實情況是近年來涉及教育權(quán)，教育活動的糾紛頻仍，諸如涉及侵犯受教育權(quán)、殘疾兒童的入學權(quán)、教師的懲戒權(quán)等等問題的案件不斷出現(xiàn)，但是從訴訟立案到判決都遇到了難題，從程序到實體都遇到了適用法律上的障礙。有的案件如齊玉苓告陳曉琪侵犯其受教育權(quán)案最終按侵犯姓名權(quán)進行判決；有的援引了行政法的法律規(guī)定；有的是作為民事關(guān)系進行了解決，各地方法院在處理同類問題時依然存在大量觀點上的不統(tǒng)一，這些法律適用活動仍然沒有被最終明確。究其原因是當前社會處于迅速發(fā)展和劇烈變革中，政治、經(jīng)濟、文化各個領(lǐng)域?qū)逃I(lǐng)域不斷滲透，教育主體多元，教育關(guān)系錯綜復雜，來自于社會的各種矛盾與教育領(lǐng)域內(nèi)部的固有矛盾交織在一起，使得矛盾與糾紛叢生。
另外，從法律的價值上講，教育的法律控制的實現(xiàn)，不單是在于在立法上制定了多少倡導和維護教育法律關(guān)系和教育秩序的教育法律、法規(guī)，關(guān)鍵在于使這些教育法律關(guān)系和教育管理秩序在教育管理中得到全面的實現(xiàn)。教育法律適用過程是實現(xiàn)教育法律價值的過程，法律適用的概率越高，表明法律價值的實現(xiàn)程度越高，即法律價值化程度越高。
所以，通過對教育法律關(guān)系的進一步分析，明確教育法在我國法律體系中的地位，從而準確、及時、正確地實現(xiàn)教育法律法規(guī)的適用，實現(xiàn)教育領(lǐng)域的法治的要求已經(jīng)非常緊迫，這種要求已經(jīng)深刻觸及了制度和法律的層面。
二、不同的觀點
2O世紀60年代，日本法學界對教育法的地位提出兩種對立的觀點，即“教育行政法規(guī)學”和“教育制度獨立自法說。”這一理論啟發(fā)了我國教育法學研究者對我國教育法地位的討論，探索，引發(fā)了1993年至今仍未衰退的學術(shù)爭鳴，概括起來大致有以下觀點：
(一)完全獨立說
主張是以特有的教育關(guān)系作為調(diào)整對象，有特有的法律關(guān)系主體和法律基本原則并有相應的處理方式。
(二)隸屬說
持這一觀點的學者認為教育法隸屬于行政法，是行政法律部門的一個分支，不是獨立的法律部門，不具備構(gòu)成部門法的條件。因為“教育法體現(xiàn)了國家對教育的干預和管理，或者統(tǒng)稱為國家調(diào)控教育的原則，這種調(diào)控在我國在大多數(shù)情況下都是通過行政行為實現(xiàn)的，因此，教育法就其基本性質(zhì)而言，可以界說為調(diào)整教育行政關(guān)系的法規(guī)的總稱。”
(三)相對獨立說
認為教育法應脫離行政法，與文化法、科學技術(shù)法、體育法、文物保護法、衛(wèi)生法等共同組成文教科技法，教育法是其中一個分支。從尊重人才，重視文教科技等因素來考慮，亟須加強這方面的法律，這一部門法中包括：教育法、科學法、版權(quán)法、專利法、發(fā)明獎勵法、新聞法、出版法、文藝法、廣播電視法、文物保護法。
(四)發(fā)展說
認為目前教育法的調(diào)整對象仍以行政法律關(guān)系為主，調(diào)整方法也屬于行政法范圍，但教育法同時調(diào)節(jié)著具有縱向隸屬特征的行政法律關(guān)系和具有橫向平等性質(zhì)的教育民事法律關(guān)系。隨著教育法的繼續(xù)深入發(fā)展，調(diào)整對象、調(diào)整方法的繼續(xù)完善、教育法應當獨立。由于教育社會關(guān)系與其他社會關(guān)系有明顯的獨立性，這就為教育法歸成為一個獨立法律部門打下基礎(chǔ)。
以上的不同學說是在不同的基礎(chǔ)上，從不同的角度上提出的。筆者認為，要明確教育法在我國法律體系中的位置，明確教育法律關(guān)系的性質(zhì)，從而使教育法律法規(guī)得到切實有效的適用，必須分析在教育活動中形成的各種關(guān)系的性質(zhì)，只有這樣，才能從理論和現(xiàn)實上解決問題。
三、解析教育領(lǐng)域內(nèi)的社會關(guān)系
“教育關(guān)系”屬于行政關(guān)系，民事關(guān)系，還是其他性質(zhì)的社會關(guān)系呢?調(diào)整這些關(guān)系的教育法律法規(guī)的性質(zhì)如何界定?在司法實踐中適用何種程序法呢?只有對這些與教育相關(guān)的社會關(guān)系進行科學地考察，才能明確“教育法”處于我國法律體系中的哪個部分。這是教育法學研究的一個基本問題，它不僅與教育法學的研究對象、教育法的分類、體系構(gòu)成等直接相關(guān)，而且對教育立法活動和司法實踐也有著深刻的影響。
學校作為法人組織(有的學者認為高等學校具有法人地位，中小學不具有法人地位)，在社會生活中和方方面面發(fā)生著聯(lián)系，形成了不同的社會關(guān)系，下面對一些主要社會關(guān)系進行解析。
(一)我國教育與政府的關(guān)系
在我國政府《教育法》第十四條明確規(guī)定：“國務院和地方各級人民政府根據(jù)分級管理、分工負責的原則，領(lǐng)導和管理教育工作，中等及中等以下教育在國務院領(lǐng)導下，由地方人民政府管理。”這說明政府對各級各類學校進行行政管理、行政干預和施加行政影響，學校處于行政相對人的地位，兩者之間是行政關(guān)系。
隨著大量社會力量介入教育領(lǐng)域，大量的私立學校紛紛建立，而私立學校的辦學自的來源不是國家權(quán)力，而是民事權(quán)利，權(quán)利的特點是“法不禁止便自由。”但是這種權(quán)利的運用方向是教育，而教育是一個利益沖突集中的領(lǐng)域，不同的人對教育有不同的利益追求，試圖通過教育實現(xiàn)不同的目的，因此決定了這部分領(lǐng)域而不能完全交給市場，完全按照市場規(guī)律運作，如果出現(xiàn)“市場失靈”，將帶來極大的影響，因為教育是有時效性的，但是也不能完全由政府來掌控，因為政府既不是投資者，也不是辦學者，所以政府必須有限介入，進行宏觀調(diào)控，對民間辦學權(quán)利明確界限但同時給予保護，《社會力量辦學條例》的頒行，一定程度上實現(xiàn)了政府的有限調(diào)控，在這個范圍內(nèi)形成的就是行政關(guān)系，在此范圍之外形成的社會關(guān)系，應該定位為民事關(guān)系。
但是，政府在對學校的管理中關(guān)于學校的自主辦學權(quán)的內(nèi)容必須要研究，因為隨著經(jīng)濟的不斷發(fā)展，教育的民主化的不斷演進，學校需要更多的辦學自，實現(xiàn)政府的角色定位和權(quán)力的分化是必然的要求。
(二)學校與學生、教師的關(guān)系
教育法律法規(guī)的功能簡言之就是能夠?qū)崿F(xiàn)“依法管理”和“依法維權(quán)”。
《教育法》第28條規(guī)定，學校及其他教育機構(gòu)行使以下權(quán)力：“……2．招收學生或其他受教育者；3．對教育者進行學籍管理、實施獎勵或處分；4．對受教育者頒發(fā)相應的學業(yè)證書；5．對教師及其他職工，實施獎勵或者處分……”所以，從教育法的規(guī)定可以看出，學校是經(jīng)《教育法》授權(quán)，行使國家權(quán)力，學校在行使這些權(quán)力時，與學生和教師之間形成的是行政關(guān)系，學校是行政主體，學生和教師是行政相對人。作為學生，在校期間要接受學校的管理，雖然在學理上有從不同角度形成的不同的認識，如公法上的特別權(quán)力關(guān)系論，教育法上的教育契約關(guān)系等等。但是學校出于教育目的，在法律規(guī)定的范疇內(nèi)設立校規(guī)，對學生進行管理，甚至懲戒，尤其是在我國的義務教育階段，在總體上應該被認為是行政行為；而涉及到學生在校內(nèi)所使用的硬件設備，包括教學設施、伙食、住宿等完全可以根據(jù)合同進行約定，如果發(fā)生糾紛，作為民事案件就可以解決。但是私立學校還是有其特殊性，學生入校時需要和學生的監(jiān)護人簽定相關(guān)的合同，不僅對學校的教學設施和服務標準進行約定，同時對管理的內(nèi)容也進行約定，所以體現(xiàn)出了特殊性，公權(quán)力和私權(quán)利發(fā)生了一定的交叉，如果出現(xiàn)了糾紛，根據(jù)法學理論，我國一般是公權(quán)優(yōu)先，可以按照行政關(guān)系界定，但大部分關(guān)系是作為民事關(guān)系界定的。隨著社會力量辦學規(guī)模的逐步壯大，對這部分領(lǐng)域進一步研究并作出相關(guān)規(guī)定是非常迫切的。
在學校內(nèi)部，學校和教師之間的關(guān)系是一種由權(quán)責分配和學校工作的特陛所決定的管理關(guān)系。
《教師法》、《高等教育法》等都規(guī)定了教師聘任制，雙方作為平等主體簽定聘任合同，但是基于我國教師制度的歷史和現(xiàn)實中教師聘任制度和教師的資格制度、職務制度密切相關(guān)，而高等學校接受教育行政部門的委托，對本校教師以及擬聘本校的教師實施資格認定，代替履行教育行政部門的職責；在教師職務評審中，高等學校作為法律、法規(guī)的授權(quán)組織，具有行政主體資格。因此，無論是在教師資格認證還是教師職務評審過程中，高等學校和教師之間形成教育行政關(guān)系，中小學教師也面臨這個問題，所以學校和教師之間形成了微妙的關(guān)系，一方面作為管理者，與教師形成了不對等的管理和被管理的法律關(guān)系；而作為聘任人，學校和受聘教師問形成的是平等主體問的法律關(guān)系，在這雙重身份下，學校很難主動放棄行政職權(quán)；而且長期以來，教師和學校形成的復雜的人身依附關(guān)系、如人事關(guān)系、住房、子女就學等等，使教師在聘任過程中更加處于被動地位。所以公辦學校和教師的關(guān)系主要還是行政關(guān)系，是內(nèi)部行政關(guān)系。但在私立學校和教師的關(guān)系是合同關(guān)系。
(三)學校與社會其他組織的關(guān)系
學校作為一種社會組織，與它所處的內(nèi)外環(huán)境構(gòu)成了一系列的社會關(guān)系。學校和企業(yè)單位、集體經(jīng)濟組織、團體、個人之間，既有互相協(xié)作、又存在著復雜的財產(chǎn)所有和流轉(zhuǎn)關(guān)系。在這些關(guān)系中，學校是以獨立的民事主體的資格參與其中的。最突出地反映在所有權(quán)關(guān)系、鄰里權(quán)關(guān)系和合同關(guān)系上。這些都是明確的民事關(guān)系，完全可以按照《民法通則》、《合同法》的規(guī)定進行活動，不過由于我國還大量存在機關(guān)辦學的情況，所以學校在產(chǎn)權(quán)的界定、變更等方面還存在著很大的障礙，尤其是學校合并的過程中，出現(xiàn)了大量政府機關(guān)的財產(chǎn)權(quán)和學校的財產(chǎn)權(quán)無法區(qū)分，無法實現(xiàn)產(chǎn)權(quán)明晰。所以，進一步明確學校的獨立法人地位、實現(xiàn)政府的角色轉(zhuǎn)化和權(quán)力分化是非常迫切的事情。
四、結(jié)論
綜前所述，教育法律關(guān)系總的來說可以分為兩類：一類是縱向性的法律關(guān)系，一般稱教育行政法律關(guān)系；另一類是橫向性的法律關(guān)系，一般稱民事法律關(guān)系，那么根據(jù)法律關(guān)系的不同，自然可以由行政法和民事法律進行調(diào)整，而不是單純的討論教育法，所以，本文作者認為，不應當把“教育法”作為一個獨立的法律部門，“教育法”的外延應當包括“教育行政法律”和“教育民事法律”兩部分。由相關(guān)的教育法律法規(guī)調(diào)整的社會關(guān)系的性質(zhì)和調(diào)整方法不具有獨特性，在現(xiàn)行的法律框架內(nèi)就可以解決，如果按持“完全獨立”說的學者所論，“教育法”作為一個單獨法律部門，就會出現(xiàn)法律部門間的交叉，給立法和執(zhí)法都帶來不必要的麻煩，會和我們劃分法律部門的初衷相違背。而隨著教育領(lǐng)域的不斷發(fā)展，我們面臨的問題不是創(chuàng)新法律部門，而是實現(xiàn)公權(quán)利和私權(quán)利的邊界的界定，明確政府、市場主體、辦學者和參與學習者在教育活動中的權(quán)利義務，并提供權(quán)利的有效救濟途徑和權(quán)力的恰當?shù)膶嵤┓绞健?
同時對以下幾個問題需要進一步思考和研究。
(一)《教育法》、《高等教育法》等法律的性質(zhì)認定需要進一步研究
本文的以上觀點是基于為了解決現(xiàn)實問題而提出的相對有可行性的方案。如果從理論上仔細分析，還是有缺陷的，比如《教育法》、《高等教育法》等法律的性質(zhì)是不是行政法，如果是，學校當然是行政被授權(quán)主體，反之就面臨立論被全面的危險。
(二)政府在教育領(lǐng)域中的定位需要進一步確認
作為行政管理者必須和辦學者、出資者的身份有一定的區(qū)別，尤其是高等教育建設中，減少直接以行政手段干預學校工作，而可以采取規(guī)劃、審批新建高等學校、制定標準、評估和監(jiān)督等手段對學校建設進行調(diào)控。從未來發(fā)展來看，教育領(lǐng)域的法治化發(fā)展和政府職能的轉(zhuǎn)變有密切的聯(lián)系。
(三)確認學校的法人地位，保護學校的法權(quán)利
雖然對學校的法律地位有種種不同的看法，但是學校作為法人不管是從《民法通則》，還是《教育法》的規(guī)定上看都是不容質(zhì)疑的，但是現(xiàn)實中學校的財產(chǎn)權(quán)、人格權(quán)受侵犯的現(xiàn)象依然存在，尤其是行政辦學的情況下，行政權(quán)力和學校的法人權(quán)利間的沖突是經(jīng)常存在的。
(四)繼續(xù)深化教師資格認定及相關(guān)職稱等認定的社會化
因為教師作為專業(yè)技術(shù)工作者在管理上應當體現(xiàn)更多的自由，使教師和學校能夠真正處于平等地位上進行對話，從而不斷提高教師的整體素質(zhì)，使之能具有更大的創(chuàng)造性。
第9篇：法律與教育的關(guān)系范文
[摘 要]:依法治教是法制社會對教育工作提出的時代要求。然而，由于當前中小學教師隊伍的法律素質(zhì)不盡如人意，“傳統(tǒng)師道尊嚴思想”內(nèi)隱心里的影響及“應試教育功利思想”誘發(fā)的法律地位的缺失，在現(xiàn)實中各類教育法律糾紛、教育法律違法仍頻頻見于報端。本文從法律緯度重新審視師生關(guān)系，力圖倡導平等、合作、民主的師生關(guān)系，尋求法制緯度的為師之道。
[關(guān)鍵詞]:法律緯度 師生關(guān)系 法律缺失 糾紛 和諧
現(xiàn)代社會是法制社會，現(xiàn)代社會的教育是在法制軌道上運行的教育，教育法制化是現(xiàn)代教育的重要特征。然而，在現(xiàn)實中各類教育法律違法、法律糾紛卻頻頻見于報端。如“15歲少女跳河自殺留遺書：不堪忍受老師體罰”、“41名小學生遭割手懲罰”、“頭發(fā)被揪拉，小學生皮肉分離”等。教師竟成為暴力的代言人！這不能不令人扼腕和嘆息。
作為依法治教的主體的學校和教師，一方面，在自身權(quán)益遭受侵害時，不能很好地利用法律武器維護自身的合法權(quán)益；另一方面，卻又不斷地制造侵犯學生合法權(quán)益的事件。因此，如何從法律層面重申師生關(guān)系，倡導與確立平等、合作、民主的師生關(guān)系，構(gòu)建和諧的現(xiàn)代師生關(guān)系，具有極強的現(xiàn)實意義。
一、重申法律緯度師生關(guān)系應樹立“師生關(guān)系是一種法律關(guān)系”的觀點
師生關(guān)系的研究正處在前所未有的良性發(fā)展時期。人本主義的興起，新課程改革的推進，都為我們重新審視傳統(tǒng)的師生關(guān)系拓寬了視野，為構(gòu)建新型的、和諧的現(xiàn)代師生關(guān)系奠定了良好的基礎(chǔ)。可是當我們用法律緯度的目光去看待目前的研究時，我們依然會發(fā)現(xiàn)：更多的研究是從教師道德層面來闡述，是依靠教師的內(nèi)心信仰和教師的行為自律。也就是說，作為法律關(guān)系的師生關(guān)系缺乏必要的法律強制性與法律嚴肅性。
師生關(guān)系就是一種法律關(guān)系，這是不容質(zhì)疑的。我們看看我們的周圍，我們同樣會發(fā)現(xiàn)有眾多的法律正在規(guī)范著教師的行為，我們可以發(fā)現(xiàn)有大量的法律正在調(diào)節(jié)著這種師生關(guān)系。只是在現(xiàn)實中被我們過于忽視了。因此，我們才發(fā)現(xiàn)依然“違法者篤篤，受制裁者寥寥”。應該說，在教育事件中教師與學生同樣都有可能成為被傷害者。但是，在現(xiàn)實環(huán)境中學生更有可能是被傷害者。這不僅僅因為學生是未成年人，自我保護的意識、能力比較弱，更因為在教育教學行動中，教師所承擔的法律責任更重一些，教師的作為與不作為應該更嚴格一些。依據(jù)教育法規(guī)的規(guī)定教育違法是指教育法律關(guān)系主體違反教育法規(guī)定的危害正常教育法律關(guān)系的有過錯行為。教育違法有兩種表現(xiàn)形式：一是教育法律關(guān)系主體做了教育法禁止做的事情，亦即有教育法禁止的行為；二是教育法律關(guān)系主體不做教育法明確要求做的事情，亦即沒有做教育法規(guī)定的行為。教師作為教育法律關(guān)系主體，其教育違法行為是指中小學教師違反教育法規(guī)定的危害正常教育法律關(guān)系的有過錯行為。因此，進一步重申“師生關(guān)系是一種法律關(guān)系”，進一步確立師生關(guān)系中法律意識，無疑會起到震懾與遏制作用。
二、重申法律緯度師生關(guān)系應破除“傳統(tǒng)師道尊嚴”內(nèi)隱心里的影響
師道尊嚴內(nèi)隱心里，是我國數(shù)千年不正常師生關(guān)系的遺傳因子，是構(gòu)建現(xiàn)代師生和諧關(guān)系的無形屏障。在我國傳統(tǒng)的師道尊嚴影響下，我國歷史上的師生關(guān)系是一種典型的主體――客體的交往關(guān)系，教師始終處于控制與主導的地位，學生卻處于服從與被控制的地位，教師在上，學生在下；教師是權(quán)威，順從是學生的天職。在傳統(tǒng)的師生關(guān)系中的學生主體地位嚴重缺失可見一斑。然而，正是在這種傳統(tǒng)的師道尊嚴思想影響，使許多教師仍然是以一種居高臨下的姿態(tài)來對待學生的，他們對學生或是“嚴師出高徒”，或是“不打不成才”。可見，致使現(xiàn)代學校中師生關(guān)系的緊張，乃至沖突的原因之一正是傳統(tǒng)師道尊嚴思想的影響。
事實上，一些老師就是死死的抱著師道尊嚴傳統(tǒng)的思想，以師道尊嚴取代了現(xiàn)代應有的法律緯度的師生關(guān)系。因此，當學生提出自身需要的質(zhì)疑、發(fā)出不認可的聲音時，就認為是惡意的非難、挑戰(zhàn)與蔑視。這樣，師生沖突就不可避免了。而中學的學生還是未成年，心理發(fā)展尚不成熟，在處于師生關(guān)系中處于絕對的弱者地位，傷害就不可避免，由其造成的傷害乃至會影響其一生。因此，重申法律緯度師生關(guān)系，破除“傳統(tǒng)師道尊嚴思想”，對于改善師生關(guān)系同樣是重要的。
三、重申法律緯度師生關(guān)系可防止“應試教育功利思想”誘發(fā)的法律地位的缺失
在我國，應試教育可謂是源遠流長，正是這種教育思想和教育方法，使各種教育因素無法協(xié)調(diào)。
由于應試教育的硬指標是“分數(shù)”，因此有些學校領(lǐng)導錯誤地認為只要學習成績抓上去，就是好老師。于是長期以來以學生的考試成績作為衡量教學成績和工資獎勵的制度，惟“升學率”是瞻，老師評優(yōu)、晉級、表彰、提拔無不與之掛鉤，使教師只以提高學習成績?yōu)榻逃繕恕Ｓ械慕處煘榱嗽诩ち业母偁幹腥〉霉ぷ鳂I(yè)績考核成績顯著，對學生嚴格管理，導致教師與學生長期處于一種不和諧的氣氛之中，卻美名曰是對學生負責，是老師工作責任心強的表現(xiàn)。
現(xiàn)代良好的師生關(guān)系莫過于師生的和諧，而和諧的師生關(guān)系體現(xiàn)了愛心、民主、平等與公正。正是這種“應試教育功利思想”誘發(fā)的法律地位的缺失，導致了教師自覺與不自覺的在師生關(guān)系的法律軌道上產(chǎn)生某些傾斜，使某些錯誤乃至違法的教育行為披上合法的外衣。當學生必要的法律地位缺失時，師生關(guān)系中的民主、平等與公正也就成了無基之柱，愛心、和諧就更無從談起了。
綜上分析，要構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，首先在于教師要轉(zhuǎn)變思想，通過深入系統(tǒng)地學習《教育法》、《義務教育法》、《教師法》、《職業(yè)教育法》、《未成年人保護法》、《預防未成年人犯罪法》以及與教育工作相關(guān)的、與本職工作中常用的法律法規(guī)，增強法律意識，切實樹立權(quán)利義務對等的現(xiàn)代法制觀念，依法從教，按教育法律科學地管理和教育學生。其次，教師要充分認識教師和學生在人格上地位是平等的，樹立“以人為本”的指導思想。寬容對待學生，不能讓學生屈從于教師單方面的意志，成為暴力征服的對象。教師不能以“權(quán)威”自居，在日常的教育教學活動中，要有一顆善待學生的心，要改變居高臨下的傳統(tǒng)習慣，尊重學生受教育的權(quán)利和人格尊嚴，積極營造教育民主的氛圍，真心誠意地與學生平等交往與交流，要“蹲下來和學生說話”，學會與學生進行心靈對話。再次，教師要研究教育工作的藝術(shù)與方法，通過改善教育教學方式，把依法治教真正落到實處。嚴謹學習、刻苦鉆研，深刻領(lǐng)會教育規(guī)律，藝術(shù)性地運用教育的方法、途徑、策略，妥善而巧妙地處理偶發(fā)事件，化解矛盾與沖突，從而使教育教學活動達到最佳境界，并獲得最佳效果。
總之，學校是一個以育人為目的、以青少年為對象的組織，是一種特殊的社會規(guī)范化、制度化的場所，一切教育活動和所有人員的行為都應該受制于一定規(guī)范和紀律的要求。教師組織教育教學必須遵守教育法律的規(guī)定，這是現(xiàn)代學校管理的必然要求，提高管理效率和教育質(zhì)量的保證。
參考文獻：
